探究性问题的解决策略

探究性问题的解决策略（精选11篇）

探究性问题的解决策略 篇1

波利亚说: “解题的成功要靠正确的解题思路的选择, 要靠从可以接近它的方向去攻击堡垒”. 说明解题过程就是不断地将未知转化为已知的过程, 在思维中构造出一种相关的数学对象, 一种新的数学形式. 在教学过程中如何培养学生探索、猜想的思想和方法, 是值得每一位数学教师探求的教学问题.

通过网络资源了解, 数学探究是新课程改革竭力倡导的一种研究性学习方式, 近年来, 高考明显加大了对学生直觉猜想、观察发现、归纳类比等重要的科学发展和科学研究方法的考查力度, 由归纳得到猜想, 由类比发现新知等试题都有较高的能力要求, 具有一定的难度, 通过抽象函数、高等数学背景、研究性问题等为命题的素材, 考查学生的阅读理解能力、抽象思维能力和代数推理能力以及归纳猜想、类比发现等创新能力和进一步考查学生后续学习的潜能, 以提高试题的区分度.

探究性问题常常需要由给定的题设条件去探索相应的结论, 或探索满足某些条件的对象是否存在, 问题增加了许多可变的因素, 思维指向不明显, 解题时往往难于下手. 近年来, 探索性问题在高考试题中经常出现, 主要分为两类:一类是猜想型, 即结论未给出, 解题时需要首先探索结论, 然后再加以证明, 另一类是判断型, 即判定符合某种条件的数学对象是否存在或其结论是否成立.

这种题型对学生的数学思想、数学意识及综合运用数学方法的能力提出了较高的要求, 从而也有利于考查学生的探索、分析、归纳、判断、讨论与证明等各方面的能力, 使学生经历一个发现问题、研究问题、解决问题的全过程, 因此, 在备考和教学中要加以重视.

一、猜想型探究问题

例1 ( 2008 年天津卷) 在数列{ an} 与{ bn} 中, a1= 1, b1= 4, 数列{ an} 的前n项和Sn满足n Sn + 1- (n + 3) Sn= 0, 2an + 1为bn与bn + 1的等比中项, n∈N*.

( Ⅰ) 求a2, b2的值.

( Ⅱ) 求数列{ an} 与{ bn} 的通项公式.

分析本题属于猜想型探究问题, 考查了等差数列的概念、通项公式及前n项和公式、等比数列的概念、等比中项、数学归纳等基础知识, 考查运算能力和推理论证能力及分类讨论的思想方法

评注正确解答本题除了掌握相关的基础知识外, 还需要具备一定的观察、分析、归纳、猜想等能力, ( Ⅰ) 问难度不大, 符合考纲中能根据递推关系写出数列前几项的要求; ( Ⅱ) 问要先通过归纳、猜想得到an和bn的表达式, 然后再用数学归纳法进行证明, 对于这类问题, 关键在于归纳和猜想, 如果猜想的结论正确, 一般证明也较易解决, 如果猜想结论不正确, 当然也就证不出来了.

二、判断型探究问题

例2 ( 2010 年安徽卷, 19 题) 已知椭圆E经过点A (2, 3) , 对称轴为坐标轴, 焦点F1, F2在x轴上, 离心率e =1/2.

( Ⅰ) 求椭圆E的方程;

( Ⅱ) 求∠F1AF2的角平分线所在直线l的方程;

( Ⅲ) 在椭圆E上是否存在关于直线l对称的相异两点? 若存在, 请找出, 若不存在, 说明理由.

评注本题考查椭圆的定义及标准方程、椭圆的简单几何性质、直线的点斜式方程与一般方程、点到直线的距离公式、点关于直线的对称等基础知识, 考查解析几何的基本思想, 综合运算能力, 探究意识与创新意识.

本题的 ( Ⅲ) 问属于判断型探究问题, 即题目没有给出明确的结论, 但给出了结论的可能范围, 对存在性问题, 常以“存在”、“不存在”、“是否存在”等形式出现, “存在”就是有适合某种条件或符合某种性质的对象, 对于这类问题无论用什么方法只要找出一个, 就说明存在, 问题就算解决了; “不存在”就是无论用什么方法都找不出一个适合某已知条件或符合某种性质的对象, 这类问题一般需要推理证明, 经常用反证法; “是否存在”结论有两种可能, 存在与不存在, 若存在, 则需找出来; 若不存在, 则需说明理由. 解决这类探索性问题, 常假设结论的某一方面成立, 进行计算和推理, 若推出矛盾, 则否定先前假设, 若推出合理的结论, 则说明假设正确.

探索性问题的形式很多, 但高考中出现最多的是探索结论型 ( 猜想型) 和探索存在型 ( 判断型) 这两类, 其中以探索存在型问题居多.

解题策略对于猜想型, 其解题思路一般由条件出发, 由特殊到一般, 经过试验, 猜想出结论, 然后进行证明, 对于判断型, 其解题思路一般是假设结论的某一方面成立, 进行推理, 若推出矛盾, 即否定先前假设; 若推出合理的结论, 说明假设正确.

摘要：探索性问题是一种开放性和发散性的题型, 因此, 求解这类问题要结合已知条件, 进行观察、分析、比较和概括, 必须敢于探索, 大胆猜想, 得出结论之后再依常规方法进行论证, 在探索方法的过程中, 有时还需要研究简化形式但保持本质特征的情形, 运用类比、联想、猜测来探路, 解题过程创新成分较高, 因此, 同学们要通过这种题型的训练培养自己良好的思维品质, 培养创新能力.

关键词：探究,问题,解法,策略

探究性问题的解决策略 篇2

——《蜗牛的运动》教学片断案例设计

设计理念：

1、用“教材教，不是教教材”的开放性教学思想。

2、小学科学课程是“以培养科学素养为宗旨，以探究为核心，使学生学会探究解决问题的策略”的课程。我将课定位在让学生掌握如何去观察探究蜗牛的运动，并将探究过程摆在第一位，让学生去体验学习的乐趣，增长能力、获取知识。

3、科学探究活动的开放性。学生是学习的主体，让学生在教师的指导下通过亲身经历，主动探索知识发生和发展的过程，在观察内容的发现和开掘，观察方法的思考和改进，问题的提出和解决等方面进行学习，发展他们对科学本质的理解，最终实现课程宗旨，学会探究解决问题的策略。提供一个开放的空间，在开放中让学生的个性得到发展。目标定位：

1、让学生经历动态观察蜗牛的运动及爬行的痕迹。

2、会用各种工具来对蜗牛的运动进行观察，并有自己的发现进行科学的描述。

3、通过对蜗牛赛跑的观察游戏，激发探索蜗牛运动秘密的兴趣。

4、引导学生了解蜗牛的运动方式。教学重点：

对动态观察细节和痕迹观察，在观察中不断有新的发现。教学难点：

蜗牛比赛的设计和规划的合理性和公平性。教学准备： 蜗牛、放大镜、玻璃片、昆虫观察盒、麻线、白线、黑线、树枝、记录纸、直尺、同心圆的透明胶片。教学过程：

一、创设情境，提出问题

师：

1、每个小组把课前准备的材料摆放在桌上。

2、在家观察蜗牛是否有疑问请提出来。

3、播放《蜗牛与黄鹂鸟》的歌曲。

4、听了这道歌，你又知道了哪些知识。生：蜗牛真有趣，一步一步的向前走。生：蜗牛爬得真慢等。

师：适机板书“爬”，说明爬是蜗牛运动的一种方式。

(本环节通过提问，允许学生对问题自主进行探究，以培养他们的好奇心和探究欲，发展他们对科学本质的理解。)

二、自主探究，解决问题

师：关于蜗牛的爬，你还想知道什么？(学生很兴奋，纷纷举手发言。)生：

1、用什么爬？

2、怎么爬？ „„

师：对于这些问题，你们打算怎么办？ 学生都高举手中的放大镜。生：(齐)用放大镜仔细观察蜗牛。师：(竖起大拇指。)要观察蜗牛身体的每个部分，应将蜗牛放在什么物体上？ 生：透明胶片上。

师：蜗牛用身体的哪一部分爬行？并做好记录。

(小组观察，讨论交流。)师：哪个小组汇报一下你们的发现？

(小组汇报)生：蜗牛是用它的身体在爬的。生：蜗牛是用它的腹部爬行的。

师：(小结)蜗牛没有像人、兔、蚊子那样的脚，蜗牛的腹部就是蜗牛的脚，这种特殊的脚叫腹足。

观察蜗牛的爬行，你发现什么？

蜗牛的身体是怎样前进的(即是怎样爬的)？(小组观察，讨论交流，教师巡视指导。)生：通过透明胶片可以看到蜗牛腹足的波浪状的运动。师：哪位同学用动作能模仿蜗牛是怎么爬的？

(学生跃跃欲试。)生：

1、仲琛同学模仿得像狗走路，大家笑了。

2、鹏程同学不管作多大的努力，还是失败。

师：人的腹部是无法做波浪伸缩动作的，所以大家都失败了。

在蜗牛爬行的过程中，你还有什么发现？ 生：

1、发现蜗牛留下了东西，这是什么东西？ 生：

2、把蜗牛爬过的路画下来。

生：

3、这些东西是粘液。是蜗牛爬过后留下的痕迹。师：请猜一猜。蜗牛分泌粘液对它的爬行有什么用？ 生：

1、也许用来使爬行的路变得滑一些。(润滑作用)

