诱思探究教学法

诱思探究教学法（精选10篇）

诱思探究教学法 篇1

诱思探究教学：教师要引导学生独立思考诱思探究教学发展历程

“诱思探究教学”的研究，其雏形可以上溯至上个世纪60年代张熊飞在物理教学中开展的探索性学生实验，旨在尝试让学生成为教学过程的主体。20多年来，张熊飞和他的研究伙伴始终紧紧抓住“大面积提高教学质量”这一基础教育改革的重大问题开展研究，本着“边实验、边总结、边概括、边推广”的研究方针，沿着“实践丰富科研，科研形成理论，理论指导实践，如此循环往复”的螺旋式上升的研究途径，进行了不懈努力。

实验经历了18年共四个阶段的探索： 第一阶段（1981年9月至1987年8月），调查体验阶段，主要特征是调查，目的在于掌握教学的现状。从这个阶段调查研究的切身体验中，张熊飞认识到，许多改革成果具有明显的经验性和生硬的技术化色彩；运用时则表现出严重的形式主义和主观主义特征，违背了教学论应该是科学性、伦理性与艺术性和谐统一的基本观点。同时，绝大部分教改实验仅探索了教学全过程的某一方面，而以点概面，难以反映教学过程的全貌。学科教学论应该形成全方位的、系统的理论体系。由此，诱思探究教学产生了“萌芽”：仅仅实现学生的主体地位是根本不行的，还必须充分发挥教师的引导作用。后来发表的《谈谈探索性学生实验的实施》一文成为了“探究教学过程”的雏形。学习老一辈的教学经验“跳一跳能摘到桃子”，从而体验到知识、能力、品行间的和谐关系，是对“三维教学目标论”的初步认识。第二阶段（1987年9月至1990年8月），实验摸索阶段，主要特征是实验，目的在于摸索教学的规律性。张熊飞把前阶段成功的经验运用于实践，在4个学校的10个自然班的初中物理教学中，开展了有计划的实验，使教学的规律性逐渐明朗化，开始认识到教师的引导作用和学生的主体地位的和谐关系及其实现途径。同时，他还总结了前30年进行的物理教学和研究的经验，归纳出了某些教学规律，这成为了诱思探究学科教学论的雏形。为了改变当时一些地区“片面追求升学率”所造成的恶果，张熊飞将实验标准确定为：第一，质量标准，即向课堂要教学质量；第二，效率标准，即提高课堂教学效率，并且把后者作为矛盾的主要方面。同时，明确了实验研究的具体任务是：其一，大面积提高教学质量；其二，提高教师素质，培养既能出色完成教学任务，又能进行教学研究的学者型教师。此阶段所形成的初步理论虽然反映了教学系统的某些特征和规律，但还是片断式的、互不联系的，还没有形成独立的理论结构。第三阶段（1990年9月至1996年8月），筛选深化阶段。主要特征是筛选，目的在于构建学科教学论的演绎结构。在此阶段，原国家教委将诱思探究教学向其他学科推广作为一项任务来抓，开阔了改革的思路。张熊飞一方面深入到教学第一线，运用已有的理论认识，促进了一批实验基地大面积提高教学质量的同时，也提高了一批教师的业务素质；另一方面，切实加强理论研究，构建科学的教学理论演绎结构，于1993年出版了《诱思探究教学导论》。其中，在阐述“三维教学目标论”时，明确提出了“学科教学要为提高全民族素质服务”，并对“大面积提高教学质量”给予了理论界定：“大面积”指全体学生，“提高”不是绝对的优秀标准，而是培优促差、在原有基础上的相对提高；“教学质量”是指学生在知识、能力、品德等方面获得全面发展，而不是单纯指考试成绩。经过了这一阶段，实验探索仍需要进一步定量化、规范化，其理论成果需要进一步科学化、具体化。第四阶段（1996年9月至2001年1月），验证升华阶段。主要特征是验证，目的在于完善和升华诱思探究学科教学论。深化研究从实验探索和理论升华两方面展开，为大面积提高教学质量提供了有一定实验根据的系统理论。诱思探究学科教学论内涵

诱思探究学科教学论包括三个方面的内容：诱思教学思想论、探究教学模式论和三维教学目标论。

教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：

引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。

食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。

善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。

教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。

简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。

教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。

基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。

学生通过学习获得知识，提高能力，并进一步培养良好的品德，这是“三维教学目标”的精华所在。这就要求教师要正确引导学生探索研究，帮助学生找出问题，同时掌握质疑、解疑的方法，从而培养学生研究问题的能力和探索科学的精神，以求达到发展学生的能力，培养高素质人才，通过诱导、思辨调动学生的学习积极性，启发学生积极思维，激励学生创新的目的。

诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。

要达到“教是为了不教”的目的诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。

“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。

素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。诚如张熊飞所言，诱思探究教学不是封闭静止的体系，而是处于不断检验与发展的过程之中。尽管它在实践中取得了很大的成绩，但是，要充分发挥诱思探究思想，还需要不断努力深化。真正落实诱思探究教学，还有许多困难有待解决。（北京师范大学教育科学研究所研究生 周序/文）

诱思探究教学法 篇2

关键词：诱思探究,初中历史,课堂教学,轻负高质

事关青少年健康成长的“减负”问题已成为全社会的共识。那么,“减负”问题的实质到底是什么?是要通过减除过多过滥的课业负担,使学生轻松、愉快、自主地学习,达到学业的高质量。因此,“轻负”“高质”地实施素质教育已成为基础教育的新课题。

一、基础教育必须“轻负”“高质”

(1)“轻负”学习是时代、社会、学生的呼唤,历史教学也不例外。当今世界激烈的国际竞争,固然是国力的竞争,但归根到底是人才的竞争,人的素质、民族素质的竞争。而这固然与他们掌握的知识水平、身体技能有重大关系,但核心是个体乃至一个民族的实践能力与创新能力。

(2)“轻负”“高质”是教育规律的内在要求。基础教育不是精英教育,其目的是培养具有健康的体魄、健全的人格、掌握一定文化知识的公民,是一种全民的全面发展教育。初中学生的身心特点及教育的内在要求决定了教学过程中必须使学生轻松愉快,使他们在获取知识的过程中学会学习、分析、归纳,多视角、多层次地探幽索隐,从丰富的历史内涵及历史风云人物的言行中获得启迪,并升华为个体坚忍不拔的意志品质和敢为天下先、献身社会的优秀人格品质。二者是统一的“,轻负”是前提和手段, “高质”是结果。

