问题探究式（共12篇）
问题探究式 篇1
初中探究教学并不是真正意义上的科学探究, 大多数是“模拟的、简单的科学探究”, 它是在教师和学习共同体的支持下, 提供一定背景材料, 根据一定的线索确定证据收集的方向, 并在可能合理的解释中作出决策, 并把决策运用于实际的数学活动过程.
探究问题设计包含两个方面, 即问题的背景设计和问题的探究点设计 (它是探究问题设计的核心部分) .
1. 探究背景设计方法
旧知识、旧方法背景:引入旧知识、旧方法, 通过延伸、类比等方式发现新的探究问题.比如一元一次不等式性质及解法通常在等式性质和一元一次方程的背景下进行探究, 由于这类问题容易激活原有认知基础, 能较好地引起差异学生个体的探究兴趣.
特例背景:从特殊入手, 列举众多的例子作为背景去观察分析, 探索出一般规律, 它本身也是一些小的问题.由于背景问题的起点低, 容易观察, 规律性强, 感性和理性容易结合等特点容易引起每名学生的兴趣, 在七年级的问题探究中应加大使用力度.如:一张纸对折n次后的折痕个数问题, 以及其他找规律等问题.
矛盾背景:写出一段有一定认知冲突的材料为背景引出要讨论的探究问题.学生的知识是在不断的认知冲突中不断同化而形成的, 学生的困惑之处、错误多发之处、争论之处一般是学生学习的难点, 也是探究问题背景设计之源.如“数轴上任意两点之间的距离”, 学生根据数形结合的有限例子, 认为是表示点的数的差或两数和的绝对值就是两点之间的距离, 如果不进行有意识的探究, 学生很难形成一般共识.
阅读、迁移背景:提供一段含有数据或方法的阅读材料背景, 附有原因解释或问题解决的例子, 然后要求模拟解决其他问题.如给出姨5+2姨6的化简步骤, 再要求化简
姨4+2姨3.
应用背景:提供应用背景, 抽象出探究问题, 经济和文化生活的繁荣给数学教师带来了广泛的数学问题源, 如出租车、存款、打折销售、工资待遇、彩票、运输费用、税收、物价、投资回报、工程造价、旅游价格、最短路径、最经济的设计、紧急避险、包含美学的几何图案.把这些问题设计成应用型问题, 不仅让学生学到了数学知识, 激发学生学习兴趣, 更能开阔学生的视野.
条件变化背景:一类主要是提供图形或命题成立的固定条件, 开放结论.如:给出一个四边形, 并顺次连接各边中点, 就图形提出问题, 给出连接了对角线的梯形和它的中位线, 对图形提出问题并证明结论的正确性.二类是条件变换, 探究办法.如:有一棵大树, 根据各种变化的背景, 设计相应的测量方案.三类是图形可能的条件和结论全部抛出, 自由组合, 猜测证明可能成立的命题, 如给出梯形的一腰上底角的角平分线、腰上另一底角角平分线、上下底之和等于腰、腰的两端点与另一腰中点的连线、这两线垂直, 组合其中的条件, 能否得出其他的结论?这类问题能满足学生个性特长的发展, 对培养学生思维的发散性、独特性、创造性有特殊功效.
2. 设计问题探究重点
构建知识点.初中数学更多的是形成性概念, 一般按这样的认知顺序形成:背景材料———形成概念———概念特征———特征简单运用, 从具体到抽象的概念归纳, 概念形成及特征是重要的问题设计点.一般作如下问题设计:观察分析材料, 有什么共同特点———把这些共同特点用文字或符号语言加以归纳———举出符合概念的例子———提出探究方向, 发现概念具有什么特征, 怎样说明其正确性.
构建方法.一类是解决问题方法建构, 集合整理同类问题形成方法探究专题, 当学习了某种解决问题的方法后, 会想到还会有哪些新的方法, 有哪些问题可能用类似的方法解决.如:方程、不等式、函数模型的问题.这些构建探究不仅能强化课本知识的掌握, 而且有助于数学方法的形成.另一类是探究问题提出方法的建构.通过对一般问题的类比、发散联想、集中思考等创造性思维, 发现数学新问题, 从有限的或特殊的例子解决, 联想延伸到无限的问题或一般性结论探究, 从简单图形性质过渡到复杂图形性质的探究.如学生在学习了三角形全等的判定后, 自然会产生四边形全等的判定方法的探究;又如学习增长率问题后, 可以探究出本息和.
构建综合能力.一类是应用性问题, 它是综合能力的集中体现, 能充分体现数学建模的特点和过程, 它具有较强的挑战性、探索性、实用性;另一类是综合运用知识构建性问题, 能使知识系统化、模块化、信息化, 综合探究问题, 一般体现在二次函数与一元二次方程的结合问题, 几何图形与方程、函数模型结合问题, 并能体现出运动变化的特点问题.
3. 探究问题设计策略
(1) 命题要素、思想方法或解决策略具有开放性.解决问题的策略多途径, 使用的数学思想方法多渠道, 条件地不断变换, 问题背景的多样性, 结论的发散或多渠道讨论, 问题条件与结论的自由组合得来的不一定成立的命题.这样的开放, 决定了问题解决的时间和空间的开放, 课内不能完成的探究可能延伸到课外.问题提问句方式有:你能得到什么结论?发现了什么?共同特点是什么?为什么?改变条件, 你能得到什么结论?有哪些可能性, 有什么样的思考, 你是怎样思考的?你将怎么办?根据材料你能提出哪些问题, 用什么方法解决? (2) 逻辑上符合认知规律, 由易到难, 由简单到复杂, 由具体问题到抽象问题, 拾级而上.这就要求我们设计的问题一般有认识基础, 容易引人入胜, 问题表述简单明白, 问题解决涉及的知识与旧知识相联系, 综合性有一定的控制, 不能出现必须大量应用学生没有掌握的知识.另外, 问题中必须加入大量的直观材料.如:应用性问题与理化知识运用相关或与生产、生活、社会内容相联系的背景;形成性问题应提供大量感性材料或特殊的例子, 运用直观可以猜测到结论和验证一般结论, 运用已有的说理知识推理证明, 最后把证明的结论运用到由简单到复杂的问题.因此, 问题在形式上往往以问题串的形式出现, 首例问题一般应具有可接近性、直观性、趣味性、示范性、启发性等其中的特点;中间问题则应注意层次递进, 越来越富有挑战性, 题目的开放度也逐渐增加, 但思想方法大体一致, 以巩固学生所习得的基本知识和思想方法;后续问题一般设计为全开放问题, 可以是自我对数学方法的总结, 可以是自主提出问题, 可以是目前知识未能解决的问题, 甚至可以是目前还不完全知道结论的问题.
问题探究式 篇2
抚顺市教师进修学院附属小学 宁宝成《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”据此，我们结合教学实践，确定了“问题探究式”教学模式。
基本过程：引发问题——组织探究——作出解释——运用深化
该模式实施欲体现的特点：创景激疑，独思共议，解惑识质，实践升华。
模式过程说明：
一、引发问题
问题是思维的出发点，有问题才能去主动探究。引发问题，就是教师要根据要学习的知识点的内涵与外延，联系学生的知识水平、身边的生活实际，创设一种易于学生迅速进入状态的模拟情景，激起浓厚的学习兴趣，引发学生一系列问题。学生提出的问题是杂乱的，有的是已经学习过的，有的是与本节课学习相关的，有的可能是后续学习才能解决的，教师要及时与学生共同进行梳理，提出要探究的主要问题。
二、组织探究
新的教育理念告诉我们，学生是知识的主动建构者，而不是被动盛装知识的容器。外在的知识、思想、方法只有通过学生实践、亲历，才能内化于学生脑海之中。组织探究，就是根据学生的心理特点、班级授课制的特点，在教师组织、引导下，让学生紧紧围绕提出的问题进行独立思考、尝试解决，体验感悟，获取感性认识，并与身边的同伴、全班的同学及老师进行探讨交流，澄清认识。探究过程中，要鼓励学生提出个人见解，暂缓评价正误、优缺。
三、作出解释
“会学”是必要的，而“学会”是必须的。作出解释，就是教师引导学生把通过感知获取的直观认识条理化，抓住其本质属性，纳入已有的知识体系，融入已有认知结构中。简单地说，就是源于学生，高于学生，既要引导学生从感性认识中抽象出知识的本质，又要让学生清楚新旧知识的内在联系（分化点、生长点）。
四、运用深化
弄清了知识的本质，不等于真正掌握了知识、形成了解决问题的技能，必须把理性的认识具体化，在实践中完善认识。运用深化，就是让学生运用获取的知识解决具体问题，在解决问题的实践中深刻体悟知识的内涵与外延，升华认识。这一过程，教师要紧紧围绕所学知识的本质精心设计习题，一题一得，做到对学生学习情况心中有数，莫泛泛练习，事倍功半；同时，在解决问题过程中又将激发新的问题。
“问题探究式”教学模式旨在着力体现新课程关于数学教学的基本理念，把现代理念与教育实践有机结合起来，让教师在教学过程中教学有所遵循，改革传统教学模式的弊端，更好地达成新课程期望的数学教育的目标。
案例一：
北京师范大学出版社二年级数学课本下册第六单元——
加与减
（一）教学目标：
1、探索并掌握整百、整十数的加法与减法的口算方法，能正确地进行计算。
2、结合具体情境，发展提出问题和解决问题的意识和能力。
3、经历与他人交流各自算法的过程，感悟解决问题的方法。
4、体会数学与生活的密切联系，感受数学在实际生活中的运用。
教学设计：
一、引发问题
1、创设情境：淘气一家人到商场买电器，你们猜猜看，淘气可能提出那些数学问题？