2、可以把身体粘住不往下掉吧？(保护作用)师：蜗牛能在各种物体上爬吗？

(小组实验，并作好实验记录)生：能。

师：蜗牛能在哪些物体上爬呢？

生：树叶、毛线、玻璃片、桌上、明胶片上„„ 师：蜗牛在不同物体上的爬行一样吗？ 生：不一样。

师：蜗牛在不同物体上的爬行是怎样的？ 生：

1、用腹部紧紧抱住毛线爬行。生：

2、用腹部紧贴玻璃片爬行。生：

3、用腹部紧贴着树枝爬行。„„

(本环节通过引导学生按一定顺序观察蜗牛的动态、细节和痕迹的过程，有所发现，认真地思考、交流讨论，并做好记录，让他们体验学习科学的乐趣，增长科学探究能力，获取科学知识，学会合理和综合运用各种解决问题的策略。同时也体现了学生的合作意识，突出个人风采。而教师应以宽容和理解的态度来对待，让他们敢猜、敢说，能猜、能说，培养学生良好的科学素养。)

三、深入探究(蜗牛赛跑)蜗牛爬得慢，但都用自己的速度爬，于是可以让蜗牛的爬行进行比赛。师：怎样给蜗牛设计跑道，使他们进行公平的比赛？

(课堂气氛激烈)生：

1、在两根铅笔上爬。生：

2、在两根尺子上爬。生：

3、在毛线上爬。

生：

4、用毛线来测量粘液痕迹来比出胜负。生：

5、画一条起跑线和一条终点线比赛。生：

6、用测量蜗牛爬过的距离的方法。

„„

师：蜗牛能朝一个方向爬行吗？

生：

1、用食物去引诱蜗牛朝一个方向爬行。生：

2、用小木棒去碰它的触角。

„„

师：谁能让蜗牛进行一次公平合理的比赛呢？

生：按书上的，把蜗牛放在同心圆的透明胶片上。看哪一只最先爬出最外面的圆。

师：比赛好的蜗牛也累了，放到盒子里让它休息。

(本环节通过让学生设计合理的方案，学生的兴趣很浓。每个学生都是生动活泼的个体，都有自己的创造性思维，让他们都来展示自己，那这将是一个星光灿烂的舞台。同时培养他们从小关爱小动物的思想情操。)

四、课外探究

师：关于蜗牛的爬行，我们还能观察研究些什么？

我们还能搞些什么活动？ 比如：蜗牛有多大的力气？ „„

(本环节通过课堂学习，促使学生自己去思考去探索，在探究中自行获取新知识，这样的结尾，不但使学生乐于探索为什么或怎样做，而且更乐于将探索的结论反馈给教师。这也是动物单元教学指向的十分重要的目标，让学生模仿像观察蜗牛那样去观察周围的事物，提出问题、解决问题。)板书设计：

蜗牛的运动

爬

反思评价：

三年级的科学不同于以往的常识，它是学生认识周围世界的活动。所以说，我们的科学教学也是一次次活动。并从“活动”着手去研究，寻求解决问题的策略。小学生对动物有着天生的研究兴趣，让他们通过观察蜗牛的运动，扩展思维，改善交往和语言能力，亲自设计实验方案，体验到科学探究的过程，建构科学知识，获得初步的科学探究能力，培养了学生的科学素养。

《纲要》指出：“没有学生的积极参与，任何形式的教学都是低效的！”因此，必须要充分调动学生的学习积极性，通过引导学生对蜗牛的仔细观察，提出“你知道什么？”“还想知道什么？”等等问题，激发起学生强烈的求知欲望，个个兴趣盎然，积极参与到各项活动中，使他们的探究兴趣达到了高潮。这种导入，可 以让学生产生一个念头：我能行，我能解决科学问题！

通过提出“用什么爬？”“怎么爬？”等问题，让学生“亲历”了一次次活动，想到了研究蜗牛爬行速度，然后想到进行蜗牛比赛这个活动。与此同时，也使他们对蜗牛的运动、爬行认识都有了新的发展。然而活动不仅带给他们探究的欲望，也使他们学到了解决问题的策略。这是我们科学教学的目标所在，对他们今后的人生是很有价值，并且意义深远的。

一节课的结束并不代表一个知识的终结。应给学生留有探究的空间。所以这时我就提出“关于蜗牛的爬行，我们还能观察研究些什么？”“还能搞些什么活动？”等等拓展性的问题，激活了学生的思维，满足了他们探究的欲望。然后通过探究找到解决问题的方法和策略，达成了科学的教学宗旨。

另外，本课的活动教师要引导学生去思考，体会到有顺序的动态观察，细节 观察可以帮助我们观察到更多的内容。

探究性问题的解决策略 篇3

关键词 探究性 教学 困惑 解决 策略

探究性教学是指学生在教师的指导下，通过类似科学探究的过程，理解科学知识并培养科学探究能力的教学实践活动。学生在教师的引导下进行“探讨”和“研究”。探讨表现为学生的积极、主动和合作精神；研究表现为学生真正的动手操作、动眼观察、动脑思考。在新课程目标的引导下，这种教学方式倍受关注，成为当前课堂教学活动的主流。但在初中物理课堂教学中，很多老师都遇到了困惑.

针对教学中所遇到的这些问题，我采用了以下的解决策略。

策略一：想方设法，实现转变。

（一）创设学习情景，激发学生的探究兴趣。学习情景是与学习相关的背景，实质上是一种优化的特定的学习环境。利用与学生的实际生活相联系或者与学生在生活中遇到的实际问题和现象作为情景素材创设学习情景，能够很好地激发学生的主动学习和探究兴趣，使学生积极主动地参与探究活动。

（二）培养习惯，提高学生的科学素养。好的行为习惯让人受益终生。初中学生初学物理，有很多规范的要求都没有做好，因此老师在教学过程中，一定要做好示范，不厌其烦，常抓不懈。现在多媒体在教学上运是使用多了，老师的板书少了，学生的笔记也减少了，这对于初学物理的学生来说是不利的，所以我坚持每节课有必要的板书，也要求学生做好笔记。物理是与生活紧密联系的，老师在教学设计上应多结合生活现象，适时简单地介绍物理历史及科学家的故事，激发学生的物理情感。并且在教学设计上利用尽量多的实验来提高学生对物理知识的感性认识，引导学生通过实验探究提升物理知识水平，提高解决现实问题的能力。

（三）消除学生物理学习的心理障碍，让学生“爱学”物理。造成中学生物理学习心理障碍的原因极其复杂，一般来讲是由物理学科、物理教材、学校教育、社会、家庭和学生身心发展等多方面因素交互作用造成的。为解决这个问题，初中物理老师可以通过下面做法来解决：1.增强学生的感知认识。物理老师应激励学生主动观察生活中的各种现象，指导学生掌握观察方法，并创造各种各样的机会让学生进行观察，使得学生的感知认识不断增强；2.营造和谐的师生关系，加强学习目的教育。所谓“爱屋及乌”，学生要是喜欢一个老师，就会喜欢这个老师所教的课程，并努力学好这个课程。初中学生随着身心的发展和学习知识的深入，学习目的也越来越明确，教师要善于因势利导，不断有意识地进行学习物理的目的教育，使学生逐步明确学好物理的社会意识，从而在一个较高的层次上确立自己的学习目的。这种目的能更持久、更有力地激励学习意志，消除心理障碍，使学生的学习成绩迅速提升，使学生对物理学习由“怕学”转化为“爱学”。

策略二：全面思考，认真设计探究教学活动。

初中学生还是处于天真、好动、好奇的年龄阶段，对于探究教学活动都能积极参与，面对新鲜的实验器材和看似自由的开放课堂，他们表现得很兴奋，课堂气氛非常热闹，如果老师不加以控制，课堂纪律就会被人感觉有点“散乱”。对于这样的课堂教学，物理老师该如何做到张弛有度，把握好“管”与“放”的尺寸，有效地控制学生，使课堂教学散而不乱？课堂发生散乱现象常常是因为教师太关注形式，没有注意教学的实效，学生活动设计不合理，控制不当而造成的。新课程标准指出探究式教学不是为了花样，而是为了改变学生单纯接受知识的学习方式，以人为本的探究式教学把教学策略建立在学生身上，更为关注学生“怎样才能知道”，通过探究促进学生对知识的掌握和理解，通过探究使学生“自己学会，进而会学”。探究教学不能流于形式，老师必须对教学内容及学生情况作充分分析，要能预见活动中出现的问题并做好应对准备。如：探究浮力大小的影响因素实验器材中有橡皮泥，老师要预见学生可能玩橡皮泥的精力多于探究活动，所以在引入活动时就让学生明确橡皮泥在此实验的用途又或者直接把橡皮泥改为学生折纸船，这样学生的兴趣会更浓。探究活动的设计要注意避免任由学生自由发展，呈现“放养式”的无序状态，导致最终变成只有个别精英学生进行探究，其余大部分学生东看西朝，白白浪费时间。老师应该根据学生能力，把学生强弱搭配进行合理分组，协调小组成员间的关系及探究能力，指导学生互相学习，并引导学生分工合作，明确目标，使全体学生学生都能参与探究活动。探究活动让学生“人人齐参与，个个有任务”，这样的课堂虽然“放”，但因为有一定的“管”而高效；这样的课堂使学生的学习由独立转向合作，逐步培养了学生解决问题的能力。这正符合了新课程标准的要求。