二、诱思探究是初中历史教学“轻负”“高质”的指针

由张熊飞教授创建的诱思探究学科教学论是以传统的启发式教学为基础,总结了二十多年教育改革的经验教训,以学生心理活动为依据,在长期实践探索的基础上形成的促进学生全面发展的素质教育的理论。其质量观是“:三维教学目标论”。它真正从应试教育的“知识要点化、要点问题化、问题标准化”的模式中跳出来, 把学生置于最终获得全面发展的主体地位,它把教学过程理解为“变教为诱,变学为思,以诱达思,育人育才”的过程,强调教师的每个教学策略,考虑的并非仅仅是自己怎样教,而首先考虑学生怎样学。不是以教师为中心去设计教学过程,而是以学生为主体去组织教学进程———最优化地发挥教学系统的整体功能。因此,诱思探究学科教学论是站在教改前沿、把握了时代教育脉搏的理论,是基础教育改革新形势下学科教学“轻负“”高质”的指导理论。

三、探究教学是“轻负”“高质”的途径

使初中历史教学“轻负”“高质”的途径是多样的,但首要的是教师转变观念,树立全新质量观,既要克服无所作为的观点、敷衍了事的“任务”观点,又要摒弃教师是救世主、学生是知识容器的做法。按照初中历史的实际和“三维教学目标论”组织教学进程。其次,教学要“高质”,教师须“重负”,即加强创新,使教师从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色,变“教导”为“诱导”。即探究式教学。探究式教学的可贵之处在于“有模式而不唯模式”,贵由教学工作者“创建崭新教学过程。”在进行诱思探究教学实验过程中, 经过认真地分析思考,笔者认为可以将教材归类为政治史、经济史,军事史、文化史等,教师针对不同的内容组织不同的教学,设计不同的教学过程,可以取得较好的效果。

(1)讲授———接受探究法。即教师系统地讲授,学生有意义地学习,使学生掌握大量知识。这种方式既是传统的,其程序结构也是组织教学———导入新课———讲授新课———巩固新课———迁移练习。但反对把教学作为教师的单向输出,学生成为盛装知识的容器,突出教师在教学过程中创设情意场,培养学生的情意因素。因为学习过程是认知因素与情意因素共同参与的过程,若能达到和谐共振,就能收到事半功倍的学习效果。所谓培养情意因素,就是“要善于创设最佳教学情境,使学生在这种教学情意场中身临其境,有浓烈的情绪氛围得到感染,有生动的感性形象得到把握, 有兴奋的内驱力得到放大……”

(2)提问———讨论探究法。即由教师提出有意义的问题,或直接采用来自学生中的问题,激发引导学生思考讨论。许多的篇章和问题没有固定的模式,历史学科的学科特点,适合使用这种方法。通过提问———讨论———探究解答,既可以培养学生的参与意识,又可以提高其批判思维能力和口头表达能力,并且可以形成良好的师生间、学生间的合作关系。

(3)指导———阅读探究法。即学生在教师指导下,自觉主动地学习教材。其核心是以学生为主体,诱导为主线,通过教师的指导,学生阅读、理解教材内容,产生质疑。其程序是:教师提出阅读要求———阅读(质疑)———精讲(释疑)———练习,精讲与体验结合, 穿插进行。运用这种方式,教师上课伊始就提出明确目的要求,该课所要解决的主要问题、重难点,教师可提出一些有价值的问题供学生思考。而最关键的是教给阅读方法,对低年级的学生尤为重要。一般性问题以学生自行解决为主,通过练习反馈,教师精讲难点及学生的质疑。教材中绝大多数的文化史、经济史内容均可运用这种模式。

一般认为,经济史难教难学,但方法得当,效果会好。教师要引导学生从若干方面把握古代和近现代经济。例如,初一“大变革时期的社会经济”的学习就可以采用前述模式,教师指导学生阅读时抓住生产力变革这一主线,从农业、手工业、商业等方面以及人们的吃、穿、用等角度去理解、分析。

探索“诱思探究”教学 篇3

改革课堂教学模式，培养创造型人才，是时代的呼唤，也是当前中国教育改革的核心。如何在课堂教学过程中培养创造型人才呢?张熊飞教授的“诱思探究教学”理论就为我们改革课堂教学，全面提高学生的素质指明了方向。

一、学习诱思探究教学理论，优化课堂教学

张熊飞教授所倡导的诱思探究教学，“诱”为诱导，“思”为思维，“探”为探索，“究”为研究，其中诱导是对教师的要求，要求通过教师的诱导，使学生充分地参与到教学中来，体现教学过程中教师的主导地位，思维、探索、研究均指学生的活动，三者共同落实了教学过程中学生的主体地位，换句话说，所谓的诱思探究，就是在教学过程中，要以教师为主导，学生为主体。

实现学生的主体地位是教学的出发点和落脚点，在教学过程中，一定要遵循整体优化原则，面对全体学生，使每一个学生都在原有的基础上获得知识、能力、品德的全面发展。学生主体地位的核心是独立性思维，教师主导地位的核心是启发性诱导，诱为外因，思为内因，诱为思的条件和根本保证，教师只有将“诱”的方式与“思”的内容巧妙地联系起来，才能使学生轻松地思考问题，充分发挥学生的主观能动性，做到教与学的和谐统一。

体现学生的主体性，不仅仅要求教师诱导学生的思维，更重要的是要求教师以全面的训练来巩固与强化学生的思维，想方设法使学生五官并用，动耳听，动眼看、动口议、动笔写、动手做，全身心地参与多渠道的自我活动，把教师详而又详地讲、学生细而又细地听的单向知识传递变为学生主体全身心地投入到多向思维中，通过思维，深化对知识的认识层次，提高课堂教学效率。

二、实践诱思探究方法，落实素质教育

（一）培养学生的思维能力，体现学生的主体地位

诱思探究教学关键性的目的，是培养和发展学生的思维能力。学生思维能力的形成绝不能由他人包办代替，也就是说，并非教师教了学生就能进步，只有学生真正思考了，自身才能提高。因此，在课堂教学中，应利用多种教学手段，最大限度地调动学生的思维，使之在课堂教学的各个环节积极思维，主动探索，自觉行动。

（二）利用学生的好奇心，调动学生的思维

中学生的一个重要的心理特征是好奇心强，而这种好奇心则是由于他听到了闻所未闻的事情或者是看到了见所未见的情景引发的，表现为注意力特别集中，思维活跃，并通过自己的眼、耳、手、脑等学习通道主动地探究，学习的过程也就成了他的思维探究过程。