2、提出问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？⑶1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？„„
3、归类整理提出的问题，指明本节课要探究的主要问题：⑴买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱？⑵ 1台冰箱比1台电视机贵多少钱？
二、组织探究
（一）师生共同探究“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题。
1、独立思考：你怎样解决“买1台洗衣机和1台电视机共花多少钱”的问题？
2、师生提出各自运用的计算方法，交流辨析：
⑴500＋800＝？ 5张一百元的人民币加上8张一百元的人民币，是13张一百元的人民币，13个100元是1300元，所以500＋800＝1300。
⑵我先想5＋8＝13，所以500＋800＝1300。
⑶5个百加上8个百等于13个百，就是1300。
⑷我用在计数器上拨珠子的方法算出的。
（二）师生共同探究“1台冰箱比1台电视机贵多少钱”的问题（简略略处理）
„„
三、作出解释
1、引导归类整理提出的算法：借助直观计算、理解成几个百相加得多少个百、用旧知识类推迁移„„
2、纳入已有的知识体系：今天我们是在百以内加减法的基础上学习的整百、整十数加减法的口算方法，要学会运用上面的方法正确地进行口算。
3、质疑
四、运用深化
1、解答学生前面提出的可以应用本节课知识解决的问题。
2、书上P51页习题。
五、课堂总结
1、今天的学习，你有什么收获？
2、鼓励与肯定。
3、提出今天学习遇到、以后学习要解决的问题：⑴1台洗衣机、1台电冰箱和1台电视机一共多少钱？⑵非整
十、整百数相加减，应该怎样计算呢？
案例二：
人民教育出版社义务教育五年制小学数学第九册第五单元——
《长方体的认识》教学设计
教学目标：
1、通过观察、比较等探究活动，使学生掌握长方体的特征，认识长方体的长、宽、高。
2、通过亲历长方体特征的探究过程，指导学生掌握“观察—发现—概括—应用”的学习方法。
3、通过演示、操作，培养学生的观察能力和初步的比较、抽象、概括能力；通过再现表象，培养学生初步的空间观念。
4、在合作、交流中体验数学学习的快乐。
教学难点：形成长方体的表象，培养学生初步的空间观念。
教学关键：充分感知，适时抽象
教学过程：
一、引发问题
1、直观、初步认识长方体：
讲桌上的这些物体的形状都是立体图形。在立体图形中，最基本的形状是长方体。你知道讲桌上的哪些物体的形状是【长方体】吗？自己课桌上还有哪些物体的形状是长方体，举起来让大家看看。
2、生活中，你还见到过哪些物体的形状是长方体？
3、上面大家谈到的物体的形状是否都是长方体的，当我们明确了长方体的特征之后，问题便可得到解决。
4：认识面、棱、顶点：
为了使大家更好地研究长方体的特征，我们先结合学具认识几个新的概念：
面：（拿着教具模型，用手掌摸着它的面）大家摸摸手中学具上这平平的部分，我们把它称作“面”。（指着另外的面）这也是它的面„„我们这里所说的“面”都是平面。
棱：（用手指划着模型的棱）这是两个平面相交的边，我们把它称作“棱”。请你用手摸摸自己手中学具上的棱，并说说是哪两个面相交得到的棱。
顶点：（指着模型的一个顶点）这三条棱相交的尖尖的部分，也就是一个点，我们把它称作“顶点”。请你把另外的顶点指给同学看。
请你指一指这几个模型（四面体、台体等）的面、棱、顶点。
我们已经认识了面、棱和顶点，现在我们就从这三个方面研究长方体的特征。
5、提出问题：（拿着一个长方体模型和一个非长方体模型）这是长方体吗？这呢？根据什么说这个是长方体，而这个不是呢？
二、组织探究
1、请大家用课桌上的长方体学具与非长方体学具进行对照，从面、棱、顶点三方面研究长方体的特征，并把研究的结果记录下来。
2、学生在独立探究的基础上，进行合作研讨。教师巡回指导。
3、全班学生共同进行研讨：
大家研讨得挺好，现在来汇报你的研究收获。（你认为有几个特征就说几个特征，老师帮你记录。）谁愿意先汇报？（学生举起学具汇报研究所得，教师在黑板上记录，并进行点拨，规范表述语言，特别是数“面”、数“棱”的方法，即“相对的面”、“相对的棱”的认识指导要到位。）
三、作出解释
1、整理获取的结论，使之条理化：
⑴你能把长方体的这些特征有条理地整理一下吗？（结合板书，学生可以从数量、形状、大小和长短几方面整理；也可从面、棱、顶点三方面整理。）
⑵到底长方体的特征有几点？是否都重要呢？我们看看书上是怎样概括的？（通过看书，使学生明晰——长方体的特征就是三点：①长方体是由6个长方形围成的立体图形；②相对的面完全相同；③相对的棱长度相等。）
⑶师：这就是长方体的三个重要特征，也就是识别一个形体是不是长方体应具备的三个条件。
2、辨析比较，抓住本质：
⑴现在，你能说说这两个学具（指长方体模型与非长方体模型）都有6个面、12条棱、8个顶点，为什么它是长方体？而它却不是呢？
⑵师：通过比较，我们发现，长方体的三个特征中最本质的是“长方体是由6个长方形围成的立体图形”。
⑶我们前面列举实例中的电视、冰箱等物体的形状都是在长方体形状基础上的艺术加工。
3、建立表象：
闭上眼睛想一想，长方体是什么样的？它有哪些特征？最本质的特征是什么？
4、识图：
⑴把一个长方体放在桌面上，你最多能看到了哪几个面？
⑵我们通常把长方体画成这样（图略）。
5、认识长、宽、高
⑴（示长方体框架教具）请你观察一下：它的12条棱可以分成几组？怎样分？（每相对的四条棱为一组，可以分成三组。）
⑵相交于一个顶点的三条棱的长度相等吗？
⑶相交于一个顶点的三条棱的长度分别叫做长方体的长、宽和高。通常，我们把上下垂直的棱长度叫做高，较长棱的长度叫做长，较短棱的长度叫做宽。
⑷以学具任一顶点为例，指出长、宽、高。
⑸（示一斜放着的教具）请你指出它的长、宽、高。（可以有不同说法）
5、看书质疑
四、运用深化
用硬纸板做一个长方体纸盒，并量出它的长、宽、高。
五、课堂总结
1、今天这节课，你有什么收获？
2、你们不但学会了知识——掌握了长方体的特征，而且习得了探究问题的方法——“观察－发现－概括－应用”学习方法。
3、鼓励与评价。
以问题驱动化学探究式学习 篇3
一、激发兴趣,诱发探究动机
学生在学习活动中,对自己感兴趣的现象、原理、规律等,总是主动、积极地去认识、探究。因此,在教学中,应设法激发兴趣,以诱发学生的探究动机。例如在讲第八章《金属利用和保护》时,为了揭示铁生锈的原因,可以首先启发学生结合生活实践思考铁生锈的各种情况。如在通常情况下,铁制品放在空气中就会生锈,可涂了油漆则不会生锈,而干燥的铁制品则不会生锈等。然后经过学生讨论,引导学生提出以下几种假设:
(1)铁制品生锈是因为在与空气接触时铁与空气中的氧气化合。
(2)铁制品生锈是因为水分子的存在,铁与水发生化学反应。
(3)铁制品生锈是水和空气对铁共同作用的结果。
在此基础上引导学生大胆推论,然后再根据不同推论设计实验验证自己的推论是否正确,最后由实验得出结论:铁生锈是铁和氧气、水等物质相互作用,发生的一系列复杂的化学反应。这样不但大大激发了学生的学习兴趣,而且培养了学生科学的态度和探究问题的方法。
二、创设情境,引发疑问
教师要深入研究教材,精心设“疑”布阵,创设出能使学生“我要学”的情境,以便营造探究的氛围。教学中巧问善诱是营造这种氛围的最好方法。因此,教学中要善于问,更要会问,更要指导学生多问善问。要问得恰当,问在知识关键处;问还应掌握坡度,问在难易适中处;问更应选准时机,问在教学当问处。造成学生感到时时有问题可想,促使联想,对比思考,设想种种解决方案,从而使一系列复杂的心理活动在学生的大脑中展开,学生形成开放式探索性思维。例如我在讲授二氧化碳与水反应时,提出四个问题:1. 石灰水能否敞口放置在空气中?如果敞口瓶壁上出现白膜,白膜是什么成分?如何除去?2. 氧气中混有二氧化碳时,如何除去?怎样鉴定石灰水和水?3. 建筑工人粉刷墙壁后,为什么墙壁会变白变硬?4. 冬天粉墙时为什么在室内生个炭火盆?通过以上问题的讨论、探索,可以充分发挥学生的创造力和想象力,挖掘学生的潜力,其根本实质是变“要我学”为“我要学”。
三、以学生为主体,引导讨论
探究式学习的主体是学生。要想使学生在学习过程中的地位变被动为主动,教师一定要从“前台”退到“后台”,不要害怕学生理解不了课本的内容,就算理解不了,也要让他们试一试。不要轻易让他们吃“咀嚼过的东西”,那样的东西诚然很容易消化,但怕就怕他们习惯如此之后,再也不啃“硬骨头”了。如“实验室制氢气”的反应原理是利用稀硫酸与较活泼的金属来制取,问题在于选用哪一种金属合适。我在进行这一问题教学时,先引发疑问,然后让学生带着问题进行分组实验,每组设计以下一组实验并记录:
通过对观察到的现象进行比较、分析,大多数学生认为选用金属锌比较合适,而镁、铁跟酸的反应不是过快就是过慢,不便收集,被否定。在实验过程中,教师应以指导者的身分对个别学生的问题进行单独交流、指导。对大多数学生的共性问题,应组织学生进行小组讨论,通过学生的集体讨论、交流及教师的从旁指导来共同解决问题。这样,学生不但从自己的思考和实践过程中获得知识,还从别的学生观点中得到启发,再加上教师画龙点睛式的总结,使学生从不同途径中获得的知识一遍遍“回炉”,因而也一遍遍得到巩固,在学生头脑中所留下的印象也越来越深。
四、反馈归纳,及时小结
当学生通过探索解决了某一问题时,教师一定要给予积极的反馈,正确的给予肯定、表扬和鼓励,不合理的或过于简单的也应及时肯定学生独立思考的主动性和积极性,然后共同研究不合理的地方。同时,教师要根据学生在感知、探究过程中得到的结论或观点引导学生归纳小结,对旧知识进行加工、整理和完善,启发学生举一反三,由表及里、由浅及深解难,或启迪学生转换思维角度去解疑。例如在学了硫酸铜晶体后,根据学生的反馈情况,我引导学生总结有关硫酸铜晶体的计算:1. 计算硫酸铜晶体的相对分子质量;2. 计算一定质量的硫酸铜晶体中硫酸铜的质量;3. 计算一定质量的硫酸铜晶体溶于水后溶液的溶质质量分数。
中学地理“问题探究式”教学初探 篇4
一、问题探究教学法的特点
所谓问题探究教学法, 是指以问题为中心来展开教学活动的教学方法。主要有以下三个的特点:
1. 问题是教学的良好开端
通常我们只注重培养学生的“分析问题和解决问题的能力”, 而忽视了培养学生的“提出问题的能力”。如何引导学生发现各式各样的问题, 激发学生的求知欲和探究欲, 这对教学的开展具有很强的指向性。例如我在讲授《地球的大气》一节时, 先请学生设想:如果不存在氧气, 世界将会怎样?问题一出, 顿时议论纷纷:人将不能呼吸、物体不能燃烧、绿色植物不能进行光合作用……学生的兴趣一下就激发起来了。
2. 问题是贯穿教学的主线
知识只有围绕问题而展现出来, 才能很好地为学生所理解和接受, 进而才能真正成为其内在知识的有机组成部分。使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决展开, 达到引导学生由浅入深探究问题, 逐步内化知识的目的。
3. 问题是教学活动的归宿
教学的最终目的不是应用所授知识消灭问题, 而是在初步解决问题的基础上, 发现新的问题, 把学生引上创造性思维之路。学习《世界的气候》结束后, 有学生提出问题:既然南极洲的年降水量非常少, 那为什么还会有厚厚的冰层?因此, 结合学生研究性学习活动的开展, 我以研究性学习小组的方式, 让学生作为研究课题, 通过设计实验、网上查询等方式自主研究, 结果大多数小组都能圆满完成, 并撰写出较高质量的小论文。
二、运用“问题探究教学法”, 培养学生的创新能力
1. 发挥学生的主体地位
教师创造性的水平高低对学生创造力的培养是非常重要的。教师在教学过程中要有质疑、探究、求异、富于想象的习惯。老师要多鼓励学生提问题, 阐述不同观点, 容许学生出错, 激发学生追新求异, 正确引导学习能力较差的学生迎头赶上。这就要求教师改变以单纯传授知识为目的的传统教学观。
2. 引导学生发现问题
地理教学中的情景创设, 主要从地理现象的观察、地理实验的设计、地理概念和规律的理解等方面提出高质量的问题。在创设情景中, 同时应用多媒体手段, 可使抽象问题具体化、深奥理论形象化、枯燥知识趣味化, 从而激发学生发现问题的热情和探究问题的欲望。例如, 在“风海流的形成”教学过程中, 我通过设计实验, 让学生自己动手, 让学生对这个比较抽象的概念有一个深刻的认识。实验过程如下:在讲台上放一个脸盆, 装上2/3的水, 在水里撒一些碎纸屑, 再拿出电吹风。学生们很惊讶。请一位女生用电吹风来吹碎纸屑, 让学生观察碎纸屑的运动规律……通过创设实验情境, 诱发学生自主观察。
3. 改进教法, 探究学习
在教学过程中要避免单向思维方式和传统的以“教”为中心的教学方法。要求教师在教学活动前应精心设计、选材, 所涉及的问题应具有科学性、挑战性和多向性原则, 即可从纵向横向、逆向顺向发散。而对问题的演变、发散、聚合, 应让学生自己去思考、讨论、交流、猜想, 允许在探究中出错、不求全责备, 构建以学生为中心、以学生自主活动为基础的新型“探究式”学习方式, 培养学生的发散思维能力和创新能力。
4. 教师精心选题
运用“问题探究教学法”进行创新思维能力培养的教学过程中, 问题的选择和设置至关重要, 它直接影响到思维能力培养的效果和质量。我认为, “问题”的设置应具有以下特征: (1) 典型性:抓住理解和应用知识的关键设置问题。如处理问题和解决问题的典型思路和方法, 各知识点的内在联系及易错易混的问题, 要涉及到问题的实质, 使学生理解和思考问题, 得到举一反三、触类旁通的训练。如讲授《气候》一章时问学生:每天的日出时刻都一样吗?早上上学和中午放学的影子一样长吗?一天中气温的最低为什么不是在子夜而是在日出前后? (2) 深刻性:所设置的问题必须有较高的认识水平, 能激发认识冲突, 指向知识及问题的本质。 (3) 启发性:问题设置要引人入胜, 不断激发学生学习兴趣和探究的热情, 启迪其思维。 (4) 针对性:问题设置要紧扣主题, 让其“跳一跳, 够得着”, 不如使问题的设置具有实效。 (5) 开放性:问题的开放可通过“一题多解”达到殊途同归的效果, 让学生通过教师的引导, 从不同角度、不同方法探究问题, 以培养学生的发散思维和求异思维。 (6) 程序性:问题的设置要与思维的发展相一致, 使问题不断地递进, 有层次地逐步展开。
三、如何培养学生的问题意识
问题意识是指学生在认知活动中意识到一些难以解决的、疑惑的问题时产生的一种怀疑、困惑、焦虑、探究的心理状态。在这种心理状态下, 学生思维变得更活跃, 还能不断提出问题并积极思考解决问题的办法。奥苏伯尔认为, 当学生的原有认知结构与现实或当观察到的地理现象、地理事实、地理过程出现矛盾时, 学生就会表现出惊奇, 从而产生好奇心理, 于是学生就有了关于要了解或理解相关事物本质的需要, 从而产生认知内驱力。 (1) 培养学生从教材出发提出问题。课本知识是体现学生掌握地理知识和地理技能的关键。教材中的某些基本原理、概念、成因等知识, 虽然前人已有定论, 但对学生来说还是未知的。可以把这类问题设计成让学生自己去发现的过程。 (2) 创设良好的提问氛围。学生是课堂学习的主体, 而教师则是学生学习的指导者。教师在课堂上应给学生创设一个提出和探讨问题的良好的氛围, 激励学生大胆质疑自己所学的知识。如在“气候”一节教学中, 我这样设问:“同学们, 街边的糖炒栗子味道如何?”学生会答:“很好吃。”教师强调:“你知道街边的糖炒栗子是怎样加工出来的吗?”学生回答“没注意”或“用砂子炒的”, 说法不一。这时教师进一步引导学生, “那为什么要用砂子炒呢?”并接着问:“花生为什么也用砂子炒呢?”“好吃些”或“不脏手”大部分学生这样回答, 也有个别学生回答:“传热快, 且均匀。”但是此时学生的注意力都非常集中, 在期待着老师讲解。我做了一个这样的实验, 有三个不同的烧杯, 分别装上等量的砂子、土和水, 且都插上温度计, 然后都用酒精灯同时加热10分钟, 让学生观察温度计的变化情况, 结果发现插在砂子里的温度计升温最快, 而插在水里的温度计升温最慢。我接着问:“同一纬度的陆地和海洋温度为何不同, 又是何道理?”一学生马上答:“这是因为陆地和海洋的比热不同。”接着引入比热的概念。然后再问:“为什么北半球陆地最高温出现在7月, 而海洋出现在8月?”学生通过看书会答出:“这是地面吸热快、放热快的缘故。”这种环环紧扣、节节伸入的设问把“为什么北半球陆地最高温出现在7月, 而海洋出现在8月?”这一难点讲得十分透彻, 学生容易领会。 (3) 防止出现“空问题”。对学生的好问、多问、深问、怪问, 教师应持肯定的态度;对提出好问题的学生, 应鼓励其大胆创新;不善于提问的学生, 应多鼓励他;对于好问而又抓不住要点的学生, 则要耐心引导。在教学过程中教师应反复强调问题意识在思维活动中的重要地位, 让学生真正明白, 只有当感到自己需要问“是什么”“为什么”的时候, 思维才算真正启发开来, 提出的问题才是有价值的问题。问题探究教学法, 这种教学方法虽然早已有之, 具体到地理教学中, 就是把学生引向设疑—质疑—实验—探究的主动学习中去, 体验到发现问题、提出问题、解决问题、迈向成功的快乐。使他们的思想始终沉浸在好奇之中, 进而激发学生学习地理的兴趣, 增强学习地理的信心;培养他们独立思考、自行发现问题并提出问题, 寻求答案的精神;提高学生善于提出科学问题的灵性和聪慧, 培养其掌握、研究、解决问题的能力, 这才是地理教学的精髓。我坚信, 在推行新一轮课程标准教学改革的进程中, 问题探究式教学必将发挥越来越重要的作用。
参考文献
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[3]林培英.地理课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2002.
[4]程祥清, 吴宏生.“探究问题激活学生创新思维潜能”[J].中学地理教学参考, 2000 (10) .