策略三：合理提问，提高探究能力。

在教学过程中我们会发现有相当部分学习成绩不怎么样的学生很少问问题，经过接触我发现他们甚至不会问问题，所以进行探究式教学，老师首先要教会学生科学提问，懂得将问题聚焦于所要探究的内容。

爱因斯坦说过“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决问题也许是数学上或是实验上的一个技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题都需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”探究活动的基本环节中，提出问题是首位，没有提问就不存在探究，所以物理老师应该努力培养学生的科学提问能力。教学过程老师能否引导学生发现问题，提出问题，并且提出能进行科学探究的问题，关键在于：

（一）教师是否能为学生创设问题情境，如：通过演示“电线着火”创设电热情境。

（二）教师能否适时引导学生在所创设的情境中发现问题并提出问题，如：“电线着火”这个情景中学生都很兴奋，此时老师应该引导学生朝电热方面去思考并提出问题。

总之，应用各种教学手段，调动学生的积极性，想方设法增强学生的探究意识，使学生变被动掌握“静态”的物理知识为主动探究“动态”的物理过程，从而真正成为学习的主人，理解“从生活走向物理，从物理走向社会。”促进学生的全面发展。

探究性问题的解决策略 篇4

“解决问题的策略”是新课程标准苏教版教材中新增的一个内容, 从四年级开始每册都安排了一个单元。“解决问题策略”教学的首要任务是能让学生正确解题。但是, 教学研究的实践表明:教师应将教学的着眼点由“答案本位”转向“策略指导”上来。要让学生在学习活动的过程中形成对策略的体验, 获得对策略内涵的认识与理解, 感受策略带来的便利, 真正形成“用策略”的意识与能力。此时, 它需要一种新的教学方式即探究性学习。

探究性学习强调学习是一个操作实验、自主探索、积极思考、不断发现的过程。它不把解决某一具体问题作为教学目标, 而是让学生通过对一定材料的实验、尝试、推测、思考, 去探索和发现事物间的关系和规律。解决问题策略的教学过程正体现了这样的教学特点, 在教学中教师可以充分利用这些内容, 发挥学生的潜能, 给学生提供一定的活动时间和空间, 引导学生在已有知识基础上提出解决问题的假设, 采用动手实践、自主探索、合作交流等有效学习方式开展数学活动。

二、在解决问题策略的教学中开展探究性学习存在的问题

(一) 探究问题目标不明, 盲目探究

【案例】苏教版五年级 (上册) 用“一一列举”的策略解决问题一课。

教学完例题1以后, 教师出示例2:订阅下面的杂志《科学世界》、《数学乐园》、《七彩文学》, 最少订阅1种, 最多订阅3种, 有多少种不同的订阅方法?请学生自主探究。

教师在这儿的设计意图是, 考虑到学生已经有以往搭配的经验, 预设学生会出现不同的列举方式:如:用文字列举, 用符号列举, 用表格列举等。设计这样的环节是想告诉学生列举的方式并不重要, 关键要一一列举。可在实际教学中, 学生在列举时, 恰恰没有出现预想的方式, 清一色地在设计表格, 且能完成的极少。等了一会, 转了一圈也没发现不同的列举方式。无奈!教师只好改变预案, 带着学生完成列表列举便草草收场。

本环节中, 从表面上看充分放手让学生去尝试、探索, 实际上学生此时陷入一种盲目无序、散漫无果的状态, 得不到探究的乐趣。 (如图)

其实这张表格是一个复式的表格, 学生很难看懂, 如果老师能在学生探究前先了解学生的经验, 当学生都在苦苦设计表格时, 顺势引导:表格容易设计吗?不用表格, 你能想出别的列举方式吗?帮助学生打开思维, 摆脱表格的影响。之后, 指出列举的方式不重要, 关键要一一列举, 做到既不重复也不遗漏。并把表格列举留作自学, 集体完成, 我想就不会出现教学时的窘境。这样学生就不至于最终探究无果了。

(二) 探究问题只讲形式, 不讲效果

【案例】苏教版五年级 (上册) 用“一一列举”的策略解决问题一课。

教材中的例题为:王大叔用18根1米长的栅栏围成了长方形的羊圈, 有多少种不同的围法?许多教师在教学中注重用不同的方法来解决这个问题, 引导学生用小棒摆一摆, 或者先算出长与宽的和, 再列表来填一填, 得出不同的围法。在引导学生得出一共有多少种围法后, 就简单总结为“一一列举”的策略。教师在此仅仅满足于“事后诸葛亮式”的点缀, 停留在解题获得成功以后以“专家”的口吻去做出“这是……方法”“那是……方法”的点评, 这只是为讲方法而讲方法, 没有将什么样的情境需要“一一列举”的策略以及如何运用“一一列举”的策略真正渗透于具体地解决问题的教学中。也有一些教师习惯于将教学重点放在引导学生从不按照顺序排列, 到按照顺序排列的过程, 满足于引导学生得出所有不同的围法。

引导学生获得最后的答案, 培养学生的有序思维是必要的, 但这一节课不仅仅是“解决问题”教学, 而是应该结合解决问题的活动引导学生分析, 对怎样获得这些答案的过程进行抽象和概括, 即要对学生进行分类思想的渗透。教学中还需要对各种具体分类方法进行比较和分析, 引导学生注意各种可能的分类方法, 而不是方法的好坏, 从而在此基础上对“列举”的策略有较为一般的理解。

三、在解决问题策略的教学中提高探究性学习的有效性

(一) 创设情境, 激发学生探究的欲望

好奇与探究心理是人类的自然属性。当一个人被问题所引发, 他就有了寻求资源、寻找途径以获得结论或答案的内在驱动力, 产生了解决问题的需要, 形成探究解决问题方法途径的内在动机。这时需要教师要为学生创设适宜的问题情境, 这里的“适宜”是指这样的问题情境能符合以下几个要求:

1. 能把学生引入一种要求参与的渴求状态;

2. 知识又要处于学生发展的最近区, 使学生“跳一跳、能摘到果子”从而使他们体验到探究的乐趣;

3. 还要有一定的数学结构和丰富的数学思想, 使学生能数学化的思考。

【案例】:苏教版四年级 (下册) 用“画图”的策略解决问题一课。

例题:梅山小学有一块长方形花圃, 长8米。在修建校园时, 花圃的长增加了3米, 这样花圃的面积就增加了18平方米。原来花圃的面积是多少平方米?

教师把问题用文字的形式直接放给学生, 让学生独立解决这个问题, 结果学生会呈现两种不同的情况:一种是对这一问题根本没有头绪, 解不出来;还有一种是有些学生立即能够列式进行解答。这时, 教师可以请解答出来的学生上台进行讲解, 结果发现学生很难说清自己的想法。在这样的情形下, 教师适时进行引导, 能否借助一种表达让大家都能听明白呢?这就使得画图成了学生共同的需求, 原先会做的学生借助图能更加清晰地理解思路, 原先不会做的学生借助图也有了思考问题的方法, 策略的价值自然得到了彰显。

(二) 开放空间, 在亲历中生成策略

问题空间有多大, 探究的空间就有多大。要想让学生真正地探究学习, 问题设计是关键。问题从哪里来, 一方面是教师设计, 一方面是学生提出。学习是一个过程, 探究性学习更应是一个充满着观察、实验、模拟和推理的过程。因此, 教师更应该为学生提供充分的时间和空间, 让学生投身于各种数学活动中, 自己去“悟”、去“做”、去“经历”、去“体验”, 从而让每一位学生都真切体验探究过程。

【案例】:苏教版六年级 (上册) 用“替换”的策略解决问题一课。

例题:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯中, 正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升?