如讲“植物组织培养”时，我是这样引入新课的：曾有一位美国人，采用了一项生物技术，快速繁殖某名贵花卉使其在一夜之间成为美国的首富。是什么技术如此神奇？它就是我们今天学习的内容之一——植物组织培养。这个情境一下子调动了学生的思维，抓住了学生的注意力，此时组织课堂教学，诱导学生思维，使教学在学生乐于参与的情境下进行，收效甚佳。

（三）利用学生的求知欲，培养学生的探索能力

从一个人知识发展的过程来看，中学时期是求知欲最强烈的阶段，在课堂教学中，结合工农业生产实际，设置一些探索性问题，有效地满足和维持这种欲望，有助于学生探索能力的培养。

如：有资料报道棉农用农药防治害虫，越防害虫越严重，这个严酷的现实极大地挫伤了广大棉农的积极性。问：为何用药防虫越防越严重呢？你能用生物防治的方法来解决这个问题吗？

如：随着现代化工业的发展，可耕地越来越少，人类的吃饭问题越来越突出，请你探索一下用生物技术解决粮食问题的途径。

再如：“观察植物细胞质壁分离和复原”的试验中，利用课本上介绍的方法，撕取洋葱表皮较困难，且易发生卷曲，因此，动员学生探索撕取洋葱表皮的最佳方案，并当堂实践，选出最佳方案。

每每这些问题提出后，学生总能设计出五花八门的方案，有的甚至异想天开，凡此种种，都是学生探索精神的体现，我都给予恰当的评价，在探索与评价之中学生的素质有所提高。

三、培养师生情感，为发挥教师的主导作用创造良好的氛围

若师生间心心相容，关系和谐，则课堂教学中师生配合默契，课堂气氛活跃，从而最大限度地发挥教师的主导功能，因此我在教学实践中经常提醒自己作到以下几点：①教态平易近人，让学生感到老师可亲可近；②注意说话情感，使学生听老师讲课有温暖感；③要有耐心，留给学生足够的思维时间；④允许学生出错；⑤允许学生与自己争论，在争论过程中决不让学生难堪；⑥及时肯定学生的创造性思维。这样为学生大胆地思维创造了良好的课堂环境，有效地培养了学生的思维能力。

诱思探究学科教学论 篇4

2、为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

3、在学生掌握客观规律的整个认知子过程中，学生的每一项学习活动，都应该实施在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式。因此，应该突出研究创设导向性信息的基本原则、功能、规律、种类等，以及在课堂教学中，具体诱导学生如何按照导向性信息开展学习活动的做法和感受。撰写的每项内容都要结合本学科典型案例加以论证。

4、探究学习方式中的行为子过程是检验学生是否真正处于主体地位的明显标志，是完成体验性课程的必由之路，是学生学习活动的外显载体。而行为子过程则具体表现为反映学生学习活动的“七动”。那么，“动”的实质是什么？各种“动”是如何组织的？有什么规律可循？具体到本学科应该突出那几个“动”（例如，语文和英语教学应该强化听、说、读、写）？并结合案例阐明本学科如何具体的安排这些课堂学习活动，而又避免“热热闹闹一场空”的形式主义虚假现象。

5、“体验为红线，思维为主攻”的实质是把“教师滔滔讲，学生默默听”的单项信息传递，转化为学生主体五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解课堂学科教学的三种水平，即记忆水平、理解水平、思维水平的内涵、实质、特征，以及结合本学科典型案例，具体论述如何实现“思维水平”，把“满堂灌”、“满堂教”变为“满堂学”。

6、依据“三个层次要素”和“三个贯穿要素”的基本功能，结合本学科的典型案例具体论述如何理解与实现探究学习方式的“有规律性”和“更有艺术性”。要具体论证：“有规律性”就是按照三个认知层次来安排一个知识点的探究过程；“更有艺术性”则是艺术性的运用三个贯穿要素，设计好每个认知层次中学生必要的学习活动。那么，要论证三个认知层次和各项学习活动设计时的性质、规律、特征等，并以本学科的典型案例加以论述

7、认知心理学的同化理论的研究。结合本学科典型案例，论述如何采用多向教学反馈的研究，促使学生通过同化或顺应完成新的认知结构。

8、课程改革的精神实质、基本理念与《诱思探究学科教学论》的关系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各学科课程标准中对教学的基本要求，当前课程改革的现状和存在的困境等，如何以诱思探究教学去化解。以及对课程理念、教学观念的理解及实践。

9、新课程改革强调合作性学习，其实质不仅是指师生间的双向互动，而是在教师导向性信息诱导下学生之间的多种形式的互动，突出的表现为“动口议”，也就是学生间的议论、讨论、辩论等学习形式。那么，如何实现学习过程组织形式的合作化。具体研究：各种合作形式中，进行合作的原则、方法，活动的组织，效果的评价等，并以本学科典型案例加以论述。同时，如何培养学生认真、细心听取别人发言的良好习惯，这是合作学习的条件和归宿。

10、备好课是上好课的基础，是提高每位教师教学素质的奠基工程。为把探究性学习方式的落实，建立在每位教师的备课上，专门研究如何撰写好典型教学设计研究，要总结如何撰写的具体经验。

11、教学系统应该坚持：“以学生的全面和谐发展为本的科学发展观”，具体落实到教学则要实现三维教学目标“掌握知识、发展能力，培育品德”。那么，如何从多元智力论的角度理解科学发展观，以关注学生的个体差异，认识每一位学生怎样才能符合全面和谐发展，并以特长学生的典型案例加以分析。

先学后教 诱思探究教学模式 篇5

——英语学科阅读教学

一、新课导入：

展示教学目标、重点、难点，引出阅读话题。

二、学生自学：

1、学生自己阅读课文，主要采取扫读方法。

2、学生学习的重点：文章中心思想，主旨大意或写作目的等。

三、教师提问：

检查学生对上述要求的掌握情况，并依据学生的掌握程度酌情讲解。

四、学生自学：

1、学生继续阅读课文，主要采取跳读方法。

2、可分段阅读，分段回答；也可整体阅读，一次性概括

3、学生学习的重点：匹配各段大意，或更高要求，划分段落，归纳段落大意。

五、教师提问：

学生回答，教师点评。

六、学生自学：

学生继续阅读课文，主要采取研读方法，阅读的重点：文章的写作特点，细节理解判断，教师点评。

七、学生自学：

学生继续阅读课文，主要采取细读方法，阅读的重点：单词、短语、句子、语法等，根据自学提纲进行自学。

八、教师提问：

学生总结，教师启发、诱导、精讲。

九、巩固性训练。

十、当堂小测。

注：

（1）在四—七的过程中，在学生自学的基础上，可以合作

学习、探究学习，开展小组间讨论、学生间交流。

（2）名篇佳作或精彩的片段，提倡学生背诵。说明：

1、英语教学突出学生阅读环节，让学生在反复的阅读中，自己去体会课文的内涵，掌握基本的要领，初步完成规定的学习任务，而不是教师讲解替代学生的思考、包办学生的自主学习和学生的亲身体验，“书读百遍，其义自见”。

