问题探究教学法

问题探究教学法（精选9篇）

问题探究教学法 篇1

浅谈“问题探究式”教学法 城区一中教研室

有道是：聪明的人会说，精明的人善听，高明的人善问！学问、学问！就是学习问的，不是学答的，可我们现的教学就是很多情况是是学答的。怎么问？决定了思维的方向与角度，方向与角度决定了智慧的长远。为适应新课程理念，探索有效的物理课教学方法，真正地做到以学生为主体，培育受益终生的有效学习思维模式与习惯。开展以学生自主学习为途径，以合作学习、学生为主体的探究、讨论为主要教学模式实践教学，以培养创新精神和实践能力为重点，开展问题

“问题探究式”教学法之环节

一、创设问题情境，激发学习兴趣，培养学生“想问”。

“兴趣是最好的老师。”从教育心理学角度讲，兴趣是一种内在动力，它促使学生萌发出强烈的求知欲，从内心产生一种自我追求，自觉努力去探索、去攀登，向着认知的目标前进的欲望。因此，学习环境中的情境必须有利于学生对物理内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构有意义的情境创设问题，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一。以问题为先导，不断推动学生去学习思考，养成学问的习惯。

教师在创设问题情境时要注意两点：一是问题情境的创设要从学生熟悉的现实生活入手，同时联系教学的重点和难点；二是尽可能地

二、营造民主平等的氛围，鼓励学生质疑，培养学生“会问”。

学习者的知识是在一定情景下，借助于他人的帮助，通过意义建构而获得的。因此，“想问”的基础上还要求“会问”，“会问”才会增长智慧。这就是说，学习过程就是从“有问题”到“没问题”再到“有问题”的求知过程，学习的终点不是“没问题”而是产生“新问题”。因此，教师应转变教学观念，努力营造一个民主、和谐、宽松的教学环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。同时，指导学生自学，阅读教材，自己质疑，对教材中不懂或似懂非懂的概念提出疑问。在讲课时学生对老师出示的材料可能有许多不同的问题，教师应针对学生的提问，给予充分肯定，并逐一讲解。这样做有利于培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问

(即质疑和提问)是一种发现探究活动，既有利于学生内在动机的培养，又能给学生带来愉快的情绪体验，以此作为教学的切入口，更有利于知识的理解、融会贯通和学生主体能动性的发挥。这当中要注意：把教材内容的重点难

三、教师重点点拨，实现认知飞跃，使学生“会学”。

“会问”还要“会学”。在整个自学过程中，读书“由薄到厚”是量的积累，“由厚到薄”是质的飞跃。那么，怎样才能做到“由厚到薄”呢？教师应指导学生按照科学知识的系统性，把知识顺理成章，编织成网。这样知识就可以“并联”在一起，上下通气，互为因果地“串联”起来，节与节可以“接线”，章与章也可以“接线”。一旦知识理成线、结成网，复杂的内容在学生脑子里也可以融会贯通，了及时查漏补缺，抓住知识的精华和内在联系，完成了学习知识过程中“由厚到薄”的飞跃和升华。这一步既是对探究成绩的巩固，又是对探究效果的检验，其作用在于帮助学生学会学习方法。一旦学生学会进行知识整理，就抓住了知识的精华和内在联系，就完成了学习知识

四、实行激励评价，再创问题情境，实现知识“再造”。

“会学”是不够的，还要实现对知识的“再创造”，这才是教学的真义所在。正如常言道：授之以渔，简言之就是要使学生有“创造思维”。因此，教师要再创新的问题情境，或者是要引导学生运用所学的知识，解决新的问题；或者结合课文内容，让学生联系的生活实际或社会情境，试想自己会怎样做，会有什么样的预期后果，今后又怎样改进。

我们教师要做到以下几点：

一、教师必须树立正确的教育理念，应当具备跨学科多元知识结构、多向和谐的教育交往能力和健康的心理素质。

二、在实践探究中教学，就能师生在实践探究中共同提高，教学相长。改变“自我中心”，三、要制定出相应的评价方案。目前，评价仍然是制约着新课程实验健康稳步发展的一个主要瓶颈。以升学考试成绩的好坏衡量教学水平高低的观念一时还难以更新，要全面地引导师生开放地开展“问题探究式”教学法，关键是怎么把考点知识贯穿其中，思维与知识、过程与结论、情感与理性巧妙结合。

问题探究教学法 篇2

一、趣味性原则

成功教学所依赖的不是强制, 而是激发学生的学习兴趣。兴趣是一种积极的认知倾向, 学生只有对认知对象产生浓厚的兴趣, 其大脑才能处于高度兴奋的状态, 注意力最集中, 思维最活跃, 参与度最高, 才会表现出一些超乎寻常的举动, 这样才能让学生享受到学习的乐趣, 促进学生素养与能力的全面发展。教师在设计问题时也要充分考虑到这一点, 如果只是单纯而枯燥地抛出问题, 趣味性不强, 整个教学枯燥无味, 自然难以激起学生参与学习的激情与动力, 大多学生只是畏于教师的权威被迫参与, 这样不仅会影响到学生的认知行为, 不利于学生对知识与技能的掌握, 而且还会让学生认为学习枯燥繁重而完全丧失学习兴趣。为此在我们要以学生的心理特点与年龄特征为出发点, 设计富有趣味性的问题, 以问激趣, 这样才能调动学生参与学习的主动性与积极性。在具体的教学中, 我们可以结合学生爱听故事、爱做游戏的天性, 通过趣味故事、生动游戏来呈现, 根据学生形象思维为主的特点来运用直观图片、集图文声像于一体的多媒体等来呈现。这可以为问题本身增添许多趣味性, 营造愉悦而的活泼的教学氛围, 更加切合小学生的天性, 从而激起学生强大的内在学习动力, 引导学生主动而积极地参与到探究活动中来。

二、探索性原则

在传统教学中教师也常运用提问艺术, 但提问大多是判断型与检测型问题, 不可否认, 这样的问题在一定程度上利于学生对知识的巩固, 但是并不能很好地实现学生的独立思考与积极思维。要真正发挥提问的启思导行功效, 就必须要提高问题本身的价值性。过于简单的问题只是对知识的简单运用, 无法引发学生的思考与思维, 而过于复杂的问题, 大幅度超出学生的基础与认知, 学生无法解决, 同样对于学生的思考与思维没有帮助。既基于学生的基础知识, 同时又具有一定的探索空间, 通过学生的独立思考与合作交流能够自主完成探究的问题才是最具探索价值的问题。为此教师在设计问题时切忌盲目追求问题的高难度, 而是要难易适度, 具有一定的探索空间, 这样才能引发学生的思考, 将学生的探究引向一定的深度与广度。

三、启发性原则

正所谓不愤不悱, 不启不发。学生的认知是一个长期复杂的渐进过程, 是一个不断运用已知学习新知, 将未知变成已知的过程。尤其是小学生, 尚处于认知初级阶段, 他们的学习过程不可能是一帆风顺的, 无法完全脱离教师展开独立的探究。教师要发挥其自身的主导作用, 在学生思维受阻、思路迷茫时, 无法继续展开认知活动时, 教师要学会以富有启发性的问题来打开学生的思路, “山重水复疑无路, 柳暗花明又一村”, 带给学生眼前为之一亮之感, 这样学生才能从全新的角度来展开重新思考与思维, 进而找到解决问题的突破口, 成功地解决问题。这就需要教师深入了解学生的实际学情, 对知识点的难易程度有准确的把握, 这样当学生茫然不知所措时, 教师才能从学生的实际学情出发, 所设计出来的问题才能更具启发性, 才能引导学生运用所学旧知来成功地完成探究。

