论梁漱溟的理性观

论梁漱溟的理性观（共9篇）

论梁漱溟的理性观 篇1

论马尔库塞的理性观

马尔库塞从哲学源头处追溯理性概念的起源及其实质内涵,他赞赏以辨证逻辑为基础建立的希腊辨证的理性观,反对以形式逻辑为基础、片面强调认知功能的科学理性观.在马尔库塞看来,批判的理性既是理论的,又是实践的`,是认识论、伦理学与理想追求的统一,它扬弃黑格尔对理性的思辩理解,把辩证性、批判性(包括否定性、超越性)、实践性和乌托邦性作为基本质素赋予批判理性.

作 者：傅永军 Fu Yong-jun  作者单位：山东大学,犹太教与跨宗教研究中心,山东,济南,250100 刊 名：齐鲁学刊  PKU CSSCI英文刊名：QILU JOURNAL 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B08 关键词：马尔库塞   逻各斯   奴斯   理性   批判理性  

论梁漱溟的理性观 篇2

关键词：育才观,家庭教育,理性,原则,磨炼,赏识

天下没有不爱自己孩子的父母,但很多父母把对孩子的爱理解为提供好的物质,这样的想法是狭隘的。这样做的父母,会导致孩子缺乏奋斗精神,甚至会让孩子缺乏生活能力和责任感,等他们长大后在社会上就会遇到很多的困境。那么,怎么才算正确地爱孩子呢?父母在教育孩子的过程中需要注意什么呢?下面,论述家庭教育怎样孕育出优秀的孩子,为国家培育出栋梁之材。

一、教育孩子要有原则

北宋著名政治家司马光曾说:“为人母者,不患不慈,患于知爱而不知教也。”教育孩子的原则,要掌握以下三点。第一,不迁就孩子。教育孩子要正直,善良,有远大理想。在实际的观察中不难发现,很多父母对于孩子的教育是比较“自私”的,通常会告诉孩子对自己有利的事情就去做,对自己不利的事情就不要做。长时间的思想灌输,导致很多的孩子变得比较“小气”,在大是大非上最容易体现出弱点来。第二,不纵容孩子,就是要让孩子有一个正确的是非观念,学会辨别什么是对的,什么是错的。比如孩子帮助伙伴这件事情,有的家长会认为孩子的利益受到损害,要求孩子不去帮助周围的伙伴。这样的教育是非常错误的,容易导致孩子的人生观和价值观出现偏离,使得孩子将来可能误入歧途。第三,不代替孩子做决定。在孩子成长的过程中,可能会出现这样或那样的选择,通常家长会代替孩子做出选择。比如很多的兴趣班,并不是孩子感兴趣的,而是父母觉得孩子感兴趣。长此以往,会导致孩子缺乏主见,缺乏创新精神。因此,很多时候需要让孩子自己理性地做出选择。同时,要教育孩子有责任感,对于自己做出的选择要负责任,要做一个守信用的人。

二、注意给孩子磨炼的机会

培养孩子的终极目标是成为社会化的人,具备一定的劳动技能,在极普通平凡的事情当中能有一颗热爱生活的心,乐观向上,有生活情趣。谁为孩子代劳,谁就剥夺了孩子锻炼生活能力的机会。很多时候,农村孩子的独立生活能力会比城市里的孩子强一些。因为在农村没有那么好的生活条件,很多父母在外奔波,没有时间去照顾孩子,很多孩子就只能自己洗衣服做饭等,慢慢地就提高了生活能力。所以,在教育孩子的时候,要注意给孩子磨炼的机会。比如在上学之前,要让孩子自己整理书包,吃早餐的时候让孩子参与洗碗。生活中的锻炼,可以让孩子获得更多的生活技能。除了生活上,还要注意在情感上给孩子更多磨炼的机会。这里所说的磨炼,并不是让孩子经历感情上的挫折,而是要培养孩子的情商,让孩子能够在同龄人中获得更多的认可。比如要教育孩子和其他的伙伴团结互助,当伙伴遇到困难的时候要主动伸出援手。这样的做法,让孩子感受到相互帮助的快乐,促使孩子健康快乐地成长。