在教学中, 先让学生自主分析数量关系, 促使学生尽可能地调动已有的经验, 运用已有的解题策略去尝试解决问题, 使学生对自己的策略是否可行有初步的估计和体验。接着, 在师生交流中逐步深入地掌握替换策略的运用过程。最后, 教师用简洁明了的板书呈现替换的过程。这一过程符合学生的认知规律, 同时也体现了“数学教学是数学活动的教学”, 师生在操作、思考与交流中建构数学模型。

探究性问题的解决策略 篇5

一、当前背景下高中化学教学反思

1.重视习题灌输，忽视课堂问题

在我国基础教育的课程改革进程不断加深的同时，高中化学课堂教学的理念和教学方式也在发生着改变。但由于升学压力过大，教师不得不采取例如“题海战术”等方式对学生进行强化式的训练，用事先精心设计的大量习题来巩固学生对知识的掌握。而教师设计的问题则经常出现生硬、死板、指向不明确等问题，缺乏探究价值。教师对学生在课堂上提出的疑问则呈现出慌乱、逃避和无准备的态度。这种学习方式严重制约了学生的创造性思维能力和创新精神的成长，无法培养学生在化学学科上的实际应用能力，更与素质教育的宗旨不符。

2.重视结果，轻视过程

对问题的反思和评价是不可忽视的内容，但是在当前的问题解决的教学过程中，教师常常在某个问题得到解决之后就直接进入下一个教学环节，没有对问题的解决途径进行引导式的分析和反思。这样就导致学生对问题理解不足，解决问题的策略得不到澄清。长此以往，就会造成学生对问题解决的能力不足，甚至对化学学习缺乏自信心。

3.重视知识的巩固，忽视方法的训练

在当前的教学模式下，教师过于关注学生对知识的掌握和巩固，却忽视了学生对解决问题方法的训练。但学生所理解的知识通常脱离生活实际，没有了生活中的问题做参照，学生很容易觉得化学学习就是单纯的原理和公式的堆积。这样不利于学生掌握解决问题的方法，也无法让学生灵活地应用所学的知识去解决遇到的化学问题，或者解释生活中的化学现象。

二、问题解决教学模式的意义

在新课程标准“以人为本”的教育理念下，培养学生的实践能力和创新精神是化学新课程标准的基本要求。因此，在课堂教学中，教师必须着眼于转变学生的思维和学习方式，考虑如何让学生自主地“学”和“思”。这样就要求教师改变课堂教学模式，摒弃传统教学模式下死板生硬的问答方法，创建高效的课堂教学新模式，提高化学课堂的教学效率，而问题解决的教学模式则为解决这一问题提供了良好的答案。

问题解决教学模式起源于20世纪80年代，是以解决问题为中心，注重培养学生独立思考和钻研的能力的教学模式。它通过对问题进行创造性的解读和反思讨论来加深学生对知识的掌握，它要求教师不但要教授知识，而且还要引导学生自主思考，发展良好的科学素养。

从化学学科的角度上来看，“问题”通常来自于两个方面，一是现实生活中，二是化学科目本身的学习中。问题的特点在于它通常是新鲜的，没有既有和固定的解决方案，这使得问题的解决者不得不进行创造性的思考和工作以及之后对问题解决经验进行整理和反思。因此，解决问题有利于学生培养起自主思维的习惯，有利于学生对化学学习兴趣的培养和自信心的获取。这样的教学模式注重点不在于学习内容的完整和系统，而在于学生解决问题的过程和思维方式，让学生在思考中总结出规律，在实践中加深对课堂知识的理解，体验到化学所带来的乐趣和成就感，而且由于问题解决的过程一般都要在合作中完成，这样的教学模式还可以培养学生的交流意识和团队意识，有利于学生的全面发展。

三、问题解决教学模式的实施策略

1.提高学生的提问意识

笔者了解到，在很多高中化学课堂上，学生总处于一种不愿意甚至不敢在课堂上提问的处境。学生总担心不知道自己问得正确与否，不想打断教师的思路，或者担心受到教师的批评。这主要是教学氛围的原因，由于课程内容较多以及教师对课堂氛围建设的忽视，使得传统的化学课堂教学中学生总是不愿意在课堂上提出问题。

这就需要教师创设一种自由、平等的课堂教学氛围，如果身处这样宽松自由的环境下，學生自然就会放开思路，大胆地进行质疑和探索。因此，教师应该改变课堂之上“一人讲授，万人听讲”的教学方式，尊重学生在课堂上的主体地位，鼓励学生勇敢地提出问题，进而希望寻求到解决这个问题的方法，使学生在与教师共同解决问题的过程中得到进步。另外，教师要鼓励学生的奇思妙想，这样才能培养出学生的良好创造性思维。

2.培养学生解决问题的兴趣

培养学生解决问题的兴趣，对于问题解决教学模式的实施至关重要。在实际生活中，化学应用实例是非常丰富的，而学生对于身边的很多化学现象不免有好奇心。因此，教师可以利用学生在日常生活中遇到的化学实例，联系教材中的知识，创设问题情境来引导和启发学生，培养学生解决问题的兴趣。

3.提高学生解决问题的能力

学生解决问题的时候，需要掌握一定合理的解决和分析问题的方法，对解决化学学科的问题是非常重要的。因此，教师要着重训练学生解决问题的方法，不仅要传授一些解决问题通用的方法，还应该结合化学本学科的特点，有意识地教给学生一些符合化学学习的“专用”的思维方法。教师应该引导学生去理清解决问题的思路，鼓励学生从不同的角度，用不同的方法来分析和解决问题。

总之，对于高中化学这一学科，旧的理念和教学方式在某种程度上已经不再适用。新的课程标准要求更加高质高效的教学模式，这就要求教师改变教学方法，尝试新的教学策略和模式，营造宽松的课堂氛围，进而引导学生养成解决问题的良好思维和习惯，提高学生学习化学的兴趣和效率，最终提高学生的综合素质。

参考文献：

[1]李高翔.高中化学中情感教学的实践与探索[J].成功：教育，2011（09）.

[2]刘宪慧.中学化学作业的现状调查与思考[J].化学教育， 2010（07）.

[3]董君.论教师的作业批改方式对教学质量的影响[J].化学教学，2012（01）.

数学问题解决的策略与方法探究 篇6

但是我们应当进一步反思:为什么学生总是需要教师的引领才能理清自己的思路, 找到解决问题的办法?为什么自己很少能够独立获得解决问题的诀窍?这说明我们的数学教学存在着不足:教师总是和盘托出解决问题的思路, 却没有将获得思路的策略和方法传授给学生, 没有提升学生数学思维的水平。长此以往, 学生就总是依赖教师, 变得不再思考, 不能思考。数学教学也因此呈现出被动、沉闷、低效的状况。

我们到底什么时候才能摒弃授之于鱼的做法, 让学生学会自己捕鱼呢?在此, 笔者不揣浅陋, 将自己的思考和认识简述于下, 以期抛砖引玉。

波利亚在《怎样解题》一书中指出, 解题的过程分为四个阶段:弄清问题、制定计划、实行计划、回顾。显然, 获取解题路径的关键在于前两个阶段。也就是说我们需要从厘清题目中的数学关系入手, 进而寻求简捷有效的解题思路。简单地说, 这是我们解决数学问题的基本策略。下面就此策略谈谈操作上的一些方法。

一、理解问题, 将已知条件和问题了然于胸

如何才能将已知条件和问题了然于胸。通常可以采取以下几种做法:

1.反复阅读。有些问题信息量较多, 或者隐藏的条件较多, 反复阅读可以帮助我们记住到所有的已知条件, 挖掘出其中的隐藏条件。比如下面这个问题:一次象棋比赛共有10名选手参加, 他们分别来自甲、乙、丙3个队, 每名选手都与其余9名选手各赛一局, 每局棋的胜者得1分, 负者得0分, 平局双方各得0.5分。结果甲队选手平均得4.5分, 乙队选手平均得3.6分, 丙队选手平均得9分。那么甲、乙、丙3队比赛的选手各有多少人?上述题目中的信息量很大, 只有反复阅读, 才能把比赛规则、记分方法、各组得分情况熟记下来, 并在反复阅读中, 感受到“乙队选手平均得3.6分, 丙队选手平均得9分”这两个特殊的平均得分, 从而找到问题解决的突破口。

2.整理条件。对于文字表述的问题, 初读一遍很难做到明了。以表格、摘录条件等方式进行整理, 有利于我们明确已知和问题。比如下面这道题目:已知盐水若干克, 第一次加入一定量的水后, 盐水浓度为3%, 第二次又加入同样的水后, 盐水浓度为2%, 求第三次加入同样的水后盐水的浓度。按照操作的过程进行整理, 可以使原来的条件更加条理, 利于对比和思考。

3.画图。儿童是借助形象来思考的。文字表述具有间接性, 我们在进行数学阅读时, 脑中往往是有表象的, 准确地借助图形把已知和问题表示出来, 有利于我们理解问题。比如数学中的行程问题, 分数应用题, 和差问题、差倍问题、和倍问题、几何图形问题等都要借助图形帮助自己理解题意。当然, 这里列举的只是理解问题时的几种常用方法。在面对具体的问题时我们也不会孤立的运用某一种方法, 而是多项并举。

二、寻求思路, 架起已知条件和问题之间的桥梁

明确了问题, 我们就会进行思考, 我们往往会动员和组织我们的原有的解题经验, 试图类推至此, 或者对已知条件进行分离和组合, 希望从众多的已知条件中找到解决问题的关键条件进行聚焦式的思考, 或者将不同的条件进行组合, 以期推论出新的条件。有时我们会从已知出发, 采取递归模式, 逐步靠近问题。有时又会从问题出发, 不断分析转化, 力图逼近已知条件。当我们在已知条件和问题之间建起了桥梁, 我们也就顺利地解决了问题。这个过程是复杂的, 不可能寻得解决一切问题的万能解法。但是其间还是有章可循的。在这个寻求思路的过程中, 我们通常可以做出以下努力:

1.调动原有的解题经验。面对一个新问题, 我们往往会进行辨认, 很自然的就会和原先熟悉的情景和问题进行沟通, 然后动员和组织原有的知识储备和解题经验, 试图用自己掌握的思路去解决它。因此, 获得良好的解题思路, 必然需要良好的知识储备和丰富的解题经验。什么样的解题经验更利于我们动员和调动?波利亚指出:良好的组织使得所提供的知识更易于用上。信息加工心理学也指出, 人脑和计算机一样之所以具备智能, 关键在于他贮存了一系列形如“如果/那么”形式编码规则的缘故, 即产生式。教师与学生相比, 除知识经验的多寡外, 更重要的区别在于:教师贮存的是产生式系统, 而不是简单的事实;教师的数学知识形成了良好的组织, 能够融会贯通, 而学生往往难以把握不同知识之间内在的联系。由此可见, 良好的解题经验是获取解题思路的基础性条件。