四、层次性原则

学生之间存在一定的差异性, 这是教学中必须要考虑的。在以往的教学中, 教师只针对学生的一般性, 而忽视学生之间的差异性, 一刀切地抹杀了学生的个性, 只能造成优生吃不饱, 而差生吃不了的尴尬局面, 教学只能成为一小部分学生的课堂。显然这与素质教育所倡导的面向全体学生的教学理念相违背。要实现教学面向全体, 全面发展, 就必须要正视学生之间的差异, 针对不同层次的学生来提出不同的问题, 这样才能满足全体学生不同的学习需求, 使得各层次学生都可以基于自己的现实基础来完成探究活动, 从而促进自身的发展与进步。为此教师在设计问题时要正视学生的学情, 深入了解学生的实际情况, 包括学生的现实基础、认知规律、学习水平以及兴趣爱好等, 建立学生个人成长记录袋, 动态地记录学生的基本学情。这样只有做到心中有学生, 才能使提出的问题贴近学生的最近发展区。如可以将一个较为复杂的问题设计成富有梯度性的几个小问题, 由浅入深, 由易到难, 更能满足学生的学习需求。这样将问题划分为不同的档次, 学生只需要完成相应的档次就可以, 当然我们也可以鼓励学生向更高层次挑战, 从而促进学生的转化。

五、开放性原则

疑问是思维的开端, 创新的基石。增强学生创新意识, 培养学生创新能力这是现代社会的要求。而传统教学中的提问大多是封闭性问题, 将学生的思维限定在教材与教参上, 只能让学生成为机械的解题者, 并不利于学生创新精神的培养。为此教师要为学生设计更多的开放性问题, 解放学生的双手与大脑, 让学生有一个更为宽广的独立思考与思维的空间, 让学生可以充分地运用所学知识, 从多个角度来展开思考与思维, 打破传统的思维定势, 这样才能实现学生对知识的真正理解与灵活掌握, 才能让学生创造性地解决问题, 培养学生思维的发散性与灵活性。

六、实践性原则

学以致用是最终的教学目标。我们的教学不能只是局限于让学生掌握知识, 更为重要的是将学习与运用结合起来, 活学活用, 引导学生运用所学来解决现实问题。因此教师在设计问题时要将着重点放在与实际生活的联系上, 为学生设计富有实践性的问题, 让学生运用所学来解决现实问题, 在解决问题的过程中感受知识的实用性, 将学习与运用结合起来, 让学生学用结合, 在解决实际问题的过程中内化知识, 将学到的知识转化为自主学习能力与实践能力。

问题教学法的应用探究 篇3

关键词：中学化学；问题教学法；应用

目前，对于中学生来说，数理化是比较有难度的科目，尤其中学化学，化学方程式长而且多，学生往往难以理解和把握。随着学习的深入，学生需要有自己的化学思维能力和学习能力才可以全面掌握化学知识。而问题式教学可以引导学生独立思考问题，解决问题，通过对问题的思考，形成自己的逻辑思维能力，此是学习化学必须具备的能力。

问题式教学的概念

所谓的问题教学法是指教师在课堂教学中提出问题，或者是学生在学习过程中产生疑惑的问题，经过提炼，提出问题，学生起主体作用，在老师的引导下，逐步解决问题的一种教学方式。

中学化学是一门逻辑性、数理性非常强的科目，中学生对知识的掌握程度往往取决于对化学的理解程度和运用能力的高低，即使是在同一个班级，同一个老师的指导下，学生的化学成绩也是参差不齐，这主要是不同的学生对中学化学知识的理解程度不同和思考能力不一致。因此，在中学化学课堂上，培养学生独立思考的能力是十分有必要的，问题教学法即是鼓励学生在老师的引导下积极进行思考的教学方式，在中学化学教学中初见成效。

如何运用问题教学法

创造自由的课堂氛围 自由，是发挥创造性思维的保证，建立民主自由的课堂环境，有利于激发学生深入思考问题，敢于提出自己的困惑。而自由，并不是放任自流，而是在课堂教学内容的范围内，教师鼓励学生发挥思维能力，对化学现象进行各种大胆的猜测和思考，甚至是质疑老师。自由的教学环境，更容易调动学生的学习积极性和主动性，更愿意去思考问题，提出问题，最后找出正确的方法，解决问题。

设置问题情境，引导学生思考问题 以某实验中学为例，教师讲解“水解盐类”的知识点，讲解教材知识之前，化学教师首先向学生提出一个与该内容相关的问题：“我们都知道，随着工业的发展，我国的化工厂越来越多，在生活中使用的煤气和天然气也比较多，这些都是很容易产生火灾的物质，我们来看这张楼道起火的图片，居民迅速打开楼道的灭火器来灭火，那么，你们知道灭火器里面储存的是什么物质？灭火器产生的泡沫运用到什么化学原理？”

老师提出问题之后，学生在台下讨论得热火朝天，各自说着自己的观点，并在思考中冒出一个又一个的问题，然后认真查找课本，了解到泡沫灭火器瓶内的物质是NaHCO3以及Al2（SO4）3两种物质。在了解了这两种物质的特性之后，学生便会思考这些物质发生化学反应的过程。首先，我们知道NaHCO3可以溶于水中，水溶液呈碱性；Al2（SO4）3在水解之后呈酸性，酸和碱在水中进行中和，这样会使得溶液的浓度降低，从而加快了水中离子的水解过程，离子在水解过程中，产生CO2，即二氧化碳气体，并强烈地从灭火器瓶口喷出来，形成大量的泡沫，这就是灭火器泡沫产生的原理。

在容易被忽略处提出问题 “学源于思，思源于疑”，有时候，提出一个问题比解决一个问题还要重要，有一些看似简单的地方，也容易产生问题，而学生也是经常忽视了这些问题。学习中学化学需要缜密思维，学生有时候不在思维的状态，就容易粗心大意，没有发现问题所在。教师在学生找不到是哪里出现了问题的时候，要善于发现细节，激起学生思维的波浪，深入思考问题。化学是实验的世界，化学离不开实验，化学实验过程中，需要细心、耐心，更需要保持思维状态。

例如，在中学做氯气和谁反应的化学实验时，看似简单的化学方程式CL2+H2O=HCLO+HCL，正确的实验结果是把氯气溶于水后，溶液会慢慢变成浅绿色，这是由于产生了次氯酸。在实验过程中，许多学生觉得这是一个很简单的实验，就没有在意实验步骤和细节，实验结束后，教师让学生观察实验现象，结果有一部分同学得到了浅绿色的溶液，而一部分同学得到的是没有变色的液体。此时，学生就会在脑中思考为什么自己做的实验不成功，已经开始疑惑了，教师这时候就可以顺势提出问题：“为什么有些同学得到浅绿色的溶液，而另外一些同学得到未变色的液体呢？是实验过程中哪里出现了问题？”然后先让学生思考原因，最后教师总结实验失败原因：氯气和水反应的过程中，反应的速率和氯气的量有关系，还和发生反应的温度有关系，必须把握好实验的各项影响因素才能成功地完成化学实验。通过这样的方式，让学生能够明白问题所在，在日后的实验操作中更加专心、细心。

结束语

新课改要求教师不只是注重学生对知识的掌握情况，更要重视培养学生的学习能力和思维能力，掌握学习的方法。在中学化学教学中，教师合理运用问题教学法，有利于调动学生探索知识的情绪，积极进行思考；在思考的过程中，领悟化学知识的奥妙，有利于进行高效的课堂教学，提高教学质量。

问题探究教学法 篇4

摘要：问题式探究教学法是高中政治课的常用教学方法。本文着眼于“问题的设计技巧”：在直觉经验障碍处设问；在情景虚拟假设中设问；在同场景中多层次设问；在知识的整合处设问。