三、不将孩子同其他人比较

很多家长会将自己的孩子同其他的孩子进行比较,经常对孩子说“看看人家怎么怎么样”或者“谁家的孩子怎么怎么做”之类的话。这样的话,对于孩子来说是非常大的打击,很容易让孩子生活在其他人的阴影当中,影响孩子的健康成长。对于自己的孩子,父母要做到以下三点。第一,保持一种正确的心态。孩子由于心智不太成熟,很多时候会做出令人哭笑不得的事情。这时,要保持一种正确的心态,不能直接指出孩子的错误,而是通过其他方法让孩子改正。比如,孩子在考试的时候错了一道很简单的题目,就要帮助孩子寻找为什么会出错,而不是说“别人都做对了,怎么就你做错了”之类的话。第二,要发现孩子身上的优点。很多时候,父母只看到别的孩子身上的优点,对于自己的孩子只看到缺点。总是生活在缺点当中的孩子,真的会被缺点淹没。当父母总是指出孩子缺点的时候,孩子就会理所当然地认为他这么做是应该的,因为自己身上本来就有这样的缺点。久而久之,导致孩子的做事风格和行为都是错误的。第三,家长要学会用发展的眼光看待孩子,即要发现孩子身上的长处。对于孩子的错误要原谅,用理解的心态去和孩子接触,这样会发现孩子就像太阳一样每天早上都会不一样。

四、学会赏识你自己的孩子

作为父母,要时常有一种赏识孩子的心态。很多父母在孩子牙牙学语的时候对孩子进行鼓励,但当孩子学会跑步、说一口流利的口语时,父母却都收起灿烂的笑容,习惯于批评。因此,要学会赏识你的孩子,要让你的孩子知道:在父母的眼中自己永远是一个“好孩子”。这样,孩子就会有一个“好孩子”的心态,从而朝着“好孩子”的方向发展。

五、结束语

总之,每一个孩子都是天使,是父母爱情的结晶和生命的延续,甚至是家族香火的繁衍和传承,更是祖国的未来和民族的希望。对于怎样教育孩子,很多父母却是“无证驾驶”。很多父母对于错误的方式不自知,还自认为这是对孩子的爱,这非常危险。本文主要提出四点建议,希望更多的父母学会正确地去爱孩子,教育孩子,引导孩子走上光明的人生之路。

参考文献

[1]翟博.树立新时代的家庭教育价值观[J].教育研究,2016(03).

论梁漱溟的理性观 篇3

摘要：教化指向人的内在发展，规训则是对人外在规范的约束。当前“规训式”人文价值教育的改进，需要人文价值教育理念向主体性教化观回归。主体性教化根本特征在于，选取形式与实质、内在与超越一体的路径，引发人的内在精神生活和情感生活的转变。着眼于“教化”的内在秉性，主体性教化图式应当实现三个转变，即教化对象由客体向主体的转化，教化内容由知识向精神的转化，内化图式由自在向自觉的转化。

关键词：主体性教化；人文价值教育；理性回归

在中国文化中，“教化”与“文化”本身即存在着互动。中国古代思想上的“文化”，其“化”是动词，其意义是“以文化之”。先秦文献中的“文”，一方面是指与道德观念、政治意识相关的人伦秩序、社会制度，另一方面亦是指与文字典籍相关的思想文化、观念形态。但是，一旦将“文”与“化”联合起来使用时，则是指用这些伦理道德、诗书典籍的文化去教化民众，即以“文”使人心悦而诚服地服从，建立一种内外和谐的社会秩序。《周易•贲卦•彖传》最早阐发了这种“文化”观念：刚柔交错，天文也。文国以止，人文也。观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下[1]。明代宋濂把“文化即教化”的思想发挥得淋漓尽致，他说：“明道之谓文，立教之谓文，可以辅俗化民之谓文。”[2]而与之相同，教化的概念也隐藏着文化的概念。教化的目标是一个“文化的人”，“文明，离也；以止，艮也。用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教，此贲卦之象。”[3]它意味着教化乃是文化对心灵的培育，按心灵的内在本性对心灵品质的提升。

今天，在深化教育改革进程中，我们重提教化的重要性，这既是对现代人文价值教育目的、教育价值和教育方法的重新审视，也是对当前规训教育误区的反思。人文价值教育从教化的意义来看，更多的是一种价值教育和精神教育，而绝不是僵化的“知识教育”。作为一种广泛意义上的文化传承过程，人文价值教育的直接意义，就是要通过对人的教养，让“道”真正“存乎于人”，它意味着人的精神的内在转变，表示人的精神意识和行为方式从个别性状态向普遍性状态的转变，从而获得一种普遍性的本质。因为，那自己决定自己的“自由”是一种“存在性事实”，它必然在人的实存的内容上，亦即人的精神生活和情感生活的内容上呈现出来。这个呈现，更确切地说，是以转化了人的实存内容的方式为人心所“实有”（实有诸己）。因此，主体性教化采取形式与实质、内在与超越一体的理路，引发人的内在精神生活和情感生活的转变。