问题探究式 篇5
探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。
例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践(实验)检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。
关于探究式教学的问题与思考 篇6
一、关于探究式教学的任务与目标
我国物理课程标准特别将科学探究列入内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化，使学生在学习物理知识技能的同时，经历科学探究过程，学习科学方法，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。
在部分教师在观摩一些探究式教学课例时，提出了这样的疑问：一节课下来，课堂教学热热闹闹，教师也引导了，学生也探究了，但课本上的结论没有出来总觉得教学没什么效果，教学目标也好像没有实现。对于这些问题，应从探究式教学的任务与目标来考察。探究式教学的主要任务是让学生经历科学探究的过程，学会探究，学会学习与思考，强调的是一种过程而不是结论，如果学生学会了观察、思考，能提出有价值的科学问题，能根据要解决的问题和自己已有的知识经验提出解决问题的方案，尝试去解决问题。同时，学生对科学的热情得到进一步激发，各种情感态度及价值观得到了培养。
二、关于探究式教学的渐进性与内容选择
科学探究包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素。而学生每一次的探究是否都应该完成完整的七个探究要素?答案显然是否定的。课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以包含七个要素也可以只涉及其中的部分要素，具体要根据探究的是什么问题、各要素的价值、各要素的难易程度以及时间等因素来决定。特别是在开始实施阶段，让学生自主完成完整的七个探究要素更是不现实的。学生对科学探究的学习也要有一个过程，应遵循循序渐进的原则，先着重培养学生的一种探究意识，让学生学会观察，能发现问题、提出问题，进行大胆猜想，尝试解决问题，在教师的帮助、引导、示范下感受科学探究的过程。然后逐渐向更规范、更完整的科学探究层次发展。所探究的问题也宜由浅入深，由简单到复杂。
虽然探究式教学是我们提倡的主要教学方式，面对众多的物理概念、规律，是否每一个内容都让学生进行探究?这显然是不必要的。那么，哪些内容该让学生探究、适合学生探究?主要根据“怎么样的内容更值得重新发现、探究”，其中重要一条是考察内容中的含金量一——具有方法和方法论意义的大小。只有那些具有重要方法和方法论意义的内容才值得去重新发现、探究。一般而言，任何一种客观事物及规律，都具有方法的意义，但意义的大小不同。事物性内容与原理性内容相比较，后者的方法价值更大。如牛顿第一定律、用累积法测铜丝直径，、研究平面镜成像、研究决定导体电阻大小的因素等等，都具有较高的方法和方法论上的意义，值得让学生去探究。其次是对一些主干性、基础性的内容。如力的分解与合成、闭合电路欧姆定律等也值得考虑。再有是上些能有效地激发学生自然科学好奇心的问题。如光的全反射、电磁感应现象等，也应加以考虑。
三、关于探究式教学的猜想与开放度
任何研究均始于向问题的发现，发现问题比解决问题更重要，而猜想对于探究同样重要。科学的猜想是问题解决的关键，猜想正确意味着探究方向的正确，反之亦然。由于学生思维活跃，以及猜想特有的未知性、开放性和不确定性，学生对问题的猜想往往是丰富多彩的。有时受知识与能力的限制，出现南辕北辙的想法也并不奇怪，唯独正确、合理的猜想往往难以得到，这就是猜想之难所在。如在研究决定浮力大小的因素时，物体受到的浮力究竟与哪些因素有关呢?学生根据以往的生活经验提出的猜想往往是浮力与物体的重量有关，浸入液体中的物体重量越大受到韵浮力越大；浮力与物体的密度有关，浸入液体中的物体密度越小受到的浮力越大；浮力与浸入液体的深度有关，浸入液体中的浓度越大物体受到的浮力越大等等。很少学生能够猜想到浮力与物体排开液体的重量有关。而在以往的教学中，我们研究浮力大小的决定因素的手法通常是：称出物体在空气中的重量，再将物体浸没在水中称出物体在水中的视重，求出物体受到的浮力，然后称出物体排开的水重，结果发现物体受到的浮力与排开的水重相等，从而得出决定物体所受浮力大小的阿基米德定律。但问题是你为何要关注排水量的变化?这种直奔主题的处理手法不是真正意义上的探究，其对学生的思维能力、创新能力的培养起不到应有的作用。相反，如果先逐一排除那些不正确的猜想，然后想办法引导学生关注浮力与排水量变化的关系，最后得出结论，这样的探究才算是真正意义上的探究。在以往的物理教学中，这种直奔主题的“探究”还有很多。
科学探究既然不能直奔主题，那么我们是否应该完全放手让学生“自主探究”，在自由的天空下任意飞翔，最后完成学习任务呢?这种想法未免太理想化了，容易走向另一个极端。物理学学上的许多发现，大多是科学家经过长时间的观察、思考和实验，有的甚至几十年的艰苦努力才得以解决，如电磁感应现象的发现等。期望我们的学生在短短的45分钟、在完全自由的状态下解决问题，这显然是不现实的。因此，我们提倡开展自主探究，不是不需要教师，事实上学生更需要教师的引导和帮助。
探究式教学既不能开展成直奔主题的所谓“探究”，也不能蜕变成脱离教师的“自由”探究，这就需要在两者之间寻求一种平衡，“度”的把握显然重要。
四、实施探究式教学教师面临的挑战与学生急需的转变。
实施探究式教学，教师理念的更新、观念的转变是前提，但理念的更新并不等于就能顺利地实施探究式教学，还得有较强的教学能力作为保证。特别是教学设计能力，对如何引导学生开展探究的各个环节的教学设计是实施探究式教学的关键。这是实施探究式教学教师所面临的一项新挑战。
另一方面，无庸讳言，由于长期受传统课堂教学的影响，上课——则为教师“讲课”、学生“听课”，学生习惯了接受，养成了一种等、靠、要的惰性，这种惰性将会在很大程度上制约科学探究教学的实施。正如上述所言，学生对科学探究的学习需要一个过程，但必须首先转变学生懒想、怕动、等要的学习习惯。因此，如何克服学生的这种惰性是教师必须面对的又一个问题。
中职数学探究式教学的问题研究 篇7
一、注重和实际生活的联系, 锻炼学生自主探究能力
人们在生活中和工作中都离不开数学的帮助, 数学的作用是非常巨大的。 在中职学校的数学教学中, 要更加提高对数学的重视, 因为学好数学是学好其他课程的基础。 但是数学知识的抽象性决定了学习数学是枯燥乏味的, 很多题型的解答都有固定的技巧, 需要学生掌握数学规律。 传统的中职数学教学都是通过黑板实现的, 教师不愿意写板书, 学生观看起来还费劲, 极大地限制了数学教学的质量。 在我的数学课堂上, 我不会沿用传统的教学方式, 而是以探究式的教学方式与学生互动, 在讲课时以实际例子来引入学习内容, 展现数学的应用性和多样性。 同时, 为了锻炼学生的自主探究能力, 我会应用多媒体技术, 设计数学课件, 在大屏幕上展示, 以此吸引学生的学习兴趣。在数学教学中增加与实际生活的联系, 可以让学生在具体的情境中不断探索, 将数学知识简单化和生活化, 便于学生理解。 中职数学教师在选择实例时要尽量结合本地、本校及本专业学生的生活经验, 并且要切合学习内容, 让学生能够进行积极的探索研究。
二、深化数学知识的引申探究, 培养学生合作探究能力
中职学生学习数学对于以后的求职就业有很大的帮助, 数学锻炼人的逻辑思维能力和创新能力, 因此, 数学教师要改变传统应试教育的观念, 积极开发学生的潜力。 教材中的数学知识有限, 要想锻炼学生的学习能力就要对学生进行知识拓展训练, 也就是向更深入的方向去探究。 比如, 我在讲完一个数学题以后, 我会继续给学生改编这道数学题, 加大题的难度, 让学生分成小组进行讨论, 最终做出解答。 在中职学校里, 分组教学、合作探究能够激发学生的学习意识, 因为小组内的学习气氛和学习态度都会相互影响, 当差等生看到小组内优等生在认真思考的时候, 就会自然而然地加入到探讨的行列。 学生合作探究也是团队协作的表现, 其实数学课堂就类似于一个小的社会, 学生在数学课堂上可以有效地进行合作探究, 以后在工作中同样可以和同事很好的配合。 但是, 在拓展数学知识的时候, 中职数学教师一定要从学生的实际水平出发, 不能够选择难度过大的数学知识, 那样很容易使学生对数学失去兴趣。
三、创设探究的教学情境和氛围, 激发学生的学习兴趣
中职学校的学生有其自己的学习方法和思维方式, 数学教师在教学时要引导学生养成良好的数学学习习惯。 因此, 数学教师要敢于创新, 打破传统观念束缚, 为学生营造有利的学习环境, 创设各种教学情境, 极大地激发学生学习数学的兴趣。 比如, 在将数学概念或者定理的时候, 我会利用多媒体投影技术, 变枯燥为生动, 变静止为运动, 让学生很容易就学会了数学的知识。 在创设教学情境的时候, 还可以设计一些有悬念的课堂情境, 可以唤起中职学生的强烈心理效应, 让他们乐于参与到数学学习活动中, 同时也会渐渐的对数学的解题方法有强烈的征服欲望, 使学生能够在数学的学习中充分发挥主观能动性。我在教学中严格按照教学大纲的要求进行授课, 注重学生的个性化培养, 巧妙运用激励手段进行课堂评价, 锻炼学生的解题能力和研究能力, 做学生的良师益友, 重视师生关系朝着和谐、平等的方向发展。 同时, 我也会给学生留出足够的学习空间, 把课堂教学的主人还给他们, 让他们有施展才华的机会。
四、结合数学教材中的内容, 采用开放式教学模式
数学教材是学习数学的基础, 学生要想在数学方面有发展和突破, 首先要把教材吃透, 能够将教材上的知识点运用自如。中职数学教材内容有许多需要深入探究的, 这时数学教师要和学生一起进行研究探索, 找到解题的思路。 数学教材是对数学知识的总结和概括, 学生必须高度重视。在进行数学课堂探究教学的时候要以数学教材为依托, 但并不是说要机械地使用数学教材, 要对数学教材有所开发和创新。 我在数学课堂上, 会给学生设计许多开放性的试题, 以此锻炼他们的创新能力和思维能力。 比如一题多解, 一题多变, 一题多问等, 通过不同的形式能够让学生对数学更加感兴趣, 当学生享受到成功的喜悦时就会更加坚定学好数学的信心。 其实生活中处处有数学, 只要学生能够用心观察, 就可以用数学去解决实际问题。数学来源于生活, 又高于生活。中职数学教师要提高开放式教学的力度, 为学生进行探究提供帮助, 减少学生因为学习方法不对而自暴自弃的现象, 在教学时面向全体学生, 不搞特殊化, 不分等对待, 减少两极分化。
五、带领学生进行积极的反思, 形成良好的学习习惯
教学反思是中职数学教学中经常用到的方法, 通过反思教学过程和学习过程, 可以有效检验教师和学生出现的问题, 能够及时解决。 数学教师要善于引导学生把反思当成一种习惯, 这样才能在数学的学习中有更长远的发展。 比如解答完一个数学题以后, 要从头再仔细地检查一遍, 发现做题过程中的错误及时改正。 数学教师的探究式教学完成以后, 也要带领学生进行积极的反思, 对课堂上的学习过程进行回顾和总结, 让学生能够将新旧知识更顺畅地联系到一起, 也使数学课堂变得更加活跃。 当学生在学习数学时遇到障碍, 我会尽自己最大的努力帮助学生, 激励他们不要放弃, 要继续努力, 总有一天会实现自己的梦想。 同时, 还可以让学生在课堂上进行互相评价, 也可以让家长参与到评价当中, 对学生的表现进行正确的评价, 从而找到提高的空间和方法。 总之, 中职数学教学要帮助学生找到适合自己的学习方法, 把学习数学当成一种乐趣, 极大地开发学生的创新意识和探究能力。
参考文献
[1]赵双芬.探究式教学在中职数学中的尝试[J].新课程研究, 2012 (2) .