关键词：问题式教学；设问；政治；高中

随着新课程改革的不断深入，探究教学得到了广泛地普及和认可。而其中的问题式探究教学法更是成为了高中思想政治课教学中训练学生思维的常用法宝。所谓问题式探究，是指教师立足社会现实和学生的生活实际，依据课程标准和现行教材，预设问题，以问题为主线，让学生在问题情境中，通过教师的引导和自主学习、合作探究，最终分析、解决问题的教学方式。探究的载体与核心是“问题”，学生的探究始于问题，并围绕分析和解决问题而展开相关活动，所以“问题”的创设是问题式探究教学成功的重要前提。有鉴于此，对于“问题” 的设计不能随心所欲。下面以人教版高一政治必修二《存款储蓄利国利民》一课的教学为例加以说明。

一、在直觉经验障碍处设问 激活新知识

学生已有知识不仅包括在学校学习的课本知识，也包括他们的日常直觉经验。这两者都会影响到新知识的获得。学生通过新、旧知识经验的相互作用而实现的意义建构，才能发展起更深层、更丰富、更灵活的一体化的认知结构。而问题解决活动有可能使学生更主动、更广泛、更深入地激活自己的原有经验，并通过积极的系统的推理活动，使新旧经验的相互作用更充分、更有序地进行。如在《存款储蓄利国利民》这一课的教学中，我设置了一个问题：随着经济的发展，人民生活水平的提高，居民手头有了闲置资金，请问用这些资金可以做什么？学生回答：买汽车、买房、去旅游等。从这些回答中可以看出，有钱就去消费这种观念深入人心，这是学生日常的直觉经验，是他们的普遍想法。直觉经验堵塞了学生的思维，形成认知障碍。而要越过这个障碍需要给搭建一个“脚手架”，使学生能够把直觉经验和书本知识有机结合，把新旧知识有效融合。此时，我又设置了一个问题：如果已经有房有车，而且不去旅游，一般的家庭消费都已满足，你还会去做什么？学生回答：买股票，做生意、存到银行、买保险、买国库券等.从而引导学生走向新知识，树立消费和投资相结合的观点。

二、在情景虚拟假设中设问 顺应新知识

通过特定的情境，使问题与学生原有认知结构中的经验发生联系，激活现有的知识和经验去“同化”或“顺应”学习活动中新的知识，赋予新知识以个体意义，导致认知结构改组或重建。学生在探求新知中，老师为其创设一定的情景，提出一定的假说，让学生自己分析研究，得到比较满意的答案。在此过程中学生自主探究，互相合作，自主建构知识。如在《存款储蓄利国利民》这一课的教学中，我设置了这样一个问题：假设你是银行业务经理，我是客户，你怎样向我介绍你们的业务？这一设问充分调动了学生的学习积极性，学生们都争着当一回业务经理，向我介绍他们的业务。有学生说：我是李经理，我建议您存活期，可以随时存取，很方便。另一学生说：我是王经理，我们银行推出定期和活期两类储蓄业务，我建议您存定期，因为定期利率高。此时我觉得学生给我介绍业务时陷入了非此即彼的思维障碍，影响了知识的深度和广度。我就跟着学生的思路提出自己的要求：谢谢王经理和李经理。你们让我不知所措。同学们，你们中谁能让我既生活方便，又能得到最大益处？此时，一位学生起来说：您好，我是包经理。我建议您经常使用的资金存活期，长期不用的存定期。活期方便，定期利率高，您看如何？其他学生又为我介绍其他更好的方法。通过这一问一答，师生在这种虚拟的情景关系中，不仅学会了新知识，而且深化了新知识，实现自主知识建构。

三、在同场景中多层次设问 深化新知识

任何对事物的简单理解都是片面的，都会造成对事物的不正确理解。因此，教师在设置情景，特别是设问的时候要注意层次性，让学生对同一情境有多方面的理解，以建构完整的知识体系。如在《存款储蓄利国利民》这一课的教学中，我首先出示多媒体材料：据报载，有位姓王的大爷把一辈子省吃俭用的5万元钱放在床底，存到银行他不放心，一是怕被别人知道，二是怕被子女取走，结果钱被老鼠咬花，到银行只兑换了3200元钱。然后，分别设置了三个问题：王大爷的担心是否有必要？如果每个人都象王大爷那样，对个人和国家会产生怎样的影响？如果人们和王大爷的做法相反，把所有赚来的钱都存到银行里，那又会产生什么问题？通过这三个问题，学生自主建构了国家实行“存款自愿，取款自由，存款有息，为储户保密”的原则，钱存到银行是受法律保护的。如果每个人都象王大爷那样，既会造成钱财损失，影响生活，又对国家不利，银行无法积聚资金，支援现代化建设，更不利于国家货币流通。如果人们和王大爷的做法相反，把所有赚来的钱都存到银行里，也会使人们的生活质量会下降，消费市场会萎缩，不利于经济发展，因此存款储蓄要适量。由此引出适量的存款储蓄利国利民的意义。

关于王大爷这个简短的情境材料，学生可以从不同角度不同层面去理解。教师的这三个设问，巧妙地引导学生探讨存款储蓄的原则、意义和公民存款储蓄的适度性，协助学生对情境的多角度理解，并深入解剖，探究根源，从而帮助学生构建完整的知识体系。

四、在知识的整合处设问 迁移新知识

知识建构不是一蹴而就的，它是一个不断深化的过程。要使学习者形成对知识的真正的理解，建构起深刻而灵活的知识，建构起能适应不同问题情境可以广泛迁移的知识，这决不是一蹴而就的，它需要教师和学生持续不断的努力。当教师呈现整体性问题，让学生尝试解决时，学生自己感觉比较困难。此时需要教师搭起“脚手架”，让学生学会把整体任务分解成各个子任务，顺利构建新知识，进而完成整体任务，实现知识的迁移。如在《存款储蓄利国利民》这一课的教学中，学生在分析“近几年我国存款储蓄快速增长，到2006年3月已经突破了16万亿元。你如何看待我国的高储蓄？”这一问题时，不知从何下手？其实这一问题，对于高一学生而言，是有一定的难度。他们只会想到储蓄的积极作用，不会辩证看待高储蓄，产生认知障碍。此时我采用因势利导的方法，边问边答。师问：高储蓄产生的原因是什么？生答：经济快速发展所致、居民安全意识提高了。师问：这么高的储蓄率，老百姓都已有房有车了吗？生答：没有，买房买车都需要大量的资金，所以才需要积蓄大量存款，这也是高储蓄的原因。师问：那么有房有车的人就可以随意消费而不储蓄了吗？生答：不行，还要养老，看病，还要为孩子上学存钱，还要准备结婚。师总结：大家认为对今后的预期的不确定，各项体制不完善是高储蓄的重要原因。另外，投资渠道窄也是一个重要原因。通过这问与答引导学生更深入的思考，从书本走向现实，实现对储蓄目的现实探求，达到迁移知识的目的。

“问题探究式”教学模式及案例 篇5

抚顺市教师进修学院附属小学 宁宝成《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”据此，我们结合教学实践，确定了“问题探究式”教学模式。

基本过程：引发问题——组织探究——作出解释——运用深化

该模式实施欲体现的特点：创景激疑，独思共议，解惑识质，实践升华。

模式过程说明：

一、引发问题

问题是思维的出发点，有问题才能去主动探究。引发问题，就是教师要根据要学习的知识点的内涵与外延，联系学生的知识水平、身边的生活实际，创设一种易于学生迅速进入状态的模拟情景，激起浓厚的学习兴趣，引发学生一系列问题。学生提出的问题是杂乱的，有的是已经学习过的，有的是与本节课学习相关的，有的可能是后续学习才能解决的，教师要及时与学生共同进行梳理，提出要探究的主要问题。