一、对“规训式”人文价值教育的思考

教化指向人的内在发展，而规训则是对人外在规范的约束。现代人文价值教育日益成为一种通过“教育科学”精心设计的、教育的科层管理细致安排的特殊的塑造机制，强制性地教育操纵每个人，把他们造就成特定类型的人。正如福柯所指出：“在任何一个社会里，人体都受到极其严厉的权力的控制，那些权力加给它各种压力、限制或义务；人体是被操纵、被塑造、被规训的；如此，‘人是机器……这不仅仅是对一种有机体的比喻，他们也是政治玩偶，是权力所能摆布的微缩模型。”[4]这种“规训”式教育在当前我国人文价值教育体制中表现得尤为突出，它“偏颇”地发展了人文价值教育的“技术功能”与“实用功能”,甚至将科学视为唯一或最有价值的知识。

我们要追问的是，知识是否等同于文化？这个问题看似简单，实际上却是我们在现实教育中存在的一个重要实践和认识误区。知识是经验的固化，其初级形态是经验知识，高级形态是系统科学理论。知识教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育，或者说以知识为本而不是以人为本的教育。知识教育将科学知识作为教育的唯一内容，它所关注的往往只是人类现有的知识，而不是包括知识在内的整个文化，它将科学视为唯一或最有价值的知识。普特南已注意到了这一点：“科学的成功把哲学家们催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”[5]换句话说，它往往只是从知识的角度来理解人类的各种文化，不仅将数学、自然科学作为一种知识体系来传授，甚至将精神文化也作为一种知识体系来传授。

科学的数学化、符号化趋向对超越混沌的直观，达到认识的严密性，无疑具有不可忽视的意义，但它同时也有导致知识与文化脱离、科学的世界图景与生活世界相互分离的可能。这种“机械”的知识至上观在现实的人文价值教育过程中体现得极其严重，“它所关注的不是通过学习和教化而获得智慧和德行，它放弃了生活教化的理想，专注于生活的‘觅食技能和迎合他者霸权的驯顺道德。至于个体如何通过教育学会管理自己的生活和参与公共生活的治理，如何获得造福于个人生活和公共生活的德行和智慧，教育可能并不认为是自己的责任。”[6]这种规训式的人文价值教育方式背离了培育自由的、卓越的、具有创造精神的人的教化理想，失去了教育生活的意义和价值视野。它使人在教育中缺乏一种圆满、惬意的价值存在的生活体验，缺乏一种精神创造的知识和道德的意义源泉，“没有在促进社会发展与学生个体发展两者之间取得应有的平衡，更没有顾及培养‘人类的感情，因而也就无‘和谐可谈了。”[7]

二、主体性教化的本真：精神的自由创造

教化的主旨是以自然的方式、在尊重个人自由的基础上促使人的精神的成长、发展和自我形成，它包含着精神培育和精神的自我创造相结合的意蕴。在西方，教化一词如伽达默尔所言：“它最初是在中世纪神秘主义中诞生，以后被巴洛克神秘主义所继承；再后演变成由克罗勃斯托克的《救世主》而来的主宰了整个时代的宗教上的唯灵论；最后这个词在赫尔德尔那里成了‘达到人性之完满教化这个基本概念。”[8]由此可见，在西方的话语系统里，教化指的是一种旨在使人发生“极其深刻的精神转变”并且因此“达到人性之完满”的训化活动。当然，至于“人性之完满”中的人性的涵义，在西方则主要是指理性，它的最根本的目的，就是唤醒人的理性并且培育人的理性的自决能力。在中国的儒家文化之中，教化基本上是伦理和政治的，有着强烈的伦理政治诉求，它的目的是巩固阶级统治。但是，虽然两者教化的目的不同，但方法论是相似的，他们都注重以教化的方式引发人内在精神生活和情感生活的转变，它注重民众在日常生活中反思、自觉、提升而达到其精神的超越。儒家历代学者在阐释“教化”一词时，都注重对“化”的训释。《管子•七法》云：“渐也，顺也，靡也，久也，服也，习也，谓之化”；“教成于上而易俗于下谓之化”。王先谦在《荀子集解》中注曰：“化谓迁善也”，“驯至于善谓之化”。可见“化”，乃是对人们的精神意识行为的一种无形地、不知不觉地“潜移默化”的影响、渗透过程。当然，要达到这种转变，必经由“工夫”。儒家讲工夫，涉及方法、技术；但其根本点不是方法和技术，而是贯通和呈现道或本体的实践历程，黄宗羲说的“工夫所至，即其本体”[9]一语，最能表现此义。