2.一般问题特殊化。叠加模式是解题模式中的一种。运用时通常包括两个步骤:第一, 为了求得一般情形的解, 先处理一个特殊情形;第二, 利用一些指定的代数运算把一些特殊情形组合起来, 从而获得一般情形的解。简单的讲就是:一般问题特殊化。例如下面这道题目:如下图1所示, 在腰长为10厘米, 面积为34平方厘米的等腰三角形底边上任意取一点, 设这个点到两腰线段的垂直线段的长分别为a厘米和b厘米, 那么a+b的长度之和是多少厘米?因为是底边上上任意一点, 学生往往感觉无法捉摸。教师在教学时不妨故意降低要求:“你觉得这一点点在什么地方你会解决, 你就把点点在哪里。”学生通常会把点点在底角顶点 (如下图2) 或者是底边中点 (如下图3) 。 (1) 点在底角顶点, 学生很容易求出a的长度:34×2÷10=6.8厘米, a+b=6.8+0=6.8厘米; (2) 点在底边中点。可以连接等腰三角形的顶点和底边中点。分别求出a和b的长度:34÷2=17厘米, 17×2÷10=3.4厘米, 3.4+3.4=6.8厘米。 (3) 一般属于特殊, 有了上述两个特殊情况的解法, 学生就很容易猜测出一般情况下, a+b=6.8。同时也会受图3的启发, 连接图1中等腰三角形的顶点和底边上的哪一个任意点。进而列出10a÷2+10b÷2=34, 进而推出5a+5b=34, a+b=34÷5=6.8。

3.合情推理。解题思路的获得并不是纯逻辑的。离不开尝试、猜想、验证、归纳等不完全可靠的方法。这个过程需要解题者具有较好的元认知能力:时刻明确目标在哪里?自己在哪里?自己选择的路径是否可靠?同时也需要, 解题者具有较好的调整能力。遇到困难时, 能够及时调整方向, 能够从自己的错误中寻求有益成分, 而不是全盘否定。从而才能在不断的尝试、调整、验证中获得思路。比如算式迷题、数阵问题中就存在着大量这样的问题。以下面这个问题为例, 我们来看一看合情推理中的思维活动:将1—8分别填入下图1中的四个圆以及相互交叉所形成的区域内, 使每个圆内的三个数字之和相等, 并且使这个和尽可能地小。

读完题目, 我们并不是一下子想到完美的思路。探究过程通常会经历下面的两个阶段:

1.调动经验进行尝试。由于8个空格分为两类:交叉处和外围。因此我们把1-8分成两组, 四个数填在交叉处, 四个数填在外围。由于和尽可能小, 先选择4个较小的数1、2、3、4填在交叉处 (如上图2、图3) , 四个较大的数在外围进行尝试, 但是无论如何也不能使四个圈内3个数的和都相等。2、反思失败原因调整思路;失败后, 恰是寻找思路的关键点。错误并非完全没有价值, 其中往往蕴含着通往正确思路的有益成分。值得关注的是, 大多数学生往往采取全盘否定, 而不是寻找错误的原因, 从错误走向成功。仔细分析错误的过程, 我们会发现:中间四个数, 有大小搭配和依次排列两类填法 (如上图2、图3所示) 。第一类, 1+4=2+3, 找不到相同的数来搭配。第二类, 圆内已知两个数的和分别是3、4、6、7, 没有连续性。而剩下的四个数5、6、7、8却是连续的, 因此无法搭配成功, 只能使四个圈内的和分别是:11、11、12、12。从第二种错误中, 我们能够得出四个圈的总和是46, 不是4的倍数。由此联想到, 要想填出正确的结果, 就要增加四个圈的总和, 也就是让中间四个数的和增加2, 改为1、2、3、6。然后再进行尝试。很容易得到正确的填法 (如上图4所示) 。探究思路的过程并不全是逻辑, 离不开经验的运用, 反思和调整, 以及灵感般的顿悟。而学生最不擅长的在于反思和调整, 他们往往在失败后往往是全盘否定原来的想法, 再一次回到起点沿着另一条路走下去, 思路也因此与他们失之交臂。

2.从笨方法入手。很多时候好的思路是从所谓的笨方法中发现出来的。如教材编排解决问题的策略时, 一一列举的策略、画图策略和假设策略分别安排四年级下册、五年级的上册和六年级的上册。实际上也存在着笨方法和巧妙思路的关系。比如, 六年级上册用假设法解决问题的例题如下:

教材就是先利用画图策略和一一列举的策略, 来帮助学生提炼假设策略的。

探究性问题的解决策略 篇7

解决问题,是小学数学教育发展的新形势,更为国内外许多教育工作者认可. 解决问题的教学模式, 肯定了小学生在课堂中的主体地位, 更认可了小学生的学习差异. 让学生在数学学习中去开发数学知识的内在规律,有利于其思维能力的培养. 大部分小学数学教师没有认识到解决问题的重要性, 忽视了学生解决问题能力的培养. 开发解决问题相关的教学策略,是促进小学数学教学进步的关键.

一、小学数学“解决问题”的课堂教学结构

第一,确定待解决问题. 要解决问题,就要有问题. 在小学数学教学中,教师要通过教材的钻研以及新课程标准的了解,学生数学学习能力的掌握,对教学内容进行有效分析与规划. 根据小学生的最近发展区, 确定好教学的基本知识与方法,明确数学知识之间的联系. 课堂中的问题具有层次性,易答题是那些针对某个数学基础知识点而设计的问题,这些问题的解决可以通过知识点的转移而实现. 中等题就是针对基本知识之间的联系设计的题目,学生需要通过认知结构的建立与分解,找到问题所指的知识交叉点,让学生利用问题去回顾所学数学内容.

第二,关注问题解决引导过程. 在课堂教学中,教师要有层次地提出问题. 同时,在问题展现在学生面前后,教师不要急于告诉学生正确答案,而是要给学生时间,让他们应用课本知识去讨论问题, 尝试解决问题. 基本知识类的题目往往只针对某一个数学知识点,关系着学生已学数学知识与新的数学知识, 便于学生自主解决. 而对于涉及不同知识点之间联系的题目,教师要对其进行有效利用. 在讲解新课时,联系的面可以窄一点,在复习课时,则可以通过联系面的扩大引导学生建立知识体系. 每确定一个问题, 教师引导学生对这个问题进行粗略分析,有利于解决问题思路的明确,促进学生解决问题能力的提高.

第三, 关注问题解决过程的合理点评. 学生对问题进行简单分析后,教师要结合基本的数学知识点以及相联系的数学知识点,引导学生思考更深层次的问题,组织学生理清解决问题的脉络. 教师要对学生的数学问题解决过程进行有效评价,让学生意识到自己的问题解决优势与不足,在给予学生信心的同时,促进学生弥补不足.

二、小学数学“解决问题”的课堂教学方法

(一)加强数学问题的有效设计

问题的设计, 是解决问题教学策略实施的第一步. 好问题,才能促进学生深入探究,让学生独立解决问题的能力得以彰显. 因此,教师要设计一些具有分析性、判断性、能够激发学生创新精神的问题, 增强数学学习的趣味性. 数学问题应当具有实际性、生活性,更要具有趣味性与开放性. 具有多种解决方案的问题, 最有利于学生解决问题能力的培养. 好问题,才有利于学生数学基础知识的掌握以及学习技能的提升. 合理课堂问题的安排应当具有层次性,由浅入深,由易到难,让学生在一次又一次成功地铺垫下实现数学学习目标.

比如在讲解《升和毫升》的时候,教师可以这样设计问题首先,在课堂导入阶段,就不同事物的量词进行提问,这部分提问可以通过填空题来完成. 其中要有几个液体的量词问题,像一()水,一()油等. 学生可能会填“杯、桶”之类的答案,教师不要操之过急,肯定学生的答案. 其次,教师对填空题进行改革,给学生看图写量词的题目,对于液体类的题目,可以展示出量杯等图片,让学生对量杯读数,在解决问题的过程中, 接触到升与毫升这些新的数学知识. 数学问题由浅到深的呈现,极大地丰富了小学生的数学思维,也让数学知识的学习更加自然,在解决问题的过程中接触新的知识

(二)做好问题解决氛围的创设

在小学数学教学中, 受到学生学习能力差异的影响,同样的问题,对于不同的学生来讲可能难度也不同. 因此,当学生不能快速有效地解决教师提出的问题时,教师要通过良好课堂氛围的创设,帮助学生建立自信,积极地解决问题. 如果学生解决问题的兴趣不足, 教师则要利用语言活跃课堂氛围, 调动学生的好奇心与问题解决积极性. 教师可以通过问题提示的方法,通过有效地提示降低问题的难度,鼓励学生解决问题. 正视小学生的学习能力,给学生思考的时间,乐于肯定学生,才能让数学课堂氛围更加轻松.