二、组织探究

新的教育理念告诉我们，学生是知识的主动建构者，而不是被动盛装知识的容器。外在的知识、思想、方法只有通过学生实践、亲历，才能内化于学生脑海之中。组织探究，就是根据学生的心理特点、班级授课制的特点，在教师组织、引导下，让学生紧紧围绕提出的问题进行独立思考、尝试解决，体验感悟，获取感性认识，并与身边的同伴、全班的同学及老师进行探讨交流，澄清认识。探究过程中，要鼓励学生提出个人见解，暂缓评价正误、优缺。

三、作出解释

“会学”是必要的，而“学会”是必须的。作出解释，就是教师引导学生把通过感知获取的直观认识条理化，抓住其本质属性，纳入已有的知识体系，融入已有认知结构中。简单地说，就是源于学生，高于学生，既要引导学生从感性认识中抽象出知识的本质，又要让学生清楚新旧知识的内在联系（分化点、生长点）。

四、运用深化

弄清了知识的本质，不等于真正掌握了知识、形成了解决问题的技能，必须把理性的认识具体化，在实践中完善认识。运用深化，就是让学生运用获取的知识解决具体问题，在解决问题的实践中深刻体悟知识的内涵与外延，升华认识。这一过程，教师要紧紧围绕所学知识的本质精心设计习题，一题一得，做到对学生学习情况心中有数，莫泛泛练习，事倍功半；同时，在解决问题过程中又将激发新的问题。

“问题探究式”教学模式旨在着力体现新课程关于数学教学的基本理念，把现代理念与教育实践有机结合起来，让教师在教学过程中教学有所遵循，改革传统教学模式的弊端，更好地达成新课程期望的数学教育的目标。

案例一：

北京师范大学出版社二年级数学课本下册第六单元——

加与减

（一）教学目标：

1、探索并掌握整百、整十数的加法与减法的口算方法，能正确地进行计算。

2、结合具体情境，发展提出问题和解决问题的意识和能力。

3、经历与他人交流各自算法的过程，感悟解决问题的方法。

4、体会数学与生活的密切联系，感受数学在实际生活中的运用。

教学设计：

一、引发问题

1、创设情境：淘气一家人到商场买电器，你们猜猜看，淘气可能提出那些数学问题？

2、提出问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？⑶1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？„„

3、归类整理提出的问题，指明本节课要探究的主要问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？

二、组织探究

（一）师生共同探究“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题。

1、独立思考：你怎样解决“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题？

2、师生提出各自运用的计算方法，交流辨析：

⑴500＋800＝？ 5张一百元的人民币加上8张一百元的人民币，是13张一百元的人民币，13个100元是1300元，所以500＋800＝1300。

⑵我先想5＋8＝13，所以500＋800＝1300。

⑶5个百加上8个百等于13个百，就是1300。

⑷我用在计数器上拨珠子的方法算出的。

（二）师生共同探究“1台冰箱比1台电视机贵多少钱”的问题（简略略处理）

„„

三、作出解释

1、引导归类整理提出的算法：借助直观计算、理解成几个百相加得多少个百、用旧知识类推迁移„„

2、纳入已有的知识体系：今天我们是在百以内加减法的基础上学习的整百、整十数加减法的口算方法，要学会运用上面的方法正确地进行口算。

3、质疑

四、运用深化

1、解答学生前面提出的可以应用本节课知识解决的问题。

2、书上P51页习题。

五、课堂总结

1、今天的学习，你有什么收获？

2、鼓励与肯定。

3、提出今天学习遇到、以后学习要解决的问题：⑴1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？⑵非整

十、整百数相加减，应该怎样计算呢？

案例二：

人民教育出版社义务教育五年制小学数学第九册第五单元——

《长方体的认识》教学设计

教学目标：

1、通过观察、比较等探究活动，使学生掌握长方体的特征，认识长方体的长、宽、高。

2、通过亲历长方体特征的探究过程，指导学生掌握“观察—发现—概括—应用”的学习方法。

3、通过演示、操作，培养学生的观察能力和初步的比较、抽象、概括能力；通过再现表象，培养学生初步的空间观念。

4、在合作、交流中体验数学学习的快乐。

教学难点：形成长方体的表象，培养学生初步的空间观念。

教学关键：充分感知，适时抽象

教学过程：

一、引发问题

1、直观、初步认识长方体：

讲桌上的这些物体的形状都是立体图形。在立体图形中，最基本的形状是长方体。你知道讲桌上的哪些物体的形状是【长方体】吗？自己课桌上还有哪些物体的形状是长方体，举起来让大家看看。

2、生活中，你还见到过哪些物体的形状是长方体？

3、上面大家谈到的物体的形状是否都是长方体的，当我们明确了长方体的特征之后，问题便可得到解决。

4：认识面、棱、顶点：

为了使大家更好地研究长方体的特征，我们先结合学具认识几个新的概念：

面：（拿着教具模型，用手掌摸着它的面）大家摸摸手中学具上这平平的部分，我们把它称作“面”。（指着另外的面）这也是它的面„„我们这里所说的“面”都是平面。

棱：（用手指划着模型的棱）这是两个平面相交的边，我们把它称作“棱”。请你用手摸摸自己手中学具上的棱，并说说是哪两个面相交得到的棱。

顶点：（指着模型的一个顶点）这三条棱相交的尖尖的部分，也就是一个点，我们把它称作“顶点”。请你把另外的顶点指给同学看。

请你指一指这几个模型（四面体、台体等）的面、棱、顶点。

我们已经认识了面、棱和顶点，现在我们就从这三个方面研究长方体的特征。

5、提出问题：（拿着一个长方体模型和一个非长方体模型）这是长方体吗？这呢？根据什么说这个是长方体，而这个不是呢？

二、组织探究

1、请大家用课桌上的长方体学具与非长方体学具进行对照，从面、棱、顶点三方面研究长方体的特征，并把研究的结果记录下来。

2、学生在独立探究的基础上，进行合作研讨。教师巡回指导。

3、全班学生共同进行研讨：

大家研讨得挺好，现在来汇报你的研究收获。（你认为有几个特征就说几个特征，老师帮你记录。）谁愿意先汇报？（学生举起学具汇报研究所得，教师在黑板上记录，并进行点拨，规范表述语言，特别是数“面”、数“棱”的方法，即“相对的面”、“相对的棱”的认识指导要到位。）

三、作出解释

1、整理获取的结论，使之条理化：

⑴你能把长方体的这些特征有条理地整理一下吗？（结合板书，学生可以从数量、形状、大小和长短几方面整理；也可从面、棱、顶点三方面整理。）

⑵到底长方体的特征有几点？是否都重要呢？我们看看书上是怎样概括的？（通过看书，使学生明晰——长方体的特征就是三点：①长方体是由6个长方形围成的立体图形；②相对的面完全相同；③相对的棱长度相等。）