问题探究式教学模式的构建 篇8
一、问题探究式教学模式的操作程序
“减数分裂”是高中生物学课程中的一个重点, 历来被认为是教学的一个难点, 主要原因是其过程既抽象又复杂, 难在知识、能力、情感三维目标的有机整合。现以浙教版高中生物第二册“减数分裂”为例, 简要阐述这一模式的运用。
1. 创设问题情境, 激发兴趣
问题探究式教学是指学生在“问题”的驱动下进行探究, 利用学生已有的知识经验, 借助于教师、教材提供的相关资料信息, 围绕“问题”展开分析, 讨论, 作答, 最后在解决“问题”的过程中获得新知识、新经验, 并获得解决问题的知识和能力。因此在“问题探究式教学”中, “问题”是引起学生产生思考、猜想、探究和寻求解决问题的方法的动力, “问题”是课堂教学的主线, 教师应不断创设“因疑而学, 因学而疑”的问题情境, 激发并维持学生学习的兴趣, 发展学生的思维能力和创造能力。基于以上的认识, 在本课开始时教师给学生创设了如下情境:你、我都是从哪个细胞发育而来?设置这种贴近生活的问题, 学生很快进入状态。然后在师生的问答过程中显示PPT (见图1) 并提出问题:“如果精原细胞或卵原细胞的分裂方式, 也如前面所学的有丝分裂, 那么后代的染色体数目会是多少?”从学生的答案中否定有丝分裂, 再引导学生应该是怎么样的分裂方式才能保持人类前后代在染色体数目上的恒定性, 在引导学生回答问题中得出:人类要完成有性生殖, 必须要发生一种能让染色体数目减半的分裂——减数分裂。
在此基础上, 教师引出“同源染色体”这一核心概念, 并结合受精作用简图进行必要的解释。再通过“体细胞中有同源染色体吗?精原细胞中有同源染色体吗?”这两个问题加深理解、巩固, 并为后面学习扫清“障碍”。
2. 猜想—探究分析—解决问题
教师组织学生认真观察, 运用已有的知识和经验进行对问题的成因提出猜想, 进而通过自主学习或合作探究分析问题, 寻求解决问题的方法, 这是“问题探究式教学”的关键性环节。
在上一例中, 教师在引导学生在回忆“有丝分裂过程如何使染色体数目保持不变?”的基础上猜想:减数分裂使染色体数目减半的可能途径。学生运用已学的知识基础提出了2种可能。到底哪种猜想是实际的减数分裂途径呢?教师提供了两个在显微镜下观察到的蝗虫精巢压片的照片, 让学生观察后分析得出:减数分裂使染色体数目减半的途径是“复制一次, 连续分裂两次”, 染色体数目减半是在第一次分裂时实现的。在这基础上教师再提供资料3:显微镜下观察发现减数第一分裂产生的子细胞中没有同源染色体 (如图2)
这时, 教师再设悬念:通过材料分析已经知道, 减数分裂中染色体数目减半是在第一次分裂时实现的, 第一次仅仅是染色体数目减半吗?为什么子细胞没有同源染色体呢?减数分裂第一次分裂时染色体应该有怎样的行为才能保证其均等分配并减半的呢?下面请同学们以前后四人为一组通过橡皮泥模拟减数分裂第一次分裂后期的染色体行为。学生兴致勃勃地摸着“染色体”, 体验染色体的行为变化, 从模拟的结果看, 绝大多数学生掌握了减数分裂第一分裂过程。这种让学生在思考、模拟过程中发现错误、互相探讨解决问题, 有利于培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力, 有利于提高课堂教学的实效, 对培养学生的创新意识和科学思维能力也有重要的作用。
3. 师生对话, 归纳小结, 加深理解
师生对话是指能够促进学生自由思考和引发师生之间富含教育意蕴的相互倾听与言说。师生通过对话对所学内容进行归纳, 使学生自主构建的知识进一步系统化, 揭示新旧知识的内在联系, 领会新知识的精神实质所在, 促进学生形成正确的情感态度价值观。
本课在小组模拟学习之后, 教师把学生做的典型的错误和正确的模型拿出来, 让学生进行汇报解说, 教师和其他各组学生进行相应评价。在学生对减数分裂过程有一定的感性认识之后, 教师用Flash软件播放减数分裂第一次分裂全过程, 然后, 逐步将动画定格在各个时期, 引导学生对各时期的变化情况进行扼要的解读并板书。在完成“减数分裂第一分裂过程”的教学内容后, 引导学生在回忆“有丝分裂过程如何使两个子细胞的染色体数目保持相同?”的基础上预测“减数分裂第二分裂的实质是?”学生讨论后得出“减数分裂第二分裂的实质是姐妹染色单体分开”。接着教师用Flash软件播放减数分裂第二次分裂过程。最后, 教师让学生对减数分裂的概念通过对象、时期、特点、结果这四个方面进行归纳。
二、问题探究式教学模式的实践成效
1. 重新构建了新型的师生关系
师生关系是支撑教育大厦的基石。在“问题探究教学模式”中, 师生通过对话合作进行平等的心灵沟通, 既是双方的对话, 也是双方的倾听, 是相互包容、共同参与以及共同分享的关系。教师不是知识的灌输者, 行为的约束者, 而是教学活动的组织者、帮助者、引导者。在组织学生进行探究学习时教师就像一个优秀的节目主持人那样, 调控好“问题探究式教学”这档节目的整个过程。在探究过程中, 一方面教师要创设适宜的问题情境, 容易激发学生的探究欲望, 促进学生的合作探究。另一方面, 当学生的探究活动发生偏差或探究活动发生困难时, 要及时地加以点拨、提醒, 为学生提供更宽阔的思路、更丰富的选择。
2. 促进学习方式的转变
问题探究性教学中的自主探究虽然形式上是“探究”, 但实质上是“学习”。在“问题探究教学模式”的课堂教学中, 是从设置“问题情境”, 即发现问题开始组织教学的, 然后是学生利用已有的知识和经验, 借助于教师、教材提供的相关资料信息, 围绕“问题”展开分析、探讨, 最后在解决“问题”的过程中获得新知识、新经验。该模式注重学生创造精神与实践能力的培养, 满足学生多方面的学习需求, 有助于促进学生学习方式的转变, 促进学生更好地把接受性学习、探究性学习和体验性学习有机结合起来。
3. 促进知识、能力、态度和价值观目标的落实
在“问题探究式教学”中, 结论性知识不是以教师的平铺直叙的方式灌输给学生, 而是在教师启发下通过“提出问题——猜想——实验观察分析——探究——解决”这一程序让学生悟出来的。学生不仅知其然, 更知其所以然, 这种知识的掌握是牢固的、可信的、有效的。与此同时, “问题探究式教学”的运用, 有利于提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力, 有助于增强学生的问题意识和自主学习能力, 对培养学生的创新意识和科学思维能力也有重要的促进作用。另外“问题探究式教学”是以解决问题为出发点的, 有问题就会有思考, 有思考就会有体验和感悟, 有体验和感悟就会有情感上的提升。
探究式教学中问题情境的创设策略 篇9
一、关于探究式课堂教学
探究式课堂教学就是教师把教学设计为可引起学生探究的若干问题, 引导学生进行探究的教学模式.在教师引导下, 学生充分发挥聪明才智, 独立思考或分组讨论, 逐步发现问题和解决问题, 形成新的认识.探究式教学模式能使学生在掌握新知识的同时, 发展思维能力、合作能力, 并在实践中学会探究、解决问题的方法.