(三)关注学生问题解决主体地位

解决问题的教学策略, 更加重视学生主体地位的突出在小学数学教学中,教师重视学生独立思考过程,给学生独立思考问题的权利, 有利于学生解决问题能力得到锻炼. 在课堂中,教师不要代替学生思考,学会给学生时间与空间自主解决问题, 多聆听小学生解决问题的方法. 比如在学习有关于找规律的问题时, 学生发现规律的视角很有可能不同教师可以给小学生机会到讲台前给大家演示自己发现规律的过程,突出学生主体地位,促进学生整体解决问题能力的提升.

结语

探究性问题的解决策略 篇8

学生的“习得性无助”是指学生对自己的不良学习习惯、行为表现有了一种无可奈何的信念, 放弃了一切努力, 消极等待不良结果的到来, 而不是他们真的无法解决自己的问题。根据学生的日常表现, 可以从两个方面来理解“习得”:一是在学习过程中得到;二是思维定势问题, 认定自己在什么情况下也不能解决问题, 不能改变现状, 因此对外在环境的变化无动于衷。“无助”只是当事人的一种感觉, 并不是真的没有帮助, 而是他们不接受帮助, 同时还认为没有得到帮助。因此, 具有“习得性无助”的学生, 是非观念模糊或颠倒, 纪律观念薄弱, 在学习生活中的表现是行为上履次犯同一个错误, 无视纪律的要求, 如把扰乱课堂秩序当成“英雄行为”, 把敢打群架视作“勇敢”;缺乏正确的学习观念、意志薄弱, 不能战胜自己不合理的需要产生的欲望, 常以“听不会”为由不听讲, 以“不会写”为由不完成作业, 以“背不过来”为由不背单词、课文, 对落后的学习状态无动于衷, 根本不想改变;与集体关系不正常, 不善于与人交往;性格上具有执拗、任性等缺陷。

为了了解学生“习得性无助”问题产生的原因, 寻找解决问题的策略, 笔者在校内从班主任、任课教师、学生三个层面做了访谈。

二、学生“习得性无助”问题产生的根源

1. 社会原因。

(1) 考试。我国自古就有“十年寒窗苦读, 一朝金榜题名”的以考试选拔人材的机制, 到现在仍然要以考检查学习效果, 以考决定命运, 因此分数就成了社会衡量学生好中差的唯一量化的标准, 致使学习处于困境的学生无立足之地, 在学校、家庭乃至亲朋间得不到应有的尊重。

(2) 评价。自建国以来, 在“德育、智育、体育”全面发展的教育目标引导下, “三好学生”成了学校评价学生的标准, 在“三好”的评选过程中, 一小部分学生脱颖而出, 其余的学生默默地“享受”着平庸。长期不能得到积极的肯定, 使学生逐渐丧失了对美好希望的追求, 产生无所谓的念头, 形成“习得性无助”。

(3) 制度。制度本来应是大家共同遵守的一个底线, 所以制度要求不能太高, 不能成为完美的标准。然而, 所有学校都会在《中学生守则》和《中学生日常行为规范》的基础上自行制定“一日常规”等约束学生, 本来学生由于家庭环境不同养成的习惯不同, 遵守基本的守则或许尽力能做到, 但目前学校制定的一些制度却明显的琐碎, 标准高, 使一部分学生感觉是可望而不可及的。这样, 违纪学生在千百次的“锤炼”后放弃了努力, 成了“习得性无助”的学生。

2. 教师因素。

(1) 消极否定评价。教师、家长、同学是学生成长过程中的重要他人 (所谓“重要他人”一词是美国社会学家米尔提出的概念, 专指对个体的社会化过程产生了重要影响的具体人物) , 对学生的思想、行为的养成有重要的影响, 其中教师的作用又显得尤其重要。一是教师是学生成长中接触最多的相对学生来说占有强势的人, 学生特别在意教师的对事物的评价、对自己看法;二是教师的言行还会影响到班内学生看法, 使问题学生在班内没有地位, 得不到同学的认可。如果经常得到教师否定的评价, 学生就会逐渐怀疑自身能力, 形成自我的消极否定评价, 失去自我激励、自我教育的能力, 形成“习得性无助”。

(2) 学法指导不力, 有一种很普遍的现象, 学生虽然努力但成绩提高的慢, 原因就是没有学习方法, 只满足于老师让干什么就干什么, 因此学习效率低。究其原因, 除了学生不善于总结归纳外, 教师原因不可忽略:教师只注重传授了知识, 没有传授学习方法。如老师可能留作业———把哪部分预习一下, 但每天都有这样的作业, 怎样预习呢, 听话的翻翻书, 大多数学生会把这样的作业当做不用完成的作业对待。再如, 老师会经常说上课要专心听讲, 但怎样才算专心, 学生都不得而知。这样的例子还有很多, 由于教师指导不到位, 学生只是做表面现象, 当然效果差, 致使一大批学生漫无目的的努力而收获微薄, 最终失去学习兴趣, 产生厌学情绪 (“习得性无助”的具体表现) , 甚至流失。

3. 家庭因素。

俗话说“三岁看大, 七岁看老”, 表面看是说孩子成长过程中的两个关键期, 实际上是道出了家庭教育的重要性, 农村孩子七岁上学, 七岁前都是家庭教育在起作用, 而看大、看老说明孩子的性格、思想已经在上学以前形成了, 上学后教师除了培养学习习惯外, 还要改造学生的认识、行为习惯。因此, 如果学生存在“习得性无助问题”, 那么他们的家庭教育一定存在问题。

现在一部分中学生的家长, 在上学期间也曾经是学困生或双差生, 在教育孩子上, 他们除了供吃穿外, 不能对孩子的成长给予及时正确的引导, 不能以身作则, 但对孩子要求却很高, 希望他们实现自己当年未能实现的梦想。这种双重标准导致学生不能正确的进行自我教育, 更容易产生挫折感, 形成“习得性无助”。

4. 个人因素。

不正确的归因, 研究表明, 努力、能力、任务难度、运气和心境是学生常用来解释学习成败的主要原因。而“习得性无助”的学生, 一般把自己的学习成绩不良归因于自己缺乏能力, 常常避开以成就定向的活动, 或者在这种活动中不愿努力;或把成功归因于外部原因, 如考试容易或运气好等, 他们在成功之后找不到进一步努力的方向。这些消极的归因模式使他们放弃了对自己的鞭策, 在个人成长上形成恶性循环。

中学生正处在成长中的逆反期, 对老师、家长的教育不能正确接受, 所以会不断出现“习得性无助”的学生, 且不容易转变。

三、解决学生“习得性无助”问题的策略

1. 教师读书洗脑策略。

“生本教育”专家郭思乐教授说:“产生德育问题的一个重大根源是由于教学不当而造成的学生厌学, 受压抑无心向学。反之, 当学生对学习充满热情意气风发、努力向上时, 德育工作就有了一个十分良好的基础”。可见, 教师不当的教学方式也是学生产生“习得性无助”问题的重要原因, 要解决这个问题应从教师教学观念的转变开始, 而要转变教学观念最有效的方法莫过于读书。通过读书可以树立新的教学思想, 结合先进的教学方法, 重新审视自己的的教学行为, 以教师的改变促进学生的进步, 为从根本上解救他们做好了铺垫。

2. 学法指导策略。

“习得性无助”学生在接受学习方法时会困难重重, 因此在进行学法指导时要注意以下几点问题:

(1) 共性与个性问题。学习方法要面向班内全体“习得性无助”学生, 解决他们共性问题, 如怎样听讲问题, 并不是每个学生都会照着老师指导的去做, 而且每个学生不能认真听讲的原因可能不同, 因此老师要单独指导、训练。

(2) 接受反复, 不追求立竿见影。教师之所以不遗余力的帮助他们, 是因为教师有颗博大的心、相信学生有成为好学生的愿望。但“习得性无助”学生本来就是问题多多的孩子, 要解决问题决不是一朝一夕的事, 所以教师要有耐心, 注意启发诱导, 保护其自尊心期待他们的进步。

(3) 培养学生正确的归因。教育心理学研究表明, 教师的情感影响学生的归因, 学生测验成绩不良, 老师生气这意味着教师相信学生未做充分努力。同样, 教师对学生的不良成绩表示同情, 意味着他相信学生缺乏能力。教师把学生失败归因于学生缺乏努力且表示愤怒, 会造成学生内疚感。这种内疚感常常是一种积极的激励力量。因此, 老师在工作中不要对学生完成容易的任务大肆表扬, 不要对未完成任务的学生给予原谅, 不要给予他们过多的不必要的帮助等等, 否则就像老师的同情一样使学生越来越不能正确归因, 越来越没有自信。

(4) 学习方法指导要具体。如指导听讲, 要告诉学生怎么听, 听到什么程度才是会听讲, 告诉他们“听讲时要盯着老师, 要思考老师为什么这么说, 为什么自己没有想到, 或者老师这样讲的解题思路, 是否还有其他方法”等。对“习得性无助”学生的作业规定要从其实际出发, 注意督促其完成作业, 适当降低对他们的学业期望值, 强化每一分努力, 多奖少惩, 并请家长配合, 安排固定时间, 供其求助、咨询和给予个别指导。对于懒惰者, 可通过个别谈心, 建立“师生合约”规定其学习任务量及奖罚要求。