⑶师：这就是长方体的三个重要特征，也就是识别一个形体是不是长方体应具备的三个条件。

2、辨析比较，抓住本质：

⑴现在，你能说说这两个学具（指长方体模型与非长方体模型）都有6个面、12条棱、8个顶点，为什么它是长方体？而它却不是呢？

⑵师：通过比较，我们发现，长方体的三个特征中最本质的是“长方体是由6个长方形围成的立体图形”。

⑶我们前面列举实例中的电视、冰箱等物体的形状都是在长方体形状基础上的艺术加工。

3、建立表象：

闭上眼睛想一想，长方体是什么样的？它有哪些特征？最本质的特征是什么？

4、识图：

⑴把一个长方体放在桌面上，你最多能看到了哪几个面？

⑵我们通常把长方体画成这样（图略）。

5、认识长、宽、高

⑴（示长方体框架教具）请你观察一下：它的12条棱可以分成几组？怎样分？（每相对的四条棱为一组，可以分成三组。）

⑵相交于一个顶点的三条棱的长度相等吗？

⑶相交于一个顶点的三条棱的长度分别叫做长方体的长、宽和高。通常，我们把上下垂直的棱长度叫做高，较长棱的长度叫做长，较短棱的长度叫做宽。

⑷以学具任一顶点为例，指出长、宽、高。

⑸（示一斜放着的教具）请你指出它的长、宽、高。（可以有不同说法）

5、看书质疑

四、运用深化

用硬纸板做一个长方体纸盒，并量出它的长、宽、高。

五、课堂总结

1、今天这节课，你有什么收获？

2、你们不但学会了知识——掌握了长方体的特征，而且习得了探究问题的方法——“观察－发现－概括－应用”学习方法。

3、鼓励与评价。

问题探究教学法 篇6

“问题情境一自主探究”式教学策略探析

口戴顺良

在当前中学政治课课程改革实践中，被许多新鲜教学理念“冲击”过的教学活动依然变化不大，中学政治课堂也难言发生了实质性变革。造成这种局面的原因是多方面的，其中一个深层次的原因是一线教师缺乏将新课程理念转化为课堂实践的有效操作策略。从某种程度上说，中学政治课有效教学操作策略的研究，决定着新课程理念能否在中学政治课教学中生根、开花、结果，同时也制约着政治课教学质量的提高。

要实现中学政治课教学的实质性变革，提高政治课教学的有效性，最根本的是教师要树立对学生终身发展负责的教学价值观，最关键的是寻找到能够有效落实这一价值观，并且易于被教师理解和掌握的课堂教学操作策略。下面拟就中学政治课的教学策略问题谈一些自己的实践和思考。

一、主题――问题化。中学政治课如何打开学生的思维之窗，开启学生的智慧之门，这是值得每位政治教师深入思考和积极探讨的问题。笔者认为，最有效的方法莫过于培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力。教师所要做的第一项工作，就是要根据教学目标，把本课时要学习的主要内容加工成蕴含认知冲突的问题，激发起学生强烈的学习和探究意向，进而帮助学生在教师的引导下一步步深入探讨，直逼问题的核心。

在“我国的宗教政策”一课的教学中，我首先通过课堂调查，了解学生在生活中接触到哪些宗教或迷信现象，再用多媒体展示了佛教、道教、伊斯兰教、天主教和基督教五大宗教在我国的流传情况，用精美的图片展示了布达拉宫和日喀则等中央政府拨款修缮的藏传佛教圣地和虔诚的教徒，从而使学生建立起宗教与我们的日常生活和国家的民族政策间的真实联系，创设了一个自主探究宗教政策问题的情境。接着提出了“我国是社会主义国家，指导思想是马克思主义，那为什么还要实行宗教信仰自由政策？”这是本课要解决的核心问题，并且围绕这一问题提出了一系列的辅助性问题：（1）我国的宗教政策制定的主要依据是什么？（2）为什么不能用行政命令规定公民必须信仰唯物主义和信仰宗教？（3）我国的宗教信仰自由政策主要包括哪些内容，应如何正确理解？（4）共产党员和共青团员能否信仰宗教，为什么？（5）我国保护正常的宗教活动是否意味着国家鼓励人们信教？（61我们中学生应该怎样正确对待宗教？通过这一系列问题的讨论解决，学生不仅对我国的宗教政策及其制定的依据有了大体的了解，而且澄清了许多对宗教政策的认识误区。

二、问题――情境化。尽量避免非常直白地提出问题，尽可能在教师创设的情境中自然地展示问题，情境的创设要尽可能真实，以便于学生明了解决问题的意义，激活探究的意向，最好是在教师创设的真实情境中，由学生来展示提出问题和解决问题的设想。

在“树立公民意识”内容的教学中，有教师创设了这样一个活动情景：“分苹果”。第一步，师生共同商定分规则：（1）民主选出组长；（2）苹果只能分给组内3人吃；（3）共同制定吃苹果的条件以及分苹果时应遵循的原则；（4）苹果最终要切开分配到人，要保证吃不到苹果的人心服口服。第二步，各小组交流分配结果及由此产生的规划；最后，教师引导学生思考“分苹果”这一生活情境与“树立公民意识”的内在联系，并由此归纳出现代公民应该具有：主体意识、权利义务意识、公平正义意识、规划意识、民主参与意识等。课堂气氛十分热烈，学生参与度高，教学效果非常好。

三、情境――生活化。“生活大课堂，课堂小社会”，要提高政治课教学的吸引力和实效性，就必须让学生获得政治书本知识的生活意义。学生不仅仅是“书本世界”中的人，更是现实生活中的人。课程、教材与学生当下的生活总有一定的距离，与学生的经验世界也有一定的疏离。因此，政治课教学必须反映学生的生活背景与实际，回归生活，联系生活，着力打通学生的生活世界、经验世界和教材的知识世界，把学生已有的知识经验作为课堂教学的基点，让学生把自己摆进去，把现实摆进去，让政治课堂充满生活气息。

如在《经济生活》第六课：“投资的选择”这部分内容的教学结束以后，教师提出了“投资畅想‘有钱十万”’这样一个问题，引发了学生对各种投资方式的利弊进行进一步的思考、比较和讨论，实现了书本知识与现实生活的对接。“对中国政府增持美国国债的利弊得失”的讨论，赋予外汇、汇率等概念以生活意义，便于学生理解掌握。

四、组织――活动化。课堂教学的组织和管理方法尽管多姿多彩，千变万化，但最终目的却只有一个：提高学生的主体参与度。政治课是否有效，并不是看教师的语言如何滔滔雄辩，教师的表现如何精彩纷呈，而是看是否调动了学生的积极参与，在学会学习和素质提高上取得了哪些进展。在政治课堂观察中看到，很多教师表现得太过强势，满堂灌或满堂问的现象仍然普遍存在，不少教师仍在对学生已经掌握或通过自主合作探究能够自己学会的知识，不遗余力地讲深讲透，导致课堂教学的低效甚至无效，严重压抑了学生的主动性和创造性。课堂组织管理的活动化及课堂对话和讨论的`有效组织，是医治这一弊病的良方。

如：在“货币的本质和职能”这部分内容的教学中，可以组织学生讨论：货币是人创造的、为人们从事商品生产和交换服务的，为什么反过来又会有那么多人对它产生崇拜呢？由此引出对货币的本质和职能的思考及对货币产生过程的了解和对拜金主义思潮的批判。

五、过程――层进化。政治理论知识是有层次的，学生能力的发展也是有层次的。如果能通过教师的精心设计、精心组织和学生的积极参与，形成若干课堂教学的小高潮，最终在核心问题的解决中形成高峰体验，对提高政治课教学的质量具有重要意义。

在“我国外交政策的宗旨”这部分内容的教学中，我把学生的学习活动大体安排为三个层次：第一层次是基础性学习，主要通过学生的自主阅读和相互讨论，建构关于我国的外交政策的知识体系（主要解决是什么的问题）；第二层次是发展性学习，对知识体系建构中出现的疑难问题进行深入讨论和分析评价（主要解决为什么的问题）；第三层次是研究性学习，就是运用我国外交政策的理论知识对国际关系中的焦点问题进行分析（主要解决如何运用的问题）。最后，在对全球瞩目的利比亚撤侨现象的讨论分析中，达到学习的高潮。学生不仅较好地掌握了本课的核心知识，对我国党和政府的性质和宗旨有了更深的认识，而且油然而生作为中华人民共和国公民的民族自豪感。