2、提倡反复阅读课文，但每一次的阅读，其教学要求不相同，这样可以突出重点，降低难度，针对性强，反馈快，“一读一得”。

3、依据自学提纲，先学生自主学习，后教师提问检查，再兵教兵的方法，最后教师讲评。教师的讲解可以是点评，可以是启发诱导，也可以是精讲和重讲，具体采取何种方式，可依据学生的掌握情况、文章的教学任务而定。

4、课文教学可以是大循环（自学—提问—讲解—练习），也可以是小循环（将一节课的教学内容分成几部分，在每一部分教学中采取自学—提问—讲解—训练教学过程，在一篇课文的学习中，或一堂课中，分别多次使用），具体采用哪种方式，因文而定。

5、我们实行的“先学后教、诱思探究”的教学模式，既是教学的一种思想，又是教学的一种方法，既是教学的一种原则，也是教学的一种流程。之所以确定这种模式，就是为了保证“自主学习、合作学习和探究学习”要求的真正落实。正像“教是为了不教”的道理一样，“有模式是为了没有模式”，当我们真正理解了“先学后教、诱思探究”教学模式的本质后，则教学也就没有了固定的模式。“定格”是为了“出格”，只有“出格”，才能形成自己独特“风格”，教育园地里“百花齐放、百家争鸣”的 2

诱思探究教学法 篇6

诱思探究教学理论认为：课堂是舞台，教师是导演，学生是主角。教师要“诱”学生思维，“导”学生探究，变课堂为学生探究﹑发现﹑创造的场所，使学生成为课堂的主人，教学的主体，有效的调动学生的学习积极性﹑主动性和创造性。作为语文教学主体的阅读教学，是以培养学生的语文知识﹑语文能力﹑探索精神和创新思维为目标的，因此，在阅读教学中运用诱思探究教学法，无疑能够有效地提高学生的自主学习能力和创新思维能力。通过几年的教学实践，我认为在阅读教学中运用诱思探究教学应从以下几方面着手。

一、设疑布障

带着目标学习是自主学习获得成功的前提和条件。在学习一篇课文之前，将学习目标清晰的展示在学生面前，让学生心中有数，明确自己的努力方向，那么，学生就能很主动的进入自主探索学习之中。由于学生受认知水平，知识经验等因素的制约，一般情况下，对学习目标的认知比较模糊，界定比较困难，这就要求教师在导入教学时相机诱导和点拨，帮助学生弄清“学什么？”“为什么学？”。教师的诱导要以教材和大纲为依据，准确把握教材的重点和难点以及能引发学生创新思维的突破口，并将这些细化为一个个具体问题，有序的设疑布障，让学生明确自主学习的目标。

二、巧引善诱

有了目标，学生就会在已有的知识和经验的基础上，通过阅读和思考进行自主学习和探索，这时候就有可能对目标形成初步的认识

和独立的见解。目标的内涵和潜在的能力因素不是教师三言两语可以强加给学生的，教师应指导学生找出相关内容，反复诵读体会，拓展思维，加深理解，潜移默化，提出见解。教师可以联系相关知识和日常生活例子，授之以渔，引导学生走向知识，解决问题，得出各自的见解，并体会解决问题的规律和方法，使学生思维能力充分发展。

三、讨论交流

学生对学习目标通过自主学习，独立思考，形成了各自的认识和见解，但难免有分歧，有出入，不全面。因此，通过讨论交流，可以使他们思维的火花碰撞、交锋，使他们思维的结果相互启迪，互为补充，并在教师的诱导下，使思维不断深入，探究不断深化。再基本目标得到解决的基础上，可进一步指导学生发现新问题，提出新见解，回头再读，继而在思，加深体验。这样，学生在独立感悟和合作学习的探索过程中加深了对问题的理解，真正的发挥了自主学习，自主解决问题的能力。四﹑点拨释疑

在教师的引导下，学生通过自主学习和探究交流，对学习目标的掌握已达到了相当的程度，问题会越来越集中，但仁者见仁﹑智者见智的情况仍然存在，这时候教师要抓住学生需 要解疑的心理有目的进行释疑。教师对学生返溃的问题，要做到有的放矢的释疑。主要讲那些重点﹑难点﹑易错点﹑易混点，最终形成知识的网络和框架，达到让学生掌握知识又提高能力的目的，这也是一节课的落

脚点。

完成以上过程，还需要通过一定的练习来巩固和延伸，这也是诱思探究法不可缺少的一个重要环节。

诱思探究教学法 篇7

一、实施探究式教学是新课改必然

历史是一门思辨性很强的课程, 可是很多学生都将其视作单纯的复述性和记忆性学科, 缺乏思维训练, 深感学习枯燥无味。究其原因, 传统闭塞的历史教学方法是罪魁祸首。教师往往以阅读、讲解为主要的上课方式, 在教学中只顾展示大大小小的知识要点和各种现成的结论, 却鲜去分析知识点间的逻辑关系和其背后的真正原因, 也不会带领学生探寻更多的观点及其相互之间的差异及联系。课堂缺少思维锻炼过程, 也鲜有探究性步骤, 学生只能在教师驱赶之下机械式地被动接受, 课堂上除了听和记之外再没有空余时间去思考, 教师苦教、学生苦学的局面由此形成。

“学而不思则罔”, 没有思维参与的知识接受过程并不会有什么实质性收获, 在新课程改革的今天, 传统的历史教学方式亟待转变。所谓教学, 就是要教会学生怎样去思考、如何去学习, 提高学生主动探索知识的能力, 让他们真正把握学习主动权, 成为学习的主人。面对内容多而杂的历史课, 教师应该首先更新教育理念, 开阔视野, 以新课程思想为指导, 着眼于学生的终身发展, 改革课堂教学方法, 变机械说教为思维诱导, 变被动学习为主动思考, 以全新的教学方法推进中学历史教育, 并通过教学方法的改革来促进学生学习方法的转变, 引导学生逐步掌握探究式学习方法, 习惯以探究者的身份参与历史学习, 体验知识的形成过程, 感受探究学习的乐趣, 促进思维和能力的发展, 真正实现乐学爱学。