学生掌握了学习方法, 就会发现学习与玩儿是不矛盾的, 学习方法越好, 越有自己的时间, 越可以做自己喜欢的事, 也就不那么讨厌学习了。

3. 合作学习策略。

没有人甘于落后, 已经落后的只是缺少进步的梯子。而“习得性无助”的学生要想进步更需要梯子, 甚至是多架梯子。因此, 单凭老师个人的力量是不够的, 通过合作实现众人帮一人才是最优策略。

教育家阿希姆·福尔丁斯说:“任何事情只听到或者读到一次, 一个月内就会逃出记忆, 如果把它教给别人, 它便变成身上的一部分, 除了死亡不会被夺走。一个学生要想获得进步, 就应该把他正在学习的学科天天去教别人, 即使被教者需要雇来也得去教。”要转变“习得性无助”的学生, 就要给他们创造“教”、“说”的机会, 最佳的策略就是使用小组。

小组最好是两人一小组, 他的互助伙伴不要是班内的最优生, 只要是班内成绩在前一半就行, 这样的小组可以保护学生的自尊心, 使其增强安全感, 不怕露怯, 敢于发言, 有利于帮助他的同学找到突破口。组内人少, 问题学生的发言机会就多, 避免成为听众。评价时只评小组不评价个人, 使“习得性无助”的学生有了利益共同体, 好坏不再只是自己的事, 同时由于小组人少, 每个人的行为都会直接影响到小组评价结果, 凸显出每个人都是最重要的, 使问题学生能更多的受到关注, 错误能被及时纠正, 进步及时得到表扬, 从而逐渐树立自信, 提高自我教育能力, 用积极的、正面的信念消除负面的、消极的思想, 从而摆脱“习得性无助”。对个体成绩评定要多看重自我比较, 兼顾其努力和成果, 对不肯努力者, 适当剥夺其自由活动的时间。

生生合作有师生合作不能替代的优点, 如学生在一起交流会感觉更平等, 学生在讲解过程中思路更贴近学生, 表达的虽然不一定多么符合逻辑, 但同学接受会更容易。所以, 生生合作的学习策略可有效转变“习得性无助”学生。

4. 家校共建策略。

“习得性无助”学生一般与家长关系不和谐, 教师又不好直接插手, 这时可从两个途径促进家庭教育的改进。

(1) 开办班级简报, 传达学生的正面信息, 指导家庭教育。简报每周一期, 刊登学生在学校的好的表现及老师、同学的评价。由于简报发给每位家长, 所以对学生进步的宣传范围广, 使他们得到关注, 找到成功的感觉;每期简报刊登的家教方法, 是针对班内学生表现确定的, 也是急需家长帮助解决的, 及时性和针对性强。这样家长与教师教育同步了, 教育效果当然好了。

(2) 亲子共读, 改变学生与家长无话可说现象。教师选择合适的文章, 要求学生与家长共同阅读, 然后交流看法。因为谈论的不是自己, 学生不会太抵触, 会积极配合。这样就为家长、学生搭建了一座桥, 使他们之间有共同语言, 互相接受不同观点, 逐渐使学生能接受家长的教导, 使家庭教育发挥应有的作用。

在教育教学工作中, 学生的“习得性无助”问题在一定时期内将长期存在, 但是只要教师在工作中能牢记学习是学生的事, 做“拨火者”, 就会使学生的学习热情燃烧得更旺、更灿烂多彩, 教师解决问题的思路就会越来越开阔, 学生的“习得性无助”问题就会越来越少。

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[4]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社, 2006.

探究性问题的解决策略 篇9

一、数学联想, 让联想飞翔

数学联想是指在解决实际问题时通过建立与学生已有知识的联系从而解决问题的策略, 常运用于实际解决问题时, 关键是在解决问题之前要让学生明确运用什么知识和方法来解决问题。如学习《长方形周长》, 当学生已经知道长方形周长= (长+宽) ×2后出示:小明沿着一个长方形游泳池走了一圈, 他一共走了多少米?首先让学生明确“求一共走了多少米就是求长方形周长”, 再思考“长方形周长怎么求”、“求长方形周长应知道什么”, 最后出示信息“长50米、宽20米”, 学生就能自主解决问题。

二、数量分析, 让分析助推

数量分析是指在解决数学问题时通过分析、利用数量之间的关系从而解决问题的策略, 常运用于学习与旧知有密切联系的新知时, 关键要在需解决的数学问题和已有的数学知识之间建立起桥梁。如学习《稍复杂的分数乘法应用题》, 先出示旧问题:水泥厂二月份生产水泥8400吨, 三月份比二月份增加25%, 三月份生产水泥几吨?学生认为:因为增加几吨=二月份几吨×25%, 所以三月份几吨=二月份几吨× (1+25%) =8400× (1+25%) 。再出示新问题:水泥厂二月份生产水泥8400吨, 三月份比二月份减少25%, 三月份生产水泥几吨?让学生说说两类问题有什么异同, 因为这两类问题有着本质的联系, 所以教师只需在两者之间建立起联系的桥梁, 学生就能用迁移的方法自主解决新问题, 他们认为:因为减少几吨=二月份几吨×25%, 所以三月份几吨=二月份几吨× (1-25%) =8400× (1-25%) 。

三、统计列表, 让列表示意

统计列表适用于解决“信息资料复杂难明、信息之间关系模糊”的问题, 它是“把信息中的资料用表列出来, 观察和理顺问题的条件、发现解题方法”的一种策略。如在学习《烙饼中的数学问题》时, 为了研究烙饼个数与烙饼时间的关系就可采用统计列表策略。运用此策略时要注意: (1) 带领学生经历填表过程; (2) 引导学生理解数量之间的关系; (3) 启发学生利用表格理出解题思路, 说一说自己的发现, 感受函数关系。

四、画图表达, 让表达直观

表达画图适用于解决“较抽象而又可以图像化”的问题, 它是“用简单的图直观地显示题意、有条理地表示数量关系, 从中发现解题方法、确定解题方法”的一种策略。如在学习《搭配问题》时, 为了能更直观、有条理地解决问题就可采用画图策略。运用此策略时要注意: (1) 让学生在画图的活动中体会方法, 学会方法; (2) 画图前要理请数量关系; (3) 画图要与数量关系相统一。

五、逐一列举, 让列举奠基

逐个列举适用于解决“用列式解答比较困难”的问题, 它是“把事情发生的各种可能进行有序思考、逐个罗列, 并用某种形式进行整理, 从而找到问题答案”的一种策略。如在学习《简单的排列与组合》时, 为了能做到不重复不遗漏就可采用列举策略。运用此策略时要注意: (1) 在枚举的时候要有序地思考, 做到不重复、不遗漏; (2) 设计的教学活动应包括“引发需要———填表列举———反思方法———感悟策略”等几个主要环节; (3) 要在反思中积累列举技巧, 引导学生进行整理、归纳与交流。

六、等量替换, 让替换精彩

等量替换较适用于解决“条件关系复杂、没有直接方法可解”的问题, 它是“用一种相等的数值、数量、关系、方法、思路去替代变换另一种数值、数量、关系、方法、思路从而解决问题”的一种策略。如学习《等量代换》时, 为了能把复杂问题变成简单问题就可采用替换策略。运用此策略时要注意: (1) 把握替换的思路, 提出假设并进行替换、分析替换后的数量关系; (2) 掌握替换的方法, 在题目中寻找可以进行替换的依据、表示替换的过程; (3) 抓住替换的关键, 明确什么替换什么、把握替换后的数量关系。

七、问题转化, 让转换顺解

问题转化主要适用于解决“能把数学问题转化为已经解决或比较容易解决的问题”的问题, 它是“通过把复杂问题变成简单问题、把新颖问题变成已经解决的问题”的一种策略。如学习《按比例分配》时, 为了能让学生利用所学知识主动解决新问题就可采用转化策略。运用此策略时要注意: (1) 突出转化策略的实用价值, 精心选择数学问题; (2) 突破运用转化策略的关键, 把新问题、非常规问题分别转化成熟悉的、常规的且能够解决的问题; (3) 在丰富的题材里灵活应用转化策略, 提高应用转化策略解决问题的能力。

八、假设推理, 让推理验证

假设推理主要运用于解决“一些数量关系比较隐蔽”的问题, 它是“根据题目中的已知条件或结论作出某种假设, 然后根据假设进行推算, 对数量上出现的矛盾进行适当调整, 从而找到正确答案”的一种策略。如学习《鸡兔同笼》时, “头100个, 脚360只, 鸡兔各有几只?”假设全是鸡, 共有脚200只, 可它有360只少了360-200=160只, 因为1只鸡比一只兔少两只脚, 兔:160/2=80只, 鸡:100-80=20只。

九、验证逆推, 让逆推顺畅

验证逆推主要运用于解决“已知‘最后的结果、到达最终结果时每一步的具体过程或做法、未知的是最初的数量’这三个条件”的问题, 它是“从题目的问题或结果出发、根据已知条件一步一步地进行逆向推理, 逐步靠拢已知条件直至问题解决”的一种策略。