恒成立问题的教学探究 篇7

在高考数学中经常会涉及类似这样的问题:“若函数 (fx) >0 (或x<0) 在x∈D上恒成立, 求a的取值范围”.我们经常称这类问题为“恒成立”问题.近几年的高考数学中频繁出现恒成立问题, 虽然其形式逐渐多样化, 但仍与函数、导数知识密不可分.解决这类问题的方法大多采用以下几种方法: (1) 函数性质法; (2) 数形结合法; (3) 参变分离法; (4) 主参换位法.解题时往往结合函数的图像与性质, 涉及到换元、化归、数形结合、函数与方程等思想方法.这类问题在培养学生创造性思维, 锻炼学生思维灵活性等方面起到了积极的作用.在几种解题方法中, 判别式法和分离参数法经常使用, 学生比较喜欢, 用得也比较熟练.但在使用的过程中学生往往会碰到一些意想不到、且看起来似乎没有错误的问题, 而这些问题恰恰反映了学生没有很好地抓住问题中变量的范围以及多个变量之间相关性问题, 所以在求解时才会出现这样或那样的错误.本文主要通过展示学生几类常见恒成立问题中的错误, 分析其错误产生的原因以及探讨如何避免出现这类错误的方法。

[案例过程]

问题1:已知函数 (fx) =2mx2-2 (4-m) x+1, 若对于任一实数x∈ (1, 2) , (fx) 的值均为正数, 求实数m的取值范围

展示学生的错解:

错解原因分析及解决策略:

第 (1) 种错解的原因:没有考虑到 (fx) 在 (1, 2) 上的单调性, 有可能在给定区间中还有比 (f1) , (f2) 更小的数为正数, 解决的关键是 (fx) 必须满足在 (1, 2) 的最小值为正数.

第 (2) 种错解的原因:没有关注恒成立的条件是R上还是指定区间上, 这两种不同的情况解题难易相差较大.若二次函数 (fx) =ax2+bx+c (a≠0) >0 (或<0) 在R上a>0恒成立, 则有;若二次函数 (fx) =ax2+bx+c (a≠0) >0 (或<0) 在指定区间上恒成立, 可以利用韦达定理以及根的分布等知识求解.

问题2.已知函数

(1) 若对于任一实数x∈[0, 2], (fx) >0恒成立, 求实数a的取值范围

(2) 若对于任一实数x∈[0, 2], (fx) <g (x) 恒成立, 求正实数a的取值范围

(3) 若任意给定的x0∈[0, 2], 在[0, 2]上总存在两个不同的x (ii=1, 2) , 使得 (fx) i=g (x0) 成立, 求a的取值范围.

展示学生的错解:

第1小题错解:∵2ax3-3ax2+1>0∴a (2x3-3x2) >-1即

第2小题错解:要使 (fx) <g (x) 恒成立, 则 (fx) 的最大值<g (x) 的最小值, 又因为a>0, 所以函数g (x) 在[0, 2]上递减, 所以g (x) 的最小值为, 又由 (1) 可知, (fx) 的最大值为 (f2) =1+4a, 所以1+4a<-a+3得,

错解辨析, 正本清源

第1小题错解分析:因为2x3-3x2在[0, 2]上有正有负也有零, 所以这种解法必须分三类讨论, (1) 时, (fx) =1>0恒成立

因为对任一实数x∈[0, 2], (fx) >0恒成立, 所以

这里将自变量x分类讨论的解法比较烦琐, 可以考虑对a的符号分类, 然后结合函数 (fx) 的单调性, 因为f ('x) =6ax2-6ax=6ax (x-1) , 当a=0时, (fx) =1>0恒成立, 当a>0时, (fx) 在 (0, 1) 上递减, 在 (1, 2) 递增, 所以要使 (fx) >0恒成立, 则 (f1) >0可得0<a<1, 同理a<0时 (fx) 在 (0, 1) 上递增, 在 (1, 2) 递减, 所以要使 (fx) >0恒成立, 所以 (f0) >0, (f2) >0得, 综合得

教学反思:

对植树问题的教学探究 篇8

关键词：数学；生活；植树问题

中图分类号：G623.5文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）07-041-01

数学来源于生活，又运用于生活，数学与学生的生活经验存在着密切的联系。面向21世纪的数学教学，我们的理念是“人人学有用的数学，有用的数学应当为人人所学，不同的人学不同的的数学”，“数学教育应努力激发学生的学习情感，将数学与学生的生活、学习联系起来，学习有活力的、活生生的数学”。《新课标》又指出：“数学教学必须从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，为他们提供观察与操作的机会，使学生体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，对数学产生亲切感。”在小学数学学习过程中关于“植树的问题”就是与生活密切相关的问题。这类问题不是教学重点，但与学生生活密切相关。在教学中根据不同题目类型采用不同教学方法。

一、摆一摆、想一想的方法

小学生的思维从以具体形象思维为主的形式逐步向以抽象逻辑思维为主的形式进行过渡，但是他们的抽象思维在很大程度上仍然与感性经验相结合，有很大部分还是具有具体思维的特点。因此在教学“植树问题”时我充分尊重学生的这一思维特点来设计教学。如：青岛版实验教材二年级下册教材第七单元第二信息窗中有这么一个问题在教学时我先让学生充分的读

题理解题意，根据理解说出自己的解题方法出现三种不同的解题方法多数同学列式为：35+35+35，少数列式为 ：35+35+35-2或35+34+34。究竟为什么这样也说不清楚，根据这一情况我设计了一个小实验：“把题目数量有每边35棵改为每边2棵，以黑板为山摆出图形。大多数同学说需六位同学来摆，可是摆的过程发现有两位同学没处摆，以此引发学生思考。这样就会发现站在角上的同学即属于横行有属于竖行即顶点重复问题，这样在数的过程使学生明白顶点重复数过的两棵应该去掉，列式为2+2+2-2或2+1+1。通过摆学生明白了处在两行交界顶点处的树按每边三十五数，有两棵树数了两遍应去掉列式应为：３５+３５+３５-２或３５+３４+３４。由此我还引导学生理解三角形花坛摆花，四边形花坛摆花知道每边多少盆（都要求各个角上都摆）共需多少盆的问题。

通过摆一摆使学生建立直观经验，由于学生的解题思路和实际的不同引发学生思考从而解决这类现实性的数学问题，接着引导学生有两个交点的问题，三边之和去掉两棵；三角形有三个交点，三边之和应去掉三棵；四边形有四个交点，四边之和去掉四棵。这样即使学生解决了当堂问题又能解决相似问题。

二、画一画、想一想的方法

《数学课程标准》在课程实施建议中明确指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学要紧密联系学生的实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识，获得广泛的数学活动经验。”通过多年的教学实践，我发现数学课堂中让学生自己亲自动笔涂涂画画，把抽象的数学用具体的图形表示出来，是一种非常有效的学习法。在教学植树问题时有一类问题借助学生自己涂涂画画效果好。如：“沿直边植树，和封闭图形植树求所植棵数。1、公园大门前的公路长80米，要在公路两边栽上白杨树，每两棵树相距8米（两端也要种）。园林工人共需要准备多少棵树？2、一个圆形的跑道400米，如果每隔10米竖植一棵树，共需要多少棵树？” 解决这类问题时我通常先出示相似簡单问题让学生动手画画来感觉植树问题。

这样通过动手操作引发学生思考。沿直线植树因为两端都植上应为距离÷间隔+1，而沿圆周植树因为首位重合应为距离÷间隔。学生通过简单问题总结规律来解决上面的题效果较好。同样的方法可解决已知间隔和植树棵树求距离的问题。通过画一画和想一想使学生得出：沿直线植树两端都栽（棵数-1）×间隔，沿圆周长植树棵树×间隔。这样既尊重了学生认知特点又掌握解题规律。