教化面对的是人的自由条件下精神的自由创造，它在自由中把我们引入到可能的生活中，使我们自由地、自然地实现自我的优秀和卓越。“人，最重要的，我希望能够意识到自己是一个有思想、有意志而积极的人，是一个能够为我自己的选择负起责任，并又能用我自己的思想和目的，来解释我为什么做这些选择纳入。只要我相信这一点是真理，我就觉得自己是自由的，而如果有人强迫我认为这一点不是真理，那么，我就觉得在这种情形下，我已经受到奴役。”[10]教化是精神的引导和创造的结合，是启迪与自我建构的结合。教化所面对的是在追求真、善、美的过程中精神的自由创造。理性和德性无疑是精神创造的根本条件。教化对理性和德性的培养，使我们获得一种经验的穿透力以及判断、质疑的勇气，从而可以克服任何的盲信和盲从，既制服外在的霸权和暴力，又形成内在的自制和自治，从而自由地追求人格精神的建构。这就意味着我们必须基于人的生活和人的精神而设计我们的教化，使“精神的自由创造”成为教化的目的。再深入地讲，借用涂尔干的一句非常简短的话来说，就是为民众提供“对待生活的各种可能的终极态度”。这里的关键是，教化并不是原原本本地为受教化者复制社会生活，并不是把原本的社会世界作为模板加印在每个受教化者的身上，相反，教化的最终目的是为民众提供面对这个世界的“各种可能”的终极态度。一方面，这个世界是敞开的，此意味着作为自我的个体也是敞开的、无限可能的（open possibilities）；另一方面，对这个世界的秩序及其界限的理性认识构成了个体的有限性（finiteness）。

三、主体性教化图式的三个转变

文化意义上的教化，在哲学意义上，特别注重一个“化”字。这个“化”字的哲学意义，就是要在人的实存之内在转变的前提下实现存在的“真实”。引发人的内在精神生活和情感生活的转变，是“教化”的根本特征。着眼于“教化”的内在秉性，主体性教化图式必须实现三个转变。

1. 教化对象：客体向主体的转化

从哲学意义上而言，“人及其自由自觉的能动活动所表现出来的基本性质（属性）就是人的主体性。”[13]“个体的主体性和自我意识的生成或走向自觉，是现代性的本质规定性之一，是全部现代文化精神的基础和载体。”[14]主体性教化以发展学生的主体性为目标导向和价值追求，通过增强学生的主体意识和主体自我控制能力，培养和提高学生在教化活动中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教化活动的主体和自我发展的主体。“主体性教化”在具体的操作层面上则要求一种“主体间性”的教化模式。

主体间性或主体际性，是指两个或两个以上生命主体的关系，超出了主体与客体关系的模式，进入了主体与主体的关系的模式。它超越了单一主体性的“唯我性”困境，走向了交互主体性。主体间性是教化的发生形式，它一方面追求生命个体的自我发展与完善，另一方面又追求自我生命与他我生命的和谐与圆满。主体间性与教化之间具有同构关系,教化本质上就是一种主体间性的活动。

教化是在教化者的价值引导下，受教化者自主建构的活动。在教化过程中，教化者与受教化者都是鲜活的生命存在，是自觉的生命主体，是有着思想、情感和意志的完整的人的存在。教化不同于一般的认识活动或实践活动，它是一种培养人的活动，是作用于人的心灵的活动。这种心灵的相互作用必须在心灵之间的碰撞中才能产生，而至善也只有在人与人的交往中自我呈现出来并产生深沉的爱时才能生成。善不是法则，而是生命主体间的交往体验。雅斯贝尔斯说过：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人之间精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方(我与你)的对话与敞亮……任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。”[15]因此，教化是一种教化者与受教化者之间相互作用、相互影响的过程，是双方情感交流、对话与精神相遇的关系活动。人的精神的提升只有在关系中才能产生，正如德国哲学家布伯所说： “人仅能凭借关系力量方可生存于精神。”[16]可以说，现代人文价值教育只有在发展学生个体主体生命意识的同时遵循这样一个主体间性原则，即建立一种既尊重个体，又兼顾整体和个体、全局与局部、长远与近期的教育价值取向，建立平等互动的交流关系，引导受教化者形成平等的交往观，我们的人文价值教育才能真正舒展学生的个体生命并走向“类生命”的理想境界，走向生命的澄明之境。