二、探究式教学在历史教学中的实施策略

1. 良好的课堂氛围是保障

教师都有这样的经验, 如果课堂氛围过于严肃、庄重, 学生不仅倍感压抑还深受束缚, 很难有勇气表达自己的见解, 也无法真正发挥自己的探究激情, 而在宽松、民主的环境下, 学生在身心上都能达到一个良好的学习状态, 思维火花不断迸发, 大胆独立探索, 实现探究创新。教师应该着力营造民主、宽松的课堂氛围。

首先, 教师要懂得尊重学生。尊重学生就是要尊重学生的个体独立性, 每个学生都是独立而独特的个体, 他们有自己的想法, 也有表达想法的自由, 教师要将自己放在与学生平等的位置上与他们交流, 听取他们的见解, 也许这些简单的想法可以成为探究创新之源。教师还要鼓励学生提问、质疑, 当他们提出一些让教师本人都觉得模糊不清的问题时, 教师要诚恳地做出这样的回答:“这个问题老师也不是很清楚, 我们一起来探寻答案吧。”这种真诚态度既维护了教师的尊严, 更是对学生的莫大鼓励, 也深刻体现了探究式教学的精髓所在。

其次, 多种教学方式的恰当运用让历史课堂魅力倍增。要保证良好的学习氛围, 教师还要采用多样化的教学手段, 不时给学生带来惊喜, 让学生消除课堂疲劳情绪, 用抖擞的精神状态度过课堂每一分钟。教师要秉承大课堂的理念, 运用多媒体动画、影视资料以及恰当的音乐有效活跃课堂, 维持良好的课堂学习氛围。例如在学习八年级上册的《鸦片战争》这一课时, 笔者将电影《鸦片战争》的片段作为课堂材料补充。透过电影, 学生不仅清楚了鸦片战争的经过, 还直观地感受到“落后就要挨打”的惨痛教训, 增强了爱国情感。

2. 精心设计问题是关键

问题既是思维的起点也是探究的动力, 从某种意义上来说, 探究式学习就是寻找一个个问题并解决这些问题的过程。初中生对中外的历史已有一定的认识, 但是这些认识往往是感性的、浅显的, 他们对历史发展本质认识还不足, 不能准确地把握历史发展的规律性特征, 也很难自觉地用逻辑思维来思考历史问题。因而, 教师要有目的地通过问题来开发学生的思维, 引导他们用理性的思维来思考历史。

一个有探究价值的问题首先要富有趣味性。兴趣是学习最好的催化剂, 教师要了解当代初中生的心理, 更要了解本班学生的个性特点, 清楚他们的兴趣所在, 用学生喜欢的方式提出他们感兴趣的问题, 引发他们的好奇心, 让趣味性诱导他们积极思考。例如在学习八年级下册的《民族团结》这一课时, 笔者提了这样两个问题:“西汉时期有个著名的美人自愿下嫁匈奴单于呼韩邪, 而在唐朝时, 同样有一位公主与吐蕃赞普松赞干布成亲, 大家还记得这两个历史人物分别是谁吗?她们为什么放弃了养尊处优的生活而选择远嫁呢?”学生对这两段历史都不陌生, 对王昭君和文成公主远嫁的原因也略知一二, 于是笔者便以此为切入点带领学生就我国的民族团结问题展开了详细讨论。这种提问方式以学生熟悉又富有趣味的背景知识为引导, 不仅突出了教学重点, 还有效调动了学生的学习情绪, 课堂教学效果良好。

其次, 问题要具有情境性。教学情境在探究问题中的应用能够帮助学生营造有利于思考的环境, 学生能够在情境的引导下打开思路, 激活思维。丰富问题情境的途径通常有三种:教材中的插图、故事和小资料, 音像、图片、实物等课外资料, 学生经历的社会生活。在教学过程中, 教师要用好这三种途径, 用丰富的情境来充实问题内涵。例如在学习《隋唐时期》这一单元时, 笔者出示了电视剧《大明宫词》的几张剧照, 随后请学生一起回忆其中的重要情节, 并讨论该剧所塑造的历史人物形象和教科书所塑造的人物形象有哪些差别, 电视剧中哪些重要的历史情节被过分夸大了。这些问题很快就引发了学生的讨论兴趣, 他们通过对教科书和电视剧的比较, 对武则天、太平公主等重要历史人物有了进一步了解。师生还一起回顾了诸多重大的历史事件, 在浓厚的探究气氛中, 学生对隋唐历史和文化的了解更为深刻。

最后, 问题还要具有开放性。开放性的问题答案多元化, 给学生留下更多自主发挥的空间, 能够有效达到拓展学生思维的目的。面对多元化问题, 教师要鼓励学生从不同角度看问题, 从多个层面来思考, 鼓励进行发散思维, 寻求多种答案, 引导学生在解决问题的过程中真正实现思维能力的提升。例如在学习了七年级上册《统一国家的建立》这一单元后, 笔者提出了这样一个问题:如何用现代的眼光来评价秦始皇?这个问题实则是一个讨论性问题, 笔者鼓励学生突破教科书上的权威观点, 通过自己思考来寻求答案, 大胆分析, 只要符合逻辑、能够自圆其说便可以。有了学习的基础, 学生不仅融合了已有知识, 还可加入诸多现代观念, 用全新的理念来解读秦始皇的功与过, 充分发挥了探究潜质。

3. 鼓励角色扮演是支撑

学生是课堂教学的主体, 也是教学过程中最活跃的因素。在教学过程中笔者发现, 让学生进行角色扮演是一种有效调动学生学习主动性和积极性的方式。历史教材中讲述了很多战争史和重大事件, 学习这类内容时, 教师往往都是先分析事件背景, 然后讲解过程, 最后再分析结果和历史影响, 实际上这种按部就班的教学流程让学生甚感乏味, 再精彩的内容也在这种一成不变的模式下变得枯燥乏味。于是笔者大胆突破这种教学模式, 让学生以角色扮演的形式参与到学习中去:历史学家、考古学家、战地记者、历史人物等, 只要学生愿意, 他们便可以充当任意一个与授课内容相关的角色, 然后从自己的角度展开分析与学习, 为历史事件的应对出谋划策, 或者报道客观事实, 或者总结经验教训, 或者评价历史人物或事件的影响等。这种教学方式将学习的主动权完全交给了学生, 他们有足够的自由来选择适合自己的角色, 并在教师的信任和鼓励下开展探究式学习活动, 达到良好的学习效果。例如学习《钢铁长城》这一课时, 在大致了解了建国以来我国国防事业的发展历程后, 学生发现了很多他们感兴趣的话题, 于是便分组进行角色扮演:有的小组化身为海军、陆军或者空军, 从军人的角度来解读我国国防事业发展的重要性;还有的小组从导弹部队和航天技术人员的角度来探究我国国防发展的历程;更有的小组成员从新闻记者的角度客观报道了我国国防发展中取得的重大突破。经过各个小组之间的相互交流, 学生从不同的角度深入了解了钢铁长城的真正含义。