探究性问题的解决策略 篇10

关键词 问题解决 初中数学 教学策略

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2016）08-0057-02

一、问题解决教学概述

教学策略就是教师为了最优化地实现特定的教学目标，围绕教学过程而采取的系统谋划及其相关的重要举措。以问题为导向的初中数学课堂教学策略就是以数学问题为中心，在教师的引导下，通过学生独立思考、交流讨论等形式，在对数学问题进行求解、发展与延伸、迁移与变形等环节中，培养学生处理信息、获取新知、应用新知的能力的教学策略。教师要注重以问题为导向的教学方式，选择合适的教学策略，引发学生的好奇心和探索心理，锻炼学生的问题意识和探索能力，加强学生发现问题、思考问题、解决问题的能力。

二、如何设置“好”的问题

（一）把问题设置在学生的兴趣点上

所谓“兴趣点”是指对待某件事或某个问题产生了浓厚的兴趣，迫切地希望能够了解或解决它，初中阶段是学生思维活跃，好胜心强烈的时期，在面对问题时，表现出来的往往是高度的热情和不放弃的精神。因此，数学教师在讲授较难知识点时，应当首先设置一个情境，充分调动学生的学习情绪。这样，学生的思维会更加活跃，也会更有精力和信心去解决所碰到的问题，长此以往，学生的兴趣和能力会在不知不觉中得到提升，教师的教学效果也会变得更好。

（二）把问题设置在知识的重点、难点上

重点难点是知识的核心内容，数学的重难点是整个知识点的核心，在讲授课程时，学生所困惑的往往就在这些地方，教师把问题设置在重点、难点上，利用问题牵引学生的思维方向，学生可以很容易地针对知识的关键点，集中注意力解决问题。这样，不至于做一些无用功，可以增加学生学习的效率以及对数学的信心。

三、以问题解决为导向的数学教学策略

（一）更新观念，提高对学生问题意识的培养

对于学生问题意识的培养首先要从教师的教育理念着手，只有教师重视了对于学生问题意识的培养，学生的问题意识才能够真正的被培养起来。学生问题意识对于其成绩和能力的提高都有着极大的作用，而教师对于学生能力和成绩的热衷也是不言而喻，所以教师应该转变教育理念，对于教学工作应该放弃既往舍本而求末的教育理念，重视对于学生问题意识的培养，以此来完事学生的知识架构，激发学生学习的内在动力，提高学生对于知识的运用能力，这样学生成绩和能力的提升会成为一种必然。

（二）创设问题情境，引导让学生发现问题、提出问题、解决问题

问题情境法，是指在针对学生已有知识的基础上进行教学情境的创设，让学生可以通过具体的问题情境，获取和掌握新知识，发现问题。发现问题是培养问题意识的第一步。只有发现了问题，才能激发接下来解决问题的动力。很多时候，学生不是没有解决问题的能力，而是缺少了发现问题的眼睛。盲目寻找问题或是突兀地将问题摆到学生面前，容易让学生摸不着头脑。创设一个问题的情境，能让学生主动融入其中，问题便会自然而然浮现在眼前，学生在发现和接受问题时，也就更加轻松了。

（三）由易到难的解题过程，培养学生解决数学问题的策略

首先，教师应该把简单的应用题布置下去，让学生用到一个或两个知识点就能解答出来，然后再增加难度，出一些较复杂的题目，这些题目往往要用到三个以上的知识点来解答。

其次，教师应该注意量变到质变的过程，在培养起学生初步的解题兴趣之后，要给他们出一些更复杂的问题。这些问题要用到以前所学到的知识点进行解答，这样能帮助学生更好地进行回忆，对以往所学的知识有一个加深稳固的过程。

最后，教师应出一些更复杂的问题，帮助学生进行辩证逻辑思维的加深，这些应用题应该要用到不同的方程或者其他知识点来解答，这样就能帮助学生认识到以前学到的东西的重要性，使他们在加强回忆的同时能做到培养好的解题思维。这样的训练很重要，初中数学教师应该培养起学生的解题思路，学生应使这种思维更缜密、更灵活一些。

（四）通过生活化的例子来培养学生实际问题数学化的能力

在实际的数学教学过程中，要想把实际问题数学化，就需要教师为学生创设出一个生活化的背景，让学生在这一背景下展开思考，通过知识迁移来把问题解决。举个例子来讲，针对在一个半径是r的圆中，我们怎样画出一个内接正方形，使其面积最大这样的问题。教师可以改编成为：木匠师傅想把一个圆形的桌面改造成为一个正方形的桌面，并且这一桌面的面积要最大。在把这样的问题实际化，教师鼓励学生自己动手设计，自己做出猜想并加以验证。

总之，学习数学的过程就是一个不断地提出问题、寻求方法、解决问题，锻炼思维的过程。以问题解决为导向的数学教学可以帮助学生今后的学习中能够自主应用“问题”探索新知，这对于学生各方面学习能力的提高都是大有帮助的。

[课题项目：本文系2015年河南省基础教育教学研究项目（课题名称：以问题解决为导向的数学教学策略研究；课题编号：JCJYC150301025）的科研成果之一。]

探究性问题的解决策略 篇11

一、幼儿园大班在活动中出现的问题

幼儿园大班的学生相对于中班和小班的学生来说, 独立性和自主性比较强, 基本能够独立地在活动区域内自由的活动, 也能和其他小伙伴快乐地玩耍。与伙伴玩耍时也能够表达自己想要的观点并且与伙伴分享, 但是在区域活动中存在着许多的问题。

1.教师指导能力较弱

在区域活动过程中, 教师一般只是向1 或者2 个区域进行重点指导, 有一些区域的问题就得不到及时的解决。还有教师只是关注幼儿园大班的预设目标, 因此忽略了幼儿园大班学生在区域活动中的表现和要求, 不能够在此时及时地给予支持和解答。区域活动不仅能够满足幼儿园大班学生的成长要求, 而且也是幼儿园大班学生学习的主要场所。有的教师认为, 即便开展了区域活动, 只是把它当成集体活动来进行, 没有认识到区域活动与其他集体活动之间存在的差别。也有一些校园没有建设多种多样的活动, 活动区域的教材单一, 让幼儿园大班的学生在区域活动内自由活动, 不给予指导, 这些都体现了教师指导能力弱, 必须寻求对策。

2.区域活动各种器材的放置和准备不合理

学校给幼儿园大班的学生提供一些比较简易的活动材料, 不能好好利用自然物品和一些旧物品, 使得活动器材单一, 根本就不能为幼儿园大班学生在各种活动中提供需要, 因此, 阻碍了幼儿园区域活动的展开。区域内有一些器材一放就是一两个月, 有的甚至是一两个学期, 有的甚至没有变化。还有些器材的投放位置忽视了幼儿园大班学生的乐趣, 没有新鲜感, 因此没有起到区域活动本该有的作用。

二、幼儿园大班区域活动的对策

1.教师要在区域活动中充分发挥指导作用

教师的指导主要以观察幼儿园大班学生为依据。要依据幼儿园大班学生的能力, 将他们划分为几个小组, 便于他们在进行区域活动前, 教师可以有倾向性地向他们展示新的教学用品。这样的做法既可以让幼儿园大班学生先了解教学用品的正确使用方法, 又可以激发他们对学习的兴趣和满足他们内心深处的好奇心。教师在幼儿园大班学生进入该活动之前, 可以先让一部分能力较强的学生, 为他们展示教学用品的制作方法, 使他们自由的发挥, 从而带动其他学生的发展。观察幼儿园大班学生是教师开展区域活动的重要前提。教师要观察活动内每个学生的制作情况。若是在区域活动中呈现的问题, 要立即给予解决方法。教师与教师之间要互相配合, 教师要重点观察能力比较弱的学生, 及时给予解决方法, 激起学生的学习兴趣并且能够快乐的成长。

2.区域活动器材的合理放置

区域器材本身就能引导幼儿园大班学生形成活动目的, 例如, 算盘、图书、拼图等, 教师可以提供记录的材料, 让幼儿园大班学生进行自主操作;不仅可以提供放大镜, 让充满好奇心的幼儿园大班学生自主实践, 快乐地与大自然接触;还可以制作一个统计表让幼儿园在操作中就能学习统计, 更能深入地了解操作。

区域的创建要依据幼儿园大班学生的个人特点, 比如有的学生缺乏一些经验, 能力相对较弱, 因此区域设置不能太多, 通常器材的投放应该要集中一点。有的学生已经有一定的经验, 有一定的动手制作能力, 器材的投放适量增多, 以满足他们的好奇心, 并激起他们的乐趣;还有的学生说话能力较强, 聪明伶俐, 教师不单单要增加器材的数量, 而且放置的器材应更具有挑战性。因此, 每学期初教师应该要从学生的各个方面进行测评, 了解他们的能力。在此方面上, 教师要不断地满足幼儿园大班学生的不同需求, 选择不同的器材, 尽可能让教学用品运用到每一个学生上。

总之而言, 区域活动的展开对幼儿园大班学生来说是很重要。活动不一定能够给他们带来学习、发展和成长, 但是如果教师能够对他们进行正确的指导, 那带来的效果就会很不一样, 会使学生对学习产生兴趣。教师要尽量满足学生心中的好奇心, 使他们能够在这一阶段中快乐地成长。

参考文献