2. 教化内容：知识向精神的转化

现代人文价值教育的关键词和最大难题，不是知识的建构而是在知识及其系统背后更为超越的对意义世界的创造。这个意义世界的创造，是对现实世界中许多世俗矛盾和冲突的扬弃，它追求的是一种生命的和谐。而知识充其量只是文化的一个重要组成部分，它无法涵盖文化的全部，更是无法内涉到精神文化的本真。笼统地讲，精神文化包括了个人和社会群体的所有精神成果及其成果，是以意识、观念、心理、理论等形式而存在的文化，它包括社会文化心理、经验性精神文化和自觉的精神文化成果等各个层次，它“以意义的追求为向度，人文的解释、规定、评价既致力于自我领悟，又注重主体间的相互表达与理解，所谓明其意义(meaning)与得其意味(signficance)”。[17]而这些都是所谓的知识教育所无法涵盖的。知识是部分，文化是整体。知识是文化的结晶，文化还包含着创造知识的源泉。知识往往归于静态的逻辑，而文化还包含着动态的历史过程。在知识中往往看不到人及其作用，文化则永远将人及其创造性置于中心地位。从这个意义上说，机械的知识教育的最大缺陷，就是从根本上切断了知识与文化的紧密联系，将脱离文化母体的僵硬的知识作为教育的唯一内容。它只看到知识的逻辑性和实证性，看不到知识的思想性和创造性。只看到知识的工具性和功利性，看不到知识的文化性和精神性。

人的存在过程总是包含着多重的需要，他既不断地探求真，也以美、善等等为追求的目标，并以不同的方式展示对存在的终极关切。如果说科学知识较多地指向实在本身的规定，并由此满足人的求真要求，那么，教化则在更宽泛的意义上涉及求真、趋善、向美的过程及各种形式的终极关切。因此，现代人文价值教育不应当只是一种知识教育，而应当是一种包括知识在内的文化教化。人文价值教育的本质规定性就在于通过文化传承和文化启蒙把个体从自在自发的生存状态提升到自由自觉的生存状态，同时以自觉的文化创新推动社会的文化进步，乃至社会各个方面的发展。它不限于对某些具体的、给定的知识和技能的传授，而是通过文化转型和文化启蒙，对人的能力、素质、精神境界进行全方位的文化提升。

当然，我们也要指出的是，人文价值教育内容从知识向精神的转变，并不是否认知识教育，知识的教育是教化的重要载体。只是我们要破除一种误区，那就是我们常把知识教育等同于精神教育，或者说在知识教育过程中忽视了精神的教化，这使得我们在人文价值教育中舍本逐末。而实现这种转变的关键也正在于回归知识的本真。

“在教育中，特别是在自由教育中，知识的价值不是为了实用，而是为了教化，也就是说知识在关涉人的美好生活的过程中，培育人的精神品格。不管是哪一类型的知识，都具有这样的人格培养的力量，都应该具有这样的目的。”[18]在中国传统文化中，儒家文化也极为强调知识的教化性。儒家以六艺为教，孔子说，“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”[19]，又曰：“入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，诗教也；疏通知远，书教也；广博易良，乐教也；洁净精微，易教也；恭俭庄敬，礼教也；属辞比事，春秋教也。”[20]按照孔子的观点，为学虽然要包含于知识技巧，但却必须以道德仁义之成就为其根本。儒家六艺，亦包涵知识技艺之内容，然其旨趣则要在于其德行教养和教民化俗之功。所以，人在一生的文化实践和文化追求中，追求知识的根本动力并不是这些知识的使用价值，而是知识本身的教化意义，是在知识中获得的整体精神的优秀和卓越，是逐步推动自我的文化自觉目标诉求。也就是说，知识面向的是教化。