4. 组织实践活动是补充

新课程教材增添了一些活动课和探究思考题, 这些题目内容丰富多样, 组织形式也活泼有趣, 是课堂探究材料的有力补充。诸如辩论会、故事会、成语大赛等活动主要以培养学生的语言能力为主;而小制作、填图等活动则能够有效培养学生的动手能力;实践调研活动不仅能够培养学生查找资料、综合交叉学科知识的意识, 还能有效提高学生参与社会实践和应用知识的能力。这些活动课都是课堂教学的有益补充, 同时也给教师提供了更加开阔的教学思路, 教师不妨根据教学内容, 结合学生特点和当地的现实条件, 围绕某一主题为学生打造个性化实践活动, 让学生通过身体力行来增进对知识的理解, 养成探究性的思维, 将探究方法内化为学习素养。例如在学习了《中华民族的抗日战争》这一单元后, 笔者设计了主题为“南京———一座苦难又顽强的城”的实践活动, 请学生自己追踪当年抗日战争烈士的足迹, 很多学生于是参观了南京大屠杀纪念馆, 有的学生去雨花台祭奠烈士英魂, 有的学生通过对亲历抗日战争的老人进行走访调查了解了很多鲜为人知的历史, 更有的学生通过对影像资料进行整理找到了很多相关的纪录片。所有这些活动都让学生进一步认识了抗日战争的残酷和中华儿女的英勇, 也深刻地感受到了南京在抗日战争中所发挥的重要作用及南京人民所作出的巨大牺牲, 实现了情感和思维能力的双重提升。

总之, 当今历史教学已经远远突破了知识传授的狭隘范畴, 培养学生能力、发展学生思维已经成了一线教师的共识。巧妙诱思、科学探究就是要在保障学生主体地位的前提下充分发挥他们的主观能动性, 改变被动的学习状态, 引导他们通过科学的探究习得知识, 并实现思维能力和综合素质的共同提升。

参考文献

[1]陈继新.历史课探究式教学初探[J].中国校外教育 (课程探索) , 2011 (1) .

[2]李明海, 王英姿.初中历史研究性学习的实践与思考[J].历史教学, 2005 (2) .

小学美术教学中诱思的探究 篇8

关键词 美术 思考 创新

中图分类号：G623.75 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）08-0125-02

《学记》中指出：故君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。其中的“喻”强调的就是教学中要诱思，小学美术课堂教学中的诱思探究要在遵循“探索——研究——运用”的层次教学基础上，强化学生对于美术作品的“观察——思维——迁移”的认知，在强化学生思考、练习、创新的过程中，达到“掌握知识、培养能力、陶冶情操”的三维教学目标。小学美术课堂教学中我最常用的诱思方法有图形诱导法、情节诱导法、音乐诱导法等。

一、以图形诱导方式在观察中激发学生的探索能力

在小学美术教育教学过程中，图形诱导的教学方式主要是在教学过程中依托一定的图形或图画帮助学生展开想象。通过艺术手法的运用将任意的图形形状在艺术构思中得到变形创作；而图画中的图形诱导则是借助于优秀的艺术作品或者同龄儿童创作的作品，让学生通过自己的理解在获取基本的艺术审美情趣的基础上，再进一步鼓励学生创新，实现对于图画中的艺术符号的提炼和再创作。

例如，桂美版小学美术一年级《神奇的果树》中，要注意彰显“神奇”二字，这就要引导学生让果树富于创意，这不仅是一种果树可以长出多种水果，或是一种水果有多种颜色，还可以通过图形、线条的初步感知，积极引导学生将水果的形状与图形的形状进行对比和整合，探究三角形如何变化成梨子，四边形如何变成香蕉，椭圆形如何变成哈密瓜、圆形如何变化成樱桃等，指导学生在现有形状的基础上进行想象和创新。在图形的诱思教学中，学生的创作能力得到了有效的培养和锻炼，学生的观察能力和探索能力也得到了有效的提升。

二、以情节诱导方式在探究中强化学生的思维训练

小学生有着好动不好静，好奇心强的特点，学生对于故事情节尤为关注，针对学生身心发展的这些特点和从具象到抽象的教学规律，如果能够在美术教育教学中赋予一定的情节不仅能激发学生的学习兴趣，而且可以有效地引导学生进行大胆的想象，进一步拓宽学生的想象空间，实现学生对于情节的再创造，在天马行空的构思和想象中捕捉现实和幻想的结合点，然后实现美术的学习和创作。

例如，桂美版小学美术五年级《为童话故事作画》这一课的教学中，我在童话故事的讲述中让学生初步认识了插图的作用以及插图艺术的特点，然后激发学生的想象力为故事的某个情节创作一幅插图，要求插图必须符合故事情节并有整体的造型艺术。学生创作过程中，我以分组的方式让学生进行合作式探究学习，首先让学生确定插图要表现的故事情节并口述插图的整体构思，接着指导学生如何有效地运用简单的线条表现人物的动态变化，学生在掌握了基本的绘画技巧以后，可以初步完成作品并且富有一定的完整性和创新性，也有的小组是在临摹范本的基础上进行了简单的加工获取了故事情节的发展变化，对于学生的作品我都及时给予了肯定，尤其对于其中的创新之处进行大力表扬，学生的思维训练得到了进一步的强化。

三、以音乐诱导方式在运用中激发学生的创作热情

音乐作为一种艺术，除了它自身具有丰富的情感内涵以外，其听觉的冲击力也可以与美术的视觉有机融合形成情感的共鸣，甚至通过音乐诱导的方式还可以激发学生的想象力，发展学生的审美情感，让学生在音乐诱导中认知美、在作品欣赏中感受美、在艺术创作中表现美，激发学生的创作热情。

例如，桂美版小学美术五年级《乡间的小石桥》的教育教学中，通过播放自然舒畅的音乐让学生感觉好像置身在涓涓的溪流旁边，在轻快的音乐中，出示以小石桥为主体的风景画范作，引导学生从构图、透视、色彩等方面去欣赏，学生置身在音乐中感受着乡间美景，再演示风景画写生过程等方法步骤，激发学生的创作热情。在学生掌握小石桥结构和造型表现的基础上，聆听音乐，音乐中潺潺的水声，让他们感悟和思考如何用笔体现水中小石桥倒影的宁静和涟漪；音乐中的鸟鸣声，让他们思考如何在画中体现乡间生活的淡雅和情趣，音乐中的灵动让他们思考着如何表现小石桥的古朴和别致；音乐中的风声，让他们似乎看到了风吹芦苇的美景……音乐的旋律拨动了学生的心弦，他们的想象力也随之不断延伸开去，整个的教学似乎置身在乡间美景中，音乐赋予了学生身临其境般的感受，也点燃了学生的创作热情。

总之，教师要通过美术教学使学生都拥有一双发现美、感知美的眼睛，用画笔去展现生活，在富有情趣的教学环境中，启迪学生的思维，强化学生的训练，培养学生的能力，推动美术教学的创新发展。

参考文献：

[1]陈平.小学美术教学中运用诗歌、音乐诱导法的试验与研究[M].广州：岭南美术出版社，2001.