二、创设问题情境在探究式教学的重要性
问题情境是指个人觉察到的一种“有目的但不知如何达到”的心理困境, 它就是一种当接触到的内容与原有认识水平不一致时, 产生的对问题急需解决的心理状态.探究式教学为了培养学生的创造力, 要求学生探究的问题既有准确性, 更需要创造性.因此, 精心设计课堂提问, 创设问题情境是探究式教学模式的核心部分.教学实践中要采取有效的激趣手段, 把枯燥知识转化为趣味性问题让学生去探究, 利用他们的好奇心、求知欲, 激发起学生一探究竟的欲望.
三、探究式教学中如何创设问题情境
问题情境必须具备如下三要素:新的未知的事物 (目的) ;思维动机 (如何达到) , 即对未知事物的需要;学生的知识能力水平、学生的可能性, 包括学生创造能力和学生已达到的知识水平 (能觉察到问题) .笔者从多年初中数学教学实践中出发, 认为创设的问题情境应具备如下特点.
1. 启发性
教师提出的问题要有启发性, 符合学生的“最近发展区”, 问题要求不能过低或过高, 要使其“跳一跳能摘到桃子”, 激发学生的学习兴趣和动机, 激起学生的认知冲突, 启发学生积极思考.
例如, 初中数学在引入分解因式的概念时, 定义是:把一个多项式化成几个整式的积的形式, 这种变形叫做把一个多项式分解因式.学生初次接触, 教师可以采用“设疑式导入”, 依次提问如下:
(1) 由3x (x-1) 得到3x2-3x种变形是什么运算?
(2) 由3x2-3x得到3x (x-1) 的变形与 (1) 有什么不同?
(3) 像ma+mb+mc=m (a+b) +mc这样的变形是把一个多项式化成几个整式的积的形式了吗?
(4) 只有什么样的变形才是分解因式?
学生的思维始终处于启发式的问题情境之中, 在内在的驱动力下, 就会积极思考、探索, 最终获得知识.
2. 适度性与层次性
在创设问题情境时, 要按照由浅入深, 由单一到综合的顺序, 尽可能设计一组有层次的问题, 考虑好衔接和过渡, 用铺垫、设台阶等方式提高问题的整体效益.过易或过难的问题, 都不能有效地激发学生的思维活动.
例如, 在讲解“方差”这一知识点时, 笔者考虑到方差定义:方差是各个数据与平均数之差的平方的平均数———极具复杂性;而教学目标要求学生准确地理解方差的含义, 直接照本宣科, 难度很大, 故而提问:
(1) 结合语文科分析句子的方法, 把句子进行压缩, 得到什么? (方差是平均数)
(2) 方差是什么的平均数? (是平方的平均数)
(3) 是什么样的平方? (各个数据与平均数之差的平方)
(4) 请同学们根据自己的理解, 计算以下题目. (题略)
实践证明, 这样创设的问题情境既考虑到了学生的可接受程度, 又考虑了层次性, 问题不是很难, 但学生却觉得很有趣味, 很想参与到这个“语文数学题” (学生语) 中来, 学生对方差的理解加深, 激发了学生的思维活动, 提高了问题的整体效益.
在另一课堂中, 在探讨方差的定义与计算方法后, 笔者提出:在数据很多或很大时, 如何使方差的计算简化?结果因这个问题铺垫较少, 难度较大, 几乎没有学生能回答, 挫伤了他们的积极性.由此可见, 问题的适度性和层次性非常重要.
3. 和谐共振性
创设问题情境, 设计问题的过程就是让学生发现、提出、探索、解决问题的过程.同时, 只有不断地发现、提出、探索、解决问题, 才能更好地创设问题情境.学生提出的问题越多, 学习积极性就越高.师生之间的思维关系是互动的可操作体, 教师要通过学生所提的问题及时评估学生的思维态势, 进一步和学生交流与讨论, 使师生的思维相互碰撞、启发, 最终产生和谐的共振.
关于问题探究式教学模式的应用 篇10
探究式教学 (Inquiry Teaching) 又称发现法、研究法, 是指学生在学习概念和原理时, 教师只是引入事例, 提出问题, 让学生通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径独立探究, 自行发现并掌握相应原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下, 以学生为主体, 让学生自觉、主动地探索, 掌握认识和解决问题的方法和步骤, 研究客观事物的属性, 发现事物发展的起因和事物内部的联系, 从中找出规律, 形成概念。可见, 在探究式教学过程中, 学生的主体地位得到了落实。
通过长期教学实践, 我认为, 探究式教学是符合新课改要求, 有利于学生综合素质提高的教学方法。这一教学模式在具体应用过程中应注意以下方面。
一、问题设置科学合理
在探究式教学模式中, 问题是载体和核心, 教学过程围绕问题进行, 问题既是教学的起点和主线, 又是教学的终点和延伸。问题的设计至关重要, 老师课前要根据学生的实际情况, 结合新课标要求和教学内容, 精心思考, 设计难度适中、逻辑合理、层次不同的问题, 因材施教, 不同的人分配不同的问题, 以便照顾各个层面的学生, 争取使每一位同学都有所收获。学生自主参与、主动探求, 总结扩展, 获得新知识, 接受、内化为情感态度和价值观, 掌握思维方法, 提高认识、解决问题的能力。如讲述《走向世界大战》时, 我制作了一张幻灯片, 上面提有问题:西方国家为什么推行绥靖政策? 造成了什么影响? 使学生带着问题进入本课学习, 然后让学生阅读教材, 结合所学知识回答问题, 调动学生探究知识的积极性, 有利于学生根据材料提高解决问题的能力, 学生深刻体会到大国绥靖政策确实是搬起石头砸了自己的脚。这样, 比老师直接告诉学生结论效果更好。
二、改变教学组织形式, 为学生创造参与探究的空间
相对传统单纯的老师讲、学生听的教学方式, 应用探究式教学方式, 课堂教学具体组织形式也要相应调整。老师和学生要适当改变角色, 老师要引导学生、点拨学生。如讲德国入侵波兰时, 可以先设计问题:假如你是希特勒, 你想吃欧洲这块大蛋糕, 你将先从哪里下口? 学生设身处地地思考, 激发参与兴趣。说明方案时, 老师要鼓励学生积极发表见解。高中学生思维活跃, 经常提出问题, 能独立判断是非, 不轻信别人的结论, 爱评论和争论, 希望独立地解决问题, 但往往会以点概面, 比较偏激。让他们以小组合作形式探究为重点, 强调学生之间的合作与交流。当学生间合作与交流的良好气氛基本形成, 他们能共同积极参与、投入到学习中时, 教师应着力引导学生发现主要问题、关键所在。高中学生观察具有一定的目的性、系统性、全面性, 但欠精确。教师可以引导学生探讨, 最终形成最合理的结论。
三、适时点拨, 诱导探究的方向
在教学过程中, 教师起主导作用, 教师备课时要充分把握教学内容, 对学生的情况要全面考虑, 并且要具备对课堂学习活动变化的洞察力及处理问题的应急力。课上, 教师的引导要恰当及时, 学生刚开始思考、讨论时, 老师要认真观察和倾听, 先不着急引导, 否则有可能使学生产生跟随心理, 有可能影响学生的自主性和创新的可能性, 教师的引导可能会变成代替。老师应该在学生的探究偏离主题时, 给予及时引导, 使学生的讨论紧紧围绕主题。教师一定要认识到, 虽然一节课可能完成一个主题的探究, 但不是每一个主题都能在一节课内探究出结果。有时教师可以让学生带着未解决的问题在课外完成探究, 将探究性教学转变成研究性学习。教学前, 教师应充分考虑在什么时间探究、用多少时间探究、探究到什么程度等, 理性、冷静地设计教学方案, 灵活机动地实施探究式教学。教师应引导学生围绕探究主题进行定向探究, 做到“收”“放”结合, 防止探究偏离目标。在教师主导下, 各小组推出的发言人在班内交流发言, 由全班同学共同努力, 解决大部分问题。最后不能解决的疑难问题就是本节课的教学重点。教师重点针对学 生最后解决不了的问题, 结合学案有针对性地讲解。讲授内容要突出重点、难点, 讲解问题透彻到位, 注意始终把训练学生的思维能力, 培养学生独立解决问题的能力、主动学习的品质和创新意识放在首要位置。
四、恰当的评价是点睛之笔
教育教学评价有很强的导向功能, 在探究式教学中很重要的一项任务是解决教育教学评价问题。在课堂教学过程中, 虽然问题在前面的讨论中已经基本解决, 但最后的点评是不可或缺的, 老师可以根据具体情况组织学生互评, 也可以由老师直接点评。恰当的点评起到画龙点睛的作用。教学 中, 我们应该建立多元评价体系, 也就是对学生的评价, 历史课的学业成绩考核除了书面考试外还有实践活动。如除必要的平时习作、期中期末笔试之外, 还要鼓励学生进行历史演讲、历史小制作、历史参观考察等实践活动, 鼓励学生自己搜集资料, 撰写历史小论文, 对学生学习活动的成果应计入成绩。历史书面考试要从重知识考查向重素质考查、重能力考查转变, 逐渐扭转死记硬背应付考试的局面。历史评价的多样化, 就是要求老师多给学生创造机会, 给予不同层次学生肯定, 使学生进行积极的自我评价, 以积极的态度学习历史。