鉴于知识的教化本性，在人文价值教育中，我们坚守以下原则：一是人文价值教育应该成为一种化知识为德性、化知识为理性、化知识为个性的教化实践，在这样的教化实践中，人文价值教育是一种激励、唤醒、启迪、引导的活动，而学习根本上成为一种精神成长的自我实践、自我教育的过程。二是人文价值教育实践并不是单纯来自教化或教化者的行动，它既是来自教化的启迪、引导、构成的行动，又发自学习者的追求、希望、成长体验、经验变革、体悟、自我造就等行动，是这两种行动的交往性的互动。或者说，文化价值教育是引导与成长、启迪与追求等之间的对话，而不是教育单方面的行为。在这个意义上说，在知识的教育中，知识必须成为精神成长的引导性力量，这一力量的实现又在于学习者对于精神优秀和卓越的追求和实现上。这就是知识向精神转化的意义。

3. 内化图式：自在向自觉的转化

内化是人对外部事物通过认知转化为内部思维的过程，是人接受群体或社会性的规定并使之成为其人格一部分的过程。文化内化的过程则是个体通过环境的影响、教育的引导，以及理性的体认、情感的认同和自愿的接受，把外在的应该逐渐融合于自我的内在文化意识，并在文化实践中凝化为稳定的内在精神存在的过程。这一过程充分体现了“文”与“化”的统一。在这一过程中，包含着个体智力的发展和获得普遍文化知识的能力，更意味着个体无比丰富的情感世界的体验，情理交融，知行合一。个体由此获得一种对外部世界适度的体悟能力和合宜的行为能力，并充分展现出基于自己生命独特性的创造性素质。当然，通过这条完美“文化人”的道路没有既定的终点，只要生命尚在，这条道路就不会终止。而在这条内化之路上，一般又有“自在自发”和“自由自觉”两种范式。

人的自在自发的存在是通过人的自在自发的活动，即最低层次的、最不发达的实践活动而展开的存在。它表现为一种近乎自然的存在，一种重复性的日常存在。自在自发的活动是人的基础性或最低层次的活动，“‘自在的对象化为进入给定社会的个人，提供了既成的先验图式（sehemata），他根据相关的先验图式来安排和整理自己的经验。”[20]“‘自在的类本质活动是重复的活动” [20]。支配这一层次活动的主要是停留于“是什么”，而缺乏“为什么”和“应如何”维度的重复性思维。人的这种自在自发式的实践存在反映到人文价值教育上来，则是一种“自在自发”式的教育模式。这种教育模式的典型特征是注重知识的规范性、灌输性、记忆性与重复性。传统的教育规则、教育习惯、给定的教育图式等构成这种重复性教育思维的基础或依据。它们对于每一时代个体都具有先验的教育给定性，使得每个教育主客体都进行着一种自然而然地、不假思索地进行的重复性教育实践活动。在教育思维上，人们仅注重教育的“是什么”，却忽视了“为什么”和“应如何”。

这一切都要求一种新的文化内化方式——自由自觉的文化内化图式，这是主体性教化的本质要求。当然，我们并非否定自发性存在的必要性，人类所有的行为方式并非都必须是自由自觉性的。这种以重复性思维和重复性实践为主的自在自发式图式无论对于个体的存在还是社会整体的发展都是必不可缺的，“人的生成（即他从缄默的类本质的提升，这一类本质在他出生时，像他的特性一样被授予他），始于他通过自己的活动而占有这一‘自在的对象化领域之时。这是人类文化的起点，是所有‘自为的对象化领域的基础和前提条件。” [22]只是我们强调的是，人的自由自觉的思维方式应当是教化领域里最本真的思维方式，人的自由自觉的存在方式是高于人的自在自发式生存方式的高级形态。主体性教化的目的应当促使人的思维方式和行为方式由低级向高级的转变。

人的自由自觉的存在，从哲学意义上说是通过人的自由自觉的和创造性的实践活动而展开的真正意义上的人的存在形态，它是人类一直追求的理想的生存状态。每一时代的人们努力扬弃人的活动的自在自发性和异化受动性，其目的都是为了最大限度地发挥人的自由自觉性和创造性，展示人的本质力量。而由此延伸，自由自觉的文化价值教育与自在自发的文化价值教育不同，自由自觉的文化价值教育并不急于让受教化者接受既定的思维结果，而是倾向于教化思维活动的过程。任何文化内容都是历史性的，不能离开和超越其特定的情境，盲目接受它。因此，与自在自发的文化价值教育相比，自由自觉的文化价值教育更加具有流动性。不仅如此，自由自觉的文化价值教育也不像自在自发的文化价值教育那样停留于思想的表面现象，而是力图透过现象把握更加本质的规定。它更具有深度，追求的是本质的自明性。