[2]施东敏.浅议如何在美术教学中培养学生的创新能力[J].新课程学习（上），2011，（1）.

[3]李统繁.语言艺术在小学美术课堂教学中的应用[J].东方青年教师，2010，（12）.

诱思探究教学法 篇9

用

“诱思探究教学理论”是由陕西师范大学的张熊飞教授首先提出，并在多所学校进行实验教学，在实验学校领导、教师的共同努力下逐渐充实、完善，最终由陕西省推广到全国的一项大面积提高教育素质的科研成果。张熊飞教授解释“诱思探究”时说：“诱，是指教师的循循善诱；思，是指学生独立思考；探即探索，以观察为主要方式；究，即研究，以启发学生积极思维为特征。”我的理解是在教学中，教师要以诱导为主要手段，充分的发挥学生的主体地位，让他们主动的接受知识。在贯穿三个基本要素的前提下，最终实现三维教学目标。

地理学科的特点决定了地理非常适用于诱思探究教学理论的应用。地理学是研究人类生存和发展的地理环境，以及人类与地理环境关系的一门科学。其所涵盖的内容与人类的生产和生活密切相关。学生在日常生活中可以了解到各种各样的地理现象，而地理教学的目的就是总结出这些地理现象的规律，探讨其形成的原因。

在一年多的地理教学过程中，我发现有一些方法非常适合地理教学，而且可以很好的和诱思探究进行结合。

一、对比法

地理教学中常出现一些相反的地理现象，在教学过程中可以充分的利用这一点设计教学过程。例如：南北半球的季节不同，导致了南北半球的气温、降水等多方面的不同；一天之中有白昼和黑夜之分，气温和气压就会有差别，大气运动也会有所不同。比如海陆风、山谷风的形成就和昼夜交替有极大的关系；同一纬度的大洋和大陆的东西两岸，洋流的性质不同，就使东岸和西岸呈现出截然不同的自然景观；同一纬度的海洋和陆地在同一个季节气压状况和气温状况都不同，这是判断海陆分布，冬夏季节的主要手段……诸如此类，不胜枚举。在讲解这样的知识时教师就可以从中着手，让学生通过不同总结规律。对比法不仅有利于进行知识总结，而且有利于知识的记忆。

二、图形法

地理教学首先是传授地理知识和地理技能，这部分包括地理感性知识和地理理性知识。地理理性知识要从地理感性知识中抽象出来，而在地理感性知识的获得过程中，观察各种地理教学用图是其中最重要的手段之一。所以在地理教学过程中，地理教学用图就具有了特殊的地位。地理教学用图可分为地理地图、地理示意图、地理景观图片合填充图册等几个种类。其在不同的教学中可起到不同的作用，学生在大量的观察地理教学用图过程中，就会逐渐的形成自己的地理概念，这对学习地理尤为重要。而教师要做的工作就是指导学生如何在图形中总结规律，发现问题，得到所需要的信息。在这里我举几个小例子来说明地理教学用图的重要性。

㈠ 环流模式图的问题。在第三单元第四节中，学到了全球的洋流模式图，其中含有大量信息。学生在记忆的时候会感到很吃力。而在教师的指导下可将其简化。通过各支洋流的流向(图1)，让学生观察北半球和南半球的特点，学生经观察即可得到另一个简单的图形(如图2)。这样就极大的方便了学生的记忆。并且在画图3和图4的过程中就可以清楚的得到每支洋流的流向、位置(大洋的东西岸、大陆的东西岸)、性质(暖流：由低纬流向高纬；寒流：由高纬流向低纬)。通过南北半球的对比还可以轻易的得出南半球中高纬度海区没有环流得结论。这样就给学生记忆各洋流的名称提供了极大的方便。

㈡等值线的问题。在地理学中等值线的问题是比较难理解的，数值的高低和等值线的弯曲方向密切相关。在多次的作题之后给学生总结出“突高为低、突低为高”的规律，配合图形即可迅速的得出相应得结论。如图5：

此图共有两种情况：

① a>b>c 此时等值线向数值大的方向突出，则等值线中心部分数值小。联系具体的题目，若为海洋等温线，则可判断此图为南半球夏季(1月)或为南半球寒流；若为陆地等温线则可判断此图为南半球冬季；若为等高线则可判断此图为山谷。诸如此类。(注：南半球越向南温度越低)②a

此时等值线向数值小的方向突出，则等值线中心部分数值大，情况则与㈠相反。

使用这个规律可以节省好几个判断的步骤，极大的节省了时间。但需要注意的是

此规律是在作题中总结出来的，在解释某些原因时不可以当作定理来用。

㈢大气热力环流中等压面的形状和高低压的关系。

在第三单元中学生会学到与水平的等压线不同的垂直方向上的等压面，它们在图形上相似，但是表达的意图不同，可以用它判断许多问题，是比较重要的问题。一般有两种题型：

①如图6

此图表示的是高空和近地面的等压线情况。一般要求判断A、B、C、D点的气压高低或A和B的气温高低。教师可指导学生从等压面的形状入手，A处和C处等压面向上，可认为是气压高，把等压面拱起来了；而B处和D处等压面向下，可以认为

是气压低，所以等压面垂下来了。这样讲既生动形象，又可以快速判断。再根据气压和气温的关系就可以判断出A和B的气温高低了。(注：需要提醒学生注意的是高空和近地面的气压相反，而且近地面的气压永远比高空高)

②如图7

通过海陆等压面的不同判断季节、风向及气候的相应问题。若如图中的情况，根据①中提到的规律则可以判断出海陆的气压差异，根据气压差异推断出气温差异，结合海陆热力性质差异即可得出季节、风向及气候相应问题的答案。