总之, 随着新课改的推行, 教师必须改变传统教学模式。这对广大一线教师, 尤其是长期使用传统教学模式的教师提出了新要求, 是一种挑战。面对这种挑战, 我们只能改变传统的教学理念, 勇于创新, 开拓进取, 积极顺应时代的需要, 不断提高能力。教学有法, 教无定法。采用怎样的方式组织课堂教学, 要根据学生的具体情况和教学内容而定。主要宗旨在于, 教学形式要服务于教学目标。我们在教学中不能为了探究而探究, 不能使其流于形式。这种教学模式是否真正有效, 归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的, 只有学生主动参与教学, 才能改变课堂教学沉闷的现状, 让课堂充满生机。所谓学生主动参与就是给予学生自主探究的权利, 教师不要设框框, 先把学生手脚捆绑起来, 要求学生按照自己预先设计好的一套运行。每步探究先让学生尝试, 就是把学生推到主动位置, 放手让学生自主学习, 教学主要靠学生完成, 这样, 就可以使探究式课堂教学进入理想境界。
摘要：随着新课改的推行, 传统教学模式受到挑战, 新的教学模式正在形成中。越来越多的老师尝试使用探究式教学。文章阐述了问题探究式教学模式的应用。
问题探究式 篇11
新课程改革提出要改变学生的学习方式，倡导“探究性学习”。“探究性学习”是围绕具体的问题展开的，适当的问题情境能有效地激发学生联想，使其原有认知结构中的有关知识、经验及表象得以激活，从而主动地利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”当前学习到的新知识，达到对新知识的建构。可见，创设问题情境对促进学生有效开展探究性学习致关重要。
一、问题情境的含义及创设原则
按现代认知心理学的解释，所谓问题情境是指个体自己觉察到的一种“有目的但不知如何达到的心理困境”。问题情境就是一种心理状态，一种当学生接触到的学习内容与其原有认知水平不和谐、不平衡，学生对疑难问题急需解决的心理状态。问题情境作为一种心理困境，它包括：当前学习任务中新的未知的东西、学生探究新知的动机和学生解决当前任务的潜在可能性等成份。
问题情境的创设原则有：
(1)引发兴趣原则。学生的主体性得以发挥的前提条件之一是其是否具有内在的学习动机。要开展以发挥学生主体作用为特征的探究学习，必须激发学生的内在动机。因此在选择情境材料时，应尽可能选择一些能够满足学生现实需要的内容来引起学生的兴趣。
(2)面向全体原则。要考虑到大多数学生的认知水平，在问题的设置上应尽可能设计一组有层次、有梯度的问题，以满足不同层次学生的需求；在问题情境创设方式的选择上，要依据不同层次学生的特点选择不同的方式。
(3)适度性原则。根据维果茨基的“最近发展区”理论，那些与学生已有的知识经验密切联系，具有一定的思维容量和思维强度，难易适度，有助于学生形成“心求通而未得”的认知冲突，需要学生经过努力思考才能解决的问题，是创设问题情境的最适度问题。
(4)针对性原则。创设问题情境必须与教学活动高度一致，这样有利于集中学生的注意力。应避免那种单纯为激发学生兴趣而漫无边际地以一些与课堂教学无关的内容来创设情境的做法，因为这容易将学生的思维引入误区。
二、问题情境的创设途径
根据以上原则，结合化学学科特点，化学探究式教学可以通过以下途径来创设问题情境。
1、利用化学实验创设问题情境
化学是一门以实验为基础的科学，各种化学实验以其直观性、形象性和变化性为学生提供了丰富生动的感性材料，能有效地激发学生的好奇心和求知欲。因此利用实验内容来创设问题情境，可以充分发挥学生的主体性，有利于教师引导学生通过对实验的观察、研究和分析去思考问题、探索问题，从而揭示化学现象的本质，探究化学现象的内在规律。
(1)利用化学实验引发学生对反应原理的探究
[教学案例1]乙醇的催化氧化原理的探究
教师指导学生将洁净的铜丝放在酒精灯的外焰、内焰、灯芯上灼烧，观察铜丝颜色的变化，并启发学生对铜丝变黑色又变红色等现象进行思考，从而使探究的目标在学生脑海中自然而然地产生。
这个案例创设的问题情境对学生来说是新的、未知的东西，使学生感觉到问题有一定难度，同时情境与学生原有的认知结构具有不和谐的因素，产生了认知冲突，这就驱使学生有目的地积极去探索。
(2)利用化学实验引发学生对优化实验的探究
[教学案例2]Fe(OH)2实验改进方案的探究
引导学生阅读教材中利用硫酸亚铁溶液与氢氧化钠溶液制备Fe(OH)2的实验，并让学生根据教材提供的方法进行操作，实验结束后学生充满了困惑：①为什么要将吸有NaOH溶液的滴管插入FeSO4溶液中?②为什么看到的沉淀会是灰绿色的?(实际上大多数同学按书本的方法操作，很难看到白色的Fe(OH)2沉淀)此时教师参与学生一起探讨其中的原因，并提出是否有什么办法能让我们比较明显地看到白色的Fe(OH)2，引导学生改进实验。
在此案例中，教师利用教材中实验的不完善，激发同学们不畏权威，敢于质疑的科学探究精神，既培养了学生的动手能力和思维能力，又培养了学生的创新意识。
(3)利用化学实验引发学生对化学概念的探究
化学概念比较抽象，学生一般都感到比较难掌握，利用实验的直观性创设问题情境。对学生更好地理解和掌握概念的本质，有很好的效果。
[教学案例3]学习盐类的水解时，组织学生分组实验：在水中加入少量酚酞，再加入少许碳酸钠。引导学生观察、发现、思考问题：①溶液怎么变红了?②盐溶液为何不显中性?③碳酸钠为什么能使水的电离平衡遭到破坏?④碳酸钠是怎样使溶液呈碱性的?学生利用影响平衡移动的因素等已有的知识进行积极的思考和探讨，从而了解水解的本质，学生的探究思维得到了发展。
利用实验创设问题情境能使学习过程充满探究的悬念，容易激发学生的问题意识和探究兴趣，是一种常用的创设情境的方法。
2、利用化学史实、名人轶事创设问题情境
我国著名化学家傅鹰先生说过：“化学可以给人以知识，化学史更可以给人以智慧。”在课堂上通过形象生动、感染力强的故事来创设问题情境，可以激发学生的学习兴趣，启发学生积极思考，增强学生的探究欲望。
[教学案例4]在学习苯的结构和性质时给学生提供这样一个材料：19世纪中叶，化学家已经知道苯的分子式是：c6H6，但是如何理解苯分子的结构?如何使当时己认识的价键理论与苯的分子组成这一客观事实相适应?这是化学家们面临的难题。他们花了多年时间也不能将苯的结构确定下来。此时配合多媒体展示化学家们苦思冥想的画面，提出问题：苯的结构到底是怎样的呢?这样的情境激发了同学们强烈的探究愿望，让他们“看到”了知识产生的探究历程而不仅仅是现成知识的静态结果，这有利于学生的科学态度和科学思想方法的形成。
3、利用新旧知识的联系创设问题情境
教师在教学中应充分利用新旧知识之间的联系创设问题情境，诱发学生积极主动地进行探究学习。
[教学案例5]在讲解盐类的水解这一节时，先要复习上一节水的电离及其影响因素。让学生知道由于酸或碱电离出的H+或OH-，增大了溶液H+或OH-的浓度，从而抑制了水的电离，降低水的电离程度。那么，采用什么方法可以使水的电离平衡向正向移动呢?根据平衡移动原理，学生很容易联系到要降低H+或OH-的浓度，根据原有的知识会联想到降温，但随后发现这种方法虽然可降低
H+或OH-的浓度，但不满足平衡正向移动的要求。又联想到在溶液中加入能结合H＋或OH-的微粒，若结合后得到的微粒不容易电离，就可以满足要求，于是想到了弱酸根离子或弱碱阳离子，但又不是十分确定。这就激起了学生强烈的求知欲望并想要通过做实验来进行验证。
认知派代表人物、著名心理学家皮亚杰认为，当一个人已经全部了解某个事件时，他就不会再产生探究该事件的兴趣。一个完全新的经验，由于它和一个人的认知结构毫无关联而毫无意义，也同样是不能引起兴趣和不被同化的。因此，问题情境的创设必须建立在对学生已有知识经验和教材内容进行全面和科学分析的基础上。
4、利用生活实际问题创设问题情境
从学生已有的生活经验出发，设计生活化的问题情境，能激发学生的兴趣，培养学生善于观察和发现问题的好习惯，营造浓厚的课堂探索氛围。
[教学案例6]探究钢铁生锈的原理
在“金属的防护”的教学中，提供以下资料作为背景材料，引入学习内容。
(1)金属材料使用量的90％以上是钢铁，全世界现存的钢铁及金属设备每年腐蚀率大约为10％，全世界每年因金属腐蚀经济损失约高于7000亿美元；
(2)我国每年因金属腐蚀造成的损失和采取防腐蚀措施的费用，约占国民生产总值的4％左右，相当于国家在教育方面的全部投入。
金属腐蚀造成的损失如此之大，使学生感到非常吃惊，造成金属腐蚀的罪魁祸首是谁呢?用什么方法可以切实防止金属腐蚀?能否根据我们所学的知识来解决金属的防护问题?这些问题悄悄地进入学生的心里。
利用生产生活实际问题创设问题情境，引导学生关心社会，了解化学在社会发展过程中所起的作用，认识化学知识的应用价值，这样不仅能激发学生学习化学的兴趣，而且还能激发学生的社会责任感。
创设化学探究式教学问题情境的方法多种多样，且随着社会的发展和教育理念的变革一定还会产生许多新的方法。各种方法并不是彼此孤立的，而是相互联系的一个有机整体，我们在教学中要综合运用这些方法。
中学化学探究式教学的问题与对策 篇12
一、中学化学探究式教学的问题