三、有植树问题想到的

迁移表现为一种已获得的知识、技能、方法和态度对新知识、新技能的学习起促进作用,有利于新知识、新技能的掌握。学生在学习中普遍存在着迁移现象,教师在教学中如果创设适宜的迁移情境,运用好迁移规律,充分注意正迁移及其产生的条件,就能促使学生学习的正迁移,使学生自觉地运用已有的认知结构,不断地去同化新知识,从而达到调整、扩充和优化原有认知结构,建设新的认知结构,提高学生的学习效用。现实生活中与许多问题可利用植树问题总结的规律进行学习。

总之，植树问题是生活性较强的问题，由于学生生活经验和年龄特特点难以理解，在解决时经常出错。在教学中我充分利用这一特点，首先把复杂问题简单化，然后通过动脑思考总结规律来解决植树问题以及与植树问题相似的其它数学问题。

问题探究教学法 篇9

东营市胜利第十中学

迟全

摘要：新一轮体育课改为学校体育教学带来了无限生机,带来了许多深刻而可喜的变化。体育教学中的足球课教学，也与过去老的足球教学产生了很大的变化，教学内容的变化，上课学生的变化，都对新课改后的足球教学提出了新的要求。怎样提高选足球课学生的学习兴趣，提高选课学生的技术水平，使学生学习足球技术的积极性和创造性得到充分的发挥。怎样形成新型的、更融洽、更和谐的师生关系，都是现在的足球教师应该考虑和研究的问题。关键词：高中足球课

足球教学

前 言

新的《体育与健康课程标准》注重教学内容的可选择性并注重培养高中学生的运动爱好和专长。根据国家新课标的精神，现在的高中体育课已经实行了分专项教学。而足球运动作为当今世界上影响最大的体育运动项目之一,深受高中广大学生的喜爱。因此,普通高中开设足球选项课就一直是热门项目。但是,近年来随着各高中规模的不断扩大，学生数量不断增加,各高中足球选项课教学面临许多新的问题,客观上要求高中足球选项课教学不断改革与创新,这样才能使足球运动更好的融入学生的生活，使学生养成坚持体育锻炼的习惯，形成健康的生活方式。作为走在体育新课改最前线的高中体育教师，如何上好足球课，如何调动体育课内与课外的力量来为足球课服务，正是我们下面要讨论的问题。

一、现阶段高中足球选项课的存在的问题

1、难把握“放”与“收”的度

《体育课程标准》下的体育教学强调发展学生学习兴趣和开展探究性学习等,教师普遍对教学中培养学生兴趣、发展学生主体性“放”与“收”的度把握感到困难。一是放开了怕收不回来;足球项目的特点是活动场地比较大，在加上选课学生众多，如果对学生活动时的限制少了，那很可能有控制力差的学生不进行运动技术的学习，而是带球嬉闹，不禁有了“放羊”之嫌。二是强调学生自主探究学习和主体性学习,这给一些本身足球运动技术比较优秀的学生提供了自我发展的舞台,但那些虽然对足球很有兴趣但过去对足球接触比较少，技术比较差的学生却无所适从,从而导致学生的两极分化，最终会是原来会踢球的踢得更好而原来不会踢球的还是不会，这样不但使学生不能学到足球技术还可能因此打击了学生对足球运动的兴趣。

2、全班教学与个别教学的矛盾

过去分项前的体育课实行的是大班教学，全班学生不论会与不会都是一起学一起练，而新的体育课程标准着重强调教师主体性教学,尊重学生个体差异,因材施教。这种要求下最佳的选择就是个别教学。但是根据现在普通高中的体育教师配备特点，这是比较难实现的，现在的高中一个年级一般十几个班级，而一般一个项目也就两名教师，而选择上足球课的人又比较多，所以足球专项课班里学生都在30到50个人左右。在这么多人数的班级里，要进行个别教学是不现实的。因为这个时候个别教学虽然提高了学生个体的学习效率,却降低了班级教学的整体效率,为了照顾全体学生，所以虽然项目是独立了，可是教学方法还是延续过去的老方法。这是无法达到预期的教学目标的。

3、足球运动技能教学要求不明确

体育课程标准要求不过分追求运动技能传授的系统性和完整性,不苛求技术动作的细节。时下不少足球教师在足球教学计划中只字不提学习运动技能、技术的目标和内容,只是 1 选择一些技术含量较低的教学内容。而足球运动的特点决定了足球运动的最大魅力在于足球比赛，只进行一些容易学的、技术含量较低的足球技术的教学，学生学的是容易了，可是当学生在进行足球竞赛时，课上学的东西就显得远远不够了，因为无论是“运动员”自己，还是看球的“球迷”，都不希望看到的是一场22个人疯抢一个球的比赛。而要想在比赛中看到精彩的传球，精彩的射门，不进行相关技术的认真学习是做不到的。显然足球教师这样进行足球教学识不合适的，可是“不过分追求运动技能、技术的传授„„”中的“过分”是一个什么标准,教师到底要教多少或者要教什么样的运动技能、技术?让学生掌握到什么程度才是“不过分的运动技能、技术”? “不过分运动技能、技术”的评价标准和依据是什么, 足球教师该如何进行评价？目前很多足球教师还很困惑。

4、定性评价具体操作难

新的体育课程标准评价力求突破注重终结性评价而忽视过程评价的状态,强调评价的激励、发展功能，而在足球课中也是如此。过去学生的足球课成绩主要由一些足球技术的考试组成，不论学生平时表现怎样，学习态度是否认真，只要考试时考的好，最终成绩就会比较高。新的课程标准主张既评价最终成绩,又评价学习过程和进步度,还有自我评价、相互评价等。这对于原来技术比较一般但学习很认真的同学就显得更加公平。但由于态度、情意与合作精神这三方面的定性评价很难具体量化,因此足球教师对学习评价陷入两难选择的境地,学生“努力”了,学生的体育学习成绩就应当合格,学生体能、知识、技能技术的量化评价是不是就应当让步呢?不重视学习结果的评价,学生的投机心理会不会滋生呢？

5、课程单位时间与总时间都不能满足教学需要 新课改后，虽然体育课不同项目分开了，但是很多学校的体育课课时还是沿用过去的老规定，每周两节体育课。根据现在的课程时间，每节课45分钟，一周就是90分钟，一个学期不会超过26个小时。现在的足球班一个班一般有30-50人，在45分钟的课里，每个学生得到老师指导的平均时间是少的可怜的。而对于学生来说，在一个学期120到140天的学习时间里，却只有26个小时的足球学习时间。在这么少的时间里，想大幅度提升学生的足球水平，难度是很大的，或者说是很难实现的。

二、应对新问题的分析与对策

1、走出“自主探究学习和主体性学习”的误区

当前不少足球教师认为新课程标准下足球课的自主学习就是学生自己学习。足球教师的职责就是维护好课堂纪律,别出危险，再根据教材内容提出几个相关的问题，然后让学生带球自学自练。许多足球教师认为这样就是以学生为中心的自主探究学习和主体性学习，忽视甚至否定了足球教师在教学中的主导作用，这是不正确的。学生虽然是体育学习的主体,但却是处于发展中极不成熟和缺乏理性的主体。学生的足球知识、比赛经验还很有限，而经验的积累还要有一个过程，学生不可能在学习之初就立刻懂得自己学习运动技术，还有就是由于很多学生在过去的学习当中（包括体育和文化课的学习），已经习惯了由老师做主导的被动式学习，如果再足球课上一下就“放开”，很多学生可能会感觉无所适从，在课上不知道该干些什么。所以要想学生从被动的学习过渡到主动的自主探究学习就需要教师由“牵”到“扶”再到“放”的过程，这都需要教师的不断指导。因此，学生的自主探究学习和主体性学习应是在教师指导下自主、独立的学习，善于独立提出问题、分析问题并尝试解决问题的学习。