三、课件的应用

地理教学中最难理解的部分就是与运动有关的知识：地球运动、大气运动、海水运动等。这些运动学生一般不能直接观察到，他们理解和掌握这些知识有很大的困难。这时就可以利用课件的优势，让不动的图片动起来。学生观察动态的课件后就很容易理解了。比如：在讲解地球运动时，学生想象不到太阳直射点的回归运动过程及晨昏线在地球上的移动情况，我就给学生播放了一个动画，让一束太阳光照射地球的同时，直射点在回归线之间南北移动，学生一看就清楚了。同样的，昼夜长短、正午太阳高度角的变化、黄赤交角变化时产生的现象等问题就迎刃而解了。

诱思探究期末考核 篇10

探究活动中的情境创设 内涵：

Webquest探究模式提出，创设情境的目的包括两方面：①让学生知道将要学习的是什么；②通过各种方式引起学生的学习兴趣。因此，创设情境实质类似于构建“脚手架”（或称“认知平台”），这种平台的建立，应遵循维果斯基提出的“最邻近发展区”理论，从学生现有的认知水平出发，创设最合适的情境，以引导学生从这里开始进行探究活动。正如奥苏伯尔在他1978年出版的《教育心理学：认知观》一书扉页上写的那样：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之。影响学习最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。性质：

首先，探究情境要能激发学生强烈的学习愿望，从而注意力高度集中，积极主动地投入学习。其次，探究情境要有利于学生充分体验知识的建构过程，准确把握学习内容。在去情境化的教学中，学生所面对的是现成的知识结论，并不知道是如何得来的，不利于学生思维的发展。再次，探究情境要有利于学生顺利实现知识的应用和迁移。在具体的生物学情境下学习，学生能够清晰地感知所学知识能够解决什么类型的问题，又能从整体上把握问题依存的情境，这样学生能够牢固地掌握知识应用的条件及其范围，从而灵活地迁移和应用所学的知识。种类：

自然情境、形象情境、实验情境、问题情境、体验情境、迁移情境、激励情境； 生物学科主要创设以下情境： 借助信息技术，创设生动逼真的形象情境 在生物学探究式教学中，创设生动逼真的形象情境，引导学生发现问题是进行有效探究的前提。然而，由于各种教学条件的限制，在实际的课堂教学中不可能将全部的情境真实地展示给学生，这时，便可借助信息技术模拟真实场景，给学生提供生动逼真的形象情境。例如，在“种间关系”这部分教学中，教师不可能将真实的场景呈现在学生面前，不可能带学生去观看羚羊吃青草、猎豹捕捉羚羊的场景，再和学生探讨。在没有真实情景的情况下，直接和学生讨论这些问题，同样是枯燥的、低效率的。现代信息技术为我们提供了弥补这种缺陷的可能性。在实际教学过程中，我们可以利用网络搜集大量的视频、音频、图片、flash等多媒体资料并进行筛选和加工，将整理好的资料用投影仪向学生展示，学生仿佛置身于真实的场景之中，能极大地提高学生的探究欲望，提高探究式教学的有效性。通过实验手段，创设直观的实验情境

生物学是一门以实验为基础的科学，通过实验演示或学生亲自进行实验操作，都可以创设出问题探索的情境，具有直观性的特点。引导学生对实验现象进行分析与思考，有利于学生积极思维、主动建构。新课程改革非常重视探究性实验教学，通过实验现象为学生构建一个真实的探究情境，让学生在自主参与情境的基础上，提出问题，深入探究。学习理论之前进行的实验，可以创设实验情境，让学生获得感性知识；学习理论之后进行的实验，是为了验证理论，加深对理论的理解。引导学生对现有实验现象进行深入思考、提出假设，并设计实验进一步验证，真正做到知识的迁移和应用，让学生“会学”，培养学生的创新精神和实践能力。例如，在学习“细菌与抗生素”时，可以先安排实验“探究抗生素、防腐剂对细菌的抑制效果”，还可以用重金属以及大蒜汁、黄连素、姜汁等对以上实验加以拓展，学生在动手之后，问题意识产生了，主动积极地展开探究，然后收集有关抗生素以及细菌性疾病的致病菌类型的资料，对某种常见的细菌性疾病设计一个初步的治疗方案。联系生活实际，创设真实的自然情境

家庭、学校、社会都有大量学生感兴趣的生物学问题。在生活中，学生已经接触到了许多与科学有关的生活经验，对生活中的许多问题比较感兴趣，新课程也倡导教学要与学生的社会生活相联系，从生活经历中提出鲜活的问题。因此，可以根据学生的生活实际，创设具有生活化的探究情境，使学习活动在与现实相类似的情境中发生，激发学生探究的兴趣。例如，在学习“细胞的癌变”时可以给学生呈现一份医院的肝癌化验单以及肝癌组织、细胞的图片，便会引起学生的强烈兴趣，接着引导学生积极思考：癌细胞有什么特征？引起细胞癌变的致癌因子有哪些？怎样预防癌症？这种来源于实际生活的问题会拉近学生与教材内容之间和学生与教师之间的距离，激发他们的学习兴趣。4 渗透生物学史教育，创设模拟科学研究的体验情境

生物学史是对科学家进行科学探究的高度概括、结晶和升华，是生物学科宝贵的财富，既包括科学家对生命现象的研究过程，又包括科学家研究生命现象时所持有的不同观点和态度；既包括生物学理论和方法的形成演变，又包括不同学科之间的联系、科学与社会的相互影响。生物学史教育能为探究教学问题情境的创设提供范例，既有利于学生对生物学知识的探索，又有利于学生科学方法、科学思想的形成。学生学习生物学可以采用科学模拟研究的方法，利用这种模拟生物学家的研究来创设学生发现问题的情境，可以使学生以研究者的角色进入学习，学会科学地思考问题、分析问题，逐步了解生物学的探究过程和方法。例如，在学习“光合作用的原理”时，教师可以模拟科学家的探究过程创设一系列问题情境：普利斯特利以及英格豪斯的植物更新空气实验过程中光能去了哪里？梅耶根据能量守恒定律，提出的光能转化为化学能储存在什么物质中？植物在吸收水分和co2、释放o2的过程中，还产生了什么物质？光合作用过程中所产生的o2，到底是来自h2o还是co2？经过这一系列探索，学生在不知不觉中经历了一次长达近300年的科学探究历程，终于基本上搞清楚了光合作用的原料、场所、产物、条件等，学生不知不觉理解了知识，矫正错误认识。5 利用教材“问题探讨”栏目，创设梯度性问题情境