总而言之，主体性教化的核心旨趣是使人内在地建立起现代的价值取向，使人们从其习惯和想当然的生存状态中走出来，形成一种自知、自主、自决和主动的精神状态并不断强化，包括对这种状态的持续体验和反省，以及在此基础上形成的决断和毅然决然的行动。以此，使人不再满足于自在的“是什么”的人文价值教育图式，而能超越传统教育的“自在性”和“自发性”，以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待人文价值教育。

参考文献：

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论梁漱溟的理性观 篇4

论伽达默尔前理解视域中的新理性观

伽达默尔哲学解释学的创立,一方面得益于传统诠释理论,另一方面则源干更为根本的内在因素,这就是伽达默尔特定的问题域所激发出的那股难以抑制的思想冲力.”前理解“思想是伽达默尔哲学运思的理论切入点,其中浸透和贯注着的一种对于理性的全新理解.从伽达默尔为”前理解“的合法性所作的辩护中,可以发现他对于科学理性狭隘性的`抗争、对于人类精神生活统一体多维结构的开启和发掘的渴望,进而剖析出引导和激发伽达默尔进行哲学运思的一种全新的理性观念.

作 者：何天云 作者单位：四川外语学院社科系,重庆,400031刊 名：四川外语学院学报 PKU英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN INTERNATIONAL STUDIES UNIVERSITY年，卷(期)：19(3)分类号：G02关键词：前理解 问题域 思想冲力 科学理性

梁漱溟乡村建设的核心内容及意义 篇5

【摘要】20世纪二、三十年代，梁漱溟在广东、河南、山东等地进行了乡村建设的实验，其中以在山东邹平的实验最见成效，引起当时社会的关注。国民政府当局和学术界均到邹平考察取经。其成功的核心是因为有明确的指导思想，以及可操作的路子，还有就是梁漱溟等人的专注精神。

【关键词】梁漱溟 乡村建设 核心内容

20世纪二、三十年代，梁漱溟在广东、河南、山东均进行过乡村建设的实验，其中以山东邹平的实验最为成功，并具有当代借鉴意义。其出发点是改造农民的思想与道德素质，塑造新型农民。应该说这确实抓住了问题的根本。从文化思想史来看，它继承了梁启超提出的“新民说”的济世观。围绕这一点，形成了梁漱溟乡村建设实验的核心内容。另外，梁漱溟还就如何贯彻其指导思想提出了具体的步骤与路子，从而使其思想落到实处。而且，在进行这场实验的过程中，梁漱溟等知识分子表现出来的吃苦致学精神，非常值得我们学习。

背景：为凋敝的农村寻求出路

1927年第一次国共合作破裂后，中国共产党发动的土地革命，动摇着中国封建地主阶级的统治基础。与此同时，中国农村经济也在帝国主义和地主买办阶级的压榨下濒临破产的边缘。农村问题成了举国瞩目的问题。在地主资产阶级“建设”农村、“复兴”农村的喊叫声中，梁漱溟、晏阳初等人在多地发起了乡村建设运动，为凋敝的农村寻求出路。这其中最有代表性的当数山东邹平、河北定县、江苏无锡、昆山四地，尤以1931～1937年间梁漱溟主持的邹平实验最具影响。

梁漱溟之所以致力于乡村建设运动，是基于他对中国社会的独到认识。梁漱溟始终抱着“故我以为中国问题的内涵虽包括有政治问题、经济问题，而实则是一个文化问题。”之所以从农村着手，则因为“中国原来是不像国家的国家，没有政治的政治，国家权力是收起来不用的，政治是消极无为”。所以中国建设不能走自上而下的路，只能从下面做起，从社会运动做起，最直接的则是从乡村建设开始。梁漱溟在1931年出版了《乡村建设理论》一书，将这些思想理论化，并且在现实中积极实践。