2、分层次教学在足球教学中的应用

新的体育课程标准着重强调教师在教学过程中尊重学生个体差异,因材施教。这就要求老师要根据学生的不同技术水平进行有针对性的教学，这种情况下，如果能按学生的技术水平来分班，教学效果无疑是最好的。可是在实际教学中，由于很多时候分班时不能按学生的技术水平来分班，所以一个班学生的足球水平参差不齐，在这样的班级当中，如果能根据班 2 级学生技术掌握的特点实行分层次教学，就能克服好生吃不饱,差生吃不消的被动局面，从而真正做到因材施教。所谓“分层次”教学，就是足球教师在分析教材难易度与学生心理、生理、运动技术技能和教学管理目标后，将教学内容分解成梯次较小、难易度适中的层次组合。这种组合是针对学生的足球技术水平层次而编排的，使各层次学生在时间保证和辅导帮助下经过努力能够达到教学管理目标。“分层次”教学是一种符合体育教学规律以及中学生特点的教学形式，在教学过程中能有效地实现对中学生实施体育素质教育的教学目标。实验证明,课内根据不同组别的教学对象,制定不同的教学目标,实施分层次教学,可以使每个学生尝到跳一跳摘到苹果的“最近发展区”,对于发展学生身体机能,提高学生运动素质,增强足球技术“困难生”对上体育课的自信心有着显著的效果。足球课“分层次教学法”,可提高学生身体素质、运动技能,为学生建立“终身体育”意识打下基础，也充分发挥好生的创造性思维，为每个学生“反复成功”提供丰富的机会；可因材施教，大面积提高足球课教学质量的需要，也是培养学生竞争意识适应未来社会激烈竞争的需要。

3、活跃课堂气氛的同时也要重视运动技能的教学

有些足球教师认为，体育课程标准着重强调学生培养、激发学生兴趣，因此在足球选项课教学中就要淡化足球运动技能技术的教学。在足球课教学中,只要学生高兴就行,不再提足球运动技能技术的学习，甚至有的教师认为足球课越“乱”越好，当然这里的“乱”不是真正的纪律乱，而是只是强调学生要玩的没拘束，一味追求课堂气氛，认为学生情绪活跃，玩球玩的热热闹闹就是好的足球课，对于学生“吃得饱不饱，是否消化吸收”并不在意。实际上，虽然现在上课的形式发生了改变，以具体的运动项目为主，但是体育课最主要的“育体”功能并没随着课改而改变，它还应是以引导学生以身体练习为主要手段。在足球选项课上也是一样。新课标理念下的足球项目用于课堂教学的主要目的，不是为了让学生进行足球竞技，而是通过降低竞技足球项目的难度和强度，使之更容易被学生掌握，更有利于提高学生身心健康水平，同时使该项运动融入学生的生活，使之成为实现学生终身体育锻炼的一个重要“载体”和“途径”。

4、教学评价既要重视过程评价也要注重结果的评价

过去老的学校体育教学,把练习强度和练习密度作为评价课堂教学质量惟一指标，学生的体育课成绩一般只与几次技术考试有关，考试时考的好，则体育课成绩就很高。而新课改后则过分强调体育教学的心理和社会效益，足球课教学中也是这样。足球课上教师只求学生高兴、乐学，练习强度和练习密度已不再作为评价足球课的主要指标，过分注重过程评价，淡化甚至不计结果。淡化甚至没有了对足球技术的考试，这就造成了学生上足球课时只顾着“疯玩儿”，无心学技术。到最后的结果就是每次课踢球踢的都很开心，但是学生自身的足球技术水平提高很小，技术水平的低下，导致了足球游戏和足球竞赛的水平低下，久而久之，这种水平低下乏味的足球运动必将会反过来影响学生对足球运动的热情，同时也不利于学生终身体育的发展。要想得到好的教学效果，在足球教学中我们应该把过程和结果合理地联系在一起，使学生感受到有好的过程才会有好的结果，感受到自己足球技能和体能、技术等在不同程度上确实有了一定的发展和提高，才能真正激活学生对足球运动的兴趣和爱好。因此课堂教学评价应以学生的练习强度、练习密度和掌握技能技术的评价为主,同时注重对学生的态度、心理和行动的评价，使教学评价走上科学化轨道，促进学生健康的真正发展。

5、单次课时间的增加与课时总数增加

现在的高中足球课一般情况下和其他的课程一样，每次课45分钟，每周两节到三节课。对于上足球课的学生来说，45分钟的上课时间是不能满足运动的需要的。一堂训练课，去除整队、清点人数、宣布教学目标及准备活动等时间，真正用于学生触球练习的时间也就在25-30分钟时间，在这段时间内由于场地和器材的限制，每个学生接触球的时间又会打折扣。为了让学生在足球课上真正的学到东西，延长单次授课的时间及增加每周的足球课课时总数 3 很有必要。高中的足球课课时可以参照大学里足球课的课时安排来进行，每次课采用两节连上的形式，每周两次课四课时。这样，每次足球课的时间增加了，学生无论是进行技术学习，还是组织教学比赛，都会有更长的活动时间。充足的上课时间不但使教师能有更多的时间对更多的学生进行指导，也使学生在运动后有更多的时间进行放松活动。这就避免了过去学生在课上玩的满头大汗气喘吁吁，下课时为了多玩儿一会，就不做放松一直踢到下课甚至是快上下节课了才急急忙忙往教室跑的情况。在足球课上给学生更充足的活动时间、放松时间，让学生在下课时“心平气和”的回教室继续下面课程的学习，不但使学生运动的开心，更保证了足球课后面的文化课的上课质量。每周课时数由原来的两课时增加到四课时，提高了学生每周的足球课运动量，使学生运动的更充分，更能达到强健身心的效果。

三、结论与建议 结

论

1、教师在足球课上对学生的收放程度不能很好的控制，导致了控制力差的学生不能认真练习，最后导致学生整体技术两极分化，并且可能会影响学生学习技术的热情。

2、现行的足球课教学虽然使项目独立了，可是却不能使不同水平的学生充分享受到有针对性的教师指导，使学生学习的效率降低。

3、由于态度、情意与合作精神这三方面的定性评价很难具体量化,因此足球教师对学习评价陷入两难选择的境地，而对学生技术考试评价的忽视，也使学生对足球技术的学习热情降低，学生的技术水平下降。

4、学生每周足球课的课程单位时间与总时间偏少，不能满足教学需要。

建

议

1、教师应根据学生已经习惯了“被动学习”的现状下，适度的逐步放开对学生的控制，通过引导学生自主学习，让学生经历教师由“牵”到“扶”再到“放”的过程，在教师的指导下自主、独立的学习。

2、足球教师在分析教材难易度与学生心理、生理、运动技术技能和教学管理目标后，将教学内容分解成梯次较小、难易度适中的层次组合。这种组合是针对学生的足球技术水平层次而编排的，使各层次学生在时间保证和辅导帮助下经过努力能够达到教学管理目标。

3、课堂教学评价应以学生的练习强度、练习密度和掌握技能技术的评价为主,同时注重对学生的态度、心理和行动的评价，使教学评价走上科学化轨道，促进学生健康的真正发展。

4、每周课时数由原来的两课时增加到四课时，提高了学生每周的足球课运动量，而且在足球课上给学生更充足的活动时间、放松时间，让学生在下课时“心平气和”的回教室继续下面课程的学习，不但使学生运动的开心，更保证了足球课后面的文化课的上课质量。

主要参考文献：

[1] 窦永涛

《多媒体技术在足球技术课中的应用》

中北大学体育学院

[2] 吴焱军

《当前高中学校足球选项课教学若干问题探讨》

广州大学体育学院 [3] 姜

健

《高中学校足球课“分层次”教学法实验研究》