1.探究式教学与现实的矛盾。由于受长期的讲授式教学和应试教育的影响, 现有的一些方面与探究式教学的要求存在一定的差距, 影响了探究式教学的实施及其效果。 (1) 应试教育与探究式教学在教学评价、课时、教学目标等方面有冲突。第一, 现有的教学评价体系不适用于探究式教学。从对教师的调查中我们发现, 除了传统评价外, 经常使用其他评价方式来了解学生学习情况的教师为0%, 37.5%的教师有时使用, 其他的教师偶尔用。很明显, 学生的学业成绩仍然是衡量和评价学生的主要标尺。这种过分注重分数的评价体系并没有从根本上摆脱应试教育的模式, 严重影响了教育评价结果的客观性、科学性, 阻碍了探究式教学的有效进行。第二, 课时问题, 应试教育与探究教学在课时上有冲突。调查发现, 有多达62.5%的教师在探究式教学的课题中出现过课时不够的问题。这主要是由于课时是固定的, 而一个完整的探究过程至少包括“提出问题、设计方案、实验探究、得出结论”等基本环节, 需要充足的时间作保证, 因而在规定的课时内很难完成所有的教学任务。第三, 应试教育与探究式教学的教学目标侧重点不同。从对教师的调查中可以看出, 87.5%的教师都认为探究式教学对学生知识和技能的掌握、科学过程和方法的体验、正确的情感、态度与价值观的形成有帮助, 甚至还有12.5%的教师认为帮助很大, 没有一个教师认为没有帮助。而在对学生的调查中发现, 大多数学生都认为自己通过探究性学习在这些方面受益匪浅。这充分说明了, 与传统的“重结果轻过程”的知识教学相比, 探究式教学更着眼于全体学生的全面发展, “重过程轻结果”。 (2) 实验室配置及相关方面无法满足探究式教学的要求。通过对教师的调查发现, 75%的教师表示学校只能为探究式教学中要求的小部分的实验提供相应的实验条件, 甚至有25%的教师表示学校什么也提供不了。而在对学生的调查中发现, 大部分的学生都表示自己在进行探究活动的过程中, 通过动手做实验来解决问题的机会并不多。这是由于在现实教学中, 学校的实验室配置有限, 每个班的同学多, 探究的时间少, 教学任务重, 因而很难保证让每个同学都有动手探究的机会[2]。
2.教师对探究式教学的影响。在现代教学观念看来, “师者, 所以引路、开窍、促进也”[3], 教师作为课堂教学的指导者、引路者, 能否培养学生的探索能力、为学生正确的指引学习方向是课堂教学成败的决定因素。①教师进行探究教学的水平参差不齐。有50%的教师在化学课堂中对探究式教学的使用占整个学期的1/5, 另外50%的教师有的是1/3及以上, 有的约1/4, 还有的是1/5及以下, 各不相同。在对探究式教学的了解情况的调查中, 有37.5%的教师认为自己了解透彻并能熟练应用, 也有同样多的教师对此只是一般了解, 还有25%的教师则是清楚了解但不能熟练应用。而在对探究式教学实践中使用到计算机技术的情况的调查中, 有62.5%的教师偶尔用用, 12.5%的教师有时使用, 还有25%的教师没有用过。这份调查结果显示, 每个教师进行探究式教学的时间、对探究式教学的了解程度等都大不相同, 也就是说教师进行探究式教学的水平是参差不齐的。②不少教师不重视、不看好探究式教学。在调查中, 虽有部分教师觉得在化学课中采用探究式教学有必要, 但有近一半的教师觉得一般。有一半的教师只是偶尔会和其他的老师一起研讨探究式教学, 有12.5%的教师甚至不会和其他的老师一起研讨。在对通过探究式教学后学生发生了的变化的调查中, 有12.5%的教师都认为通过探究式教学后反而使学生的成绩下降了。很明显, 大多数教师并没有认识到探究式教学的优势, 也并不看好这种教学方式。
3.学生对探究式教学的影响。在探究式教学系统中, “学者, 所以体验、探究、创新也”, 学生是学习和探究的主体, 学生对探究式教学的积极程度和态度是影响探究式教学的主要因素。①学生缺乏自我探索的意识。探究式教学的第一个环节就是利用学生的好奇心与探究欲“提出问题”, 但在调查中发现, 只有10.5%的学生经常在进行探究活动的过程中, 会发现问题然后提出来与大家一起讨论, 这表明多数学生并没有质疑问难的自觉性, 也缺乏交流合作的意识。②学生的参与度不均衡。现代教育观提倡“面向全体学生的全面发展”, 而在对学生的调查中发现, 有一半的学生有时会进行探究活动, 另外一半的学生有的经常进行, 有的偶尔进行, 有的根本没有进行过。在对老师布置探究活动方面的课外作业的期望的调查中, 有13.2%的学生表示非常希望, 但同时也有13.2%的学生表示不希望, 13.2%的学生认为无所谓, 大家的反应各不相同。③学生激情有余, 课外整理与反思能力不足。在教师的调查中, 所有的教师都表示学生在探究式教学中表现活跃, 大部分的学生也表示出了自己对探究活动的喜欢, 不难看出学生对探究式教学的欢迎程度, 但同时教师也提出了学生课外整理与反思不足这个问题。从对学生对科学探究例如科学探究的本质、一般步骤等的了解的调查中我们发现, 对此非常了解的只有5.3%的学生。而在对学生对化学知识的学习情况的调查中, 也只有7.9%的学生表示很好。很显然, 学生课外整理与反思不足这个问题确实是造成低效探究的因素之一。
二、中学化学探究式教学的优化建议与策略
结合问卷调查和文献研究, 我们认为, 在中学化学教学中开展探究式教学很有必要, 但要提高探究式教学的课堂效率与学习效率, 使化学教学与课改相适应, 有必要在以下几个方面改进和优化。 (1) 教师要加强学习与研究, 不断提升自己。由于对新课改所倡导的理念理解不透彻, 继而教师在教学中出现了许多问题。教师加强对新的教学理论的学习和研究, 不仅可以提升自己的理论水平, 而且对新课改的顺利实施意义重大。①建立新的教学观念, 跟上改革的步伐。教师应该学习新的教学理念, 转变传统的教学观念, 从传授知识的角色向学生发展的促进者转变, 对探究式教学有一个全面的、透彻的了解, 并有搞好探究式教学的意愿与能力。②适应新的学生观, 在探究式教学中敢于放手, 让学生自主探索。教师应当将主体地位还给学生, 从旁引导和协助学生, 让学生自主探索, 在不同的情境下去应用他们所学的知识, 根据自身行动反馈的信息来形成对客观事物的认识和解决问题的方案。③建立新型的师生关系。教师应民主、平等地对待学生, 鼓励学生质疑和提问, 学生才有可能创新思维, 才敢于求新求异。在现代教学理论中, 朋友式的师生关系愈来愈受到关注, 教师应当改变传统教学“严师”的角色, 渐渐向“亦师亦友”转型。 (2) 支持和鼓励学生在课外积极进行探究, 培养学生自主探究的意识。探究式教学在实施时需要学习者花费较多的时间和精力, 课堂上的探究远远不够。课堂探究的目的主要是形成自主探究的意识。①重视对课本中家庭小实验的探究。新教材中编排了许多活动与探究小实验, 都是经过精心编排的, 对学生的发展有重要的作用。教师应当引导学生重视对课本中家庭小实验的探究, 在学生对探究有了一定的了解之后, 可以鼓励学生在课外自己动手、动脑探究, 开发思维, 培养实验技能。②培养学生在生活中发现问题并通过探究解决问题的能力。教师在教学过程中要注重联系实际, 尽可能的把教材与实际生活相结合, 使学生不但理解理论知识, 同时懂得生活中的化学, 学会在生活中发现问题, 主动去研究, 体会探究性学习的魅力, 在提高自己的探究能力的同时, 增添对化学的兴趣。 (3) 建立新的评价系统对学生进行全面评估。我们在进行学生评价时应当树立综合质量评价观, 坚持评价与指导相结合, 动态地评价学生的发展。变单一评价为全面的、多角度的评价, 把各种评价方法结合起来, 把各种评价内容综合起来, 把各种评价主体联系起来, 客观公正地评价学生。 (4) 有效利用有限的实验条件, 使每个学生都有动手探究的机会。我们在组织安排时, 应当根据需要设计合理的方案, 若有缺乏的实验仪器、药品, 可以适当地改进实验或自制替代的实验仪器、选择替代药品, 并在教学方案中对学生进行合理的分配, 务必使每个学生都能积极地参与其中。
三、结语
探究式教学的核心是以学生为中心、以探究为手段, 旨在改变沉闷的学习气氛和过于重视知识教学的状况, 以提高全体学生的科学素养。在实行这种新型教学方式教学的过程中, 我们要充分认识可能会出现的问题, 研究探讨优化策略, 积极开展教学理论研究, 通过教学实践, 不断提高探究式教学的效果。
摘要：本文在问卷调查的基础上, 对探究式教学进行了分析, 针对探究式教学与主流教育方式存在矛盾、教师的态度不一、学生自主探究的意识缺乏等三个方面的问题, 提出了四点建议:教师要不断提升自己;学校要支持和鼓励培养学生自主探究的意识;社会要建立新的评价系统对学生进行全面评估;教学过程中要有效利用实验条件, 使每个学生都有动手探究的机会。
关键词：探究式教学,中学化学,问题,对策
参考文献
[1]黄修元.在化学实验教学中培养学生的科学探究能力[J].新课程研究, 2009, (1) :150-151.
[2]郝志峰, 余林, 李永峰, 等.构建应用化学专业实验教学新体系的探索[J].广东化工, 2009, (36) :101-104.