有关数据表明，1924～1937年间，占总农户3.11%的地主占有土地41.47%，而61.4%的贫雇农则只有20.77%的土地。土地的高度集中使农村经济日趋破产，农村社会动荡不安。乡村破坏的严重现实引起了梁漱溟等人的高度关注，对其原因的认识又使他采取改良的建设办法来拯救乡村，并希望通过乡村建设来拯救整个中国。梁漱溟说：“乡村建设运动实是图谋中国社会积极建设的运动。”

指导思想：“团体组织，科学技术”

什么叫“团体组织，科学技术”?按照梁漱溟的解释，就是把散漫、各自谋生的农民组织起来，培养他们的团体精神，这就叫“团体组织”。由于经济基础决定上层建筑的客观要求，因此当时成立的主要是有助于生产发展的经济合作社。在邹平，梁漱溟等还提出“大家齐心向上，学好求进步”的理念，以体现“团体组织、科学技术”。建立合作社的目的在于“利用合作形式来增加生产——建立一个资本由大家共同支配、享受和占有的经济制度”，以克服过去一家一户的分散经营模式。有了合作社，就增强了抗风险的能力，减少了受损失的可能，因此很受群众的欢迎。

为了支持发展生产合作社，邹平县还特别设立金融流通处，兼县金库。只要愿意，农民都可以到那里去存款。同时规定，借款必须是集体，也就是只有加入合作社，并以合作社的名义才能借。为了保证资金的不流失，一般不借给个人。贷款合作的前提，是以资助集体引进和使用新式科学技术发展生产，这就使资金流向了扩大生产领域。

为了区别于传统的乡镇行政组织，梁漱溟主张以乡为单位，成立董事会，由全乡中德高望重的长者出任学长，内设乡队部、户籍室、卫生室。村学组织与乡学差不多。乡学村学中的成员，涵括全乡全村。通过这种民间自发组织，体现伦理主义，在“这个团体里面的组织构造，是采取个人尊重团体、团体尊重个人、少数人尊重多数人、多数人尊重少数人”，其要点“就是尊重对方，仿佛没有自己”。以此培养大家的团体意识和集体精神。

体现形式：乡学、村学

在梁漱溟的主张影响下，邹平县的整个行政系统实行机关教育化，以教育力量代替行政力量，集中力量将实验计划推行于社会。梁漱溟将邹平县传统的7个行政区取消，按地理、习俗等，将全县划分为14个乡，乡以下为自然村庄。取消乡镇公所的自治组织，而变为乡学村学，并不是不要自治组织，而是要培养训练乡村自治组织的能力。

梁漱溟说：“此刻的中国，天然的要着重民众教育，或说社会教育。此民众教育或社会教育，即乡村建设。中国的民众多在乡村，故民众教育即乡村社会教育。中国是乡村社会，故乡村教育即乡村社会教育，此种教育是很活的，很实际的教育，此教育即乡村建设”。结果是，行政改革中实际贯穿了其乡村建设思想。

为了改进民风民俗，提倡新道德，在梁漱溟的提倡下，邹平农村还成立了“乡村改进会”和“忠义社”等群众性的道德组织，清除那些在个别村或乡还颇为盛行的“落后而有害的习俗”，如缠足、抽鸦片、吵架斗殴等。有些村庄的协会还把道德劝诫编成歌谣。这些对移风易俗很有意义。

制度建设：重订乡约礼俗

乡村建设的目的是塑造新农民。如何塑造，梁漱溟主张从文化上下工夫。即建设新文化，不过，这个新文化是要从中国的旧文化中产生出来的。推行新的法制礼俗，代替旧式混乱秩序。梁漱溟尤其强调，发挥传统伦理精神培养农民的作用，借鉴西方现代化国家丹麦的农民合作运动的经验，并“采用中国古人的所谓乡约做法”。中国古代的乡约起源很早，但正式见诸于文字并流传于今的是宋代的“吕氏乡约”,要点为：德业相劝、过失相规、礼俗相交、患难相恤。

梁漱溟很看重乡约的积极性作用，他说：“乡约这个东西，它充满了中国人精神——人心向上之意。”梁漱溟认为，中国伦理是从情谊出发，以对方为重，人与人之间的关系可以做到连锁密切融合无间的地步。此外还应加上，团体对个人，个人对团体，彼此互相尊重，互有义务。他还认为，乡村组织必须是教学组织，提倡农民“求进步”、“向上学好”。乡学是“政教合一”的机构。“所谓政教合一就是把人生向上这件事情亦由团体来帮助，使人的生命往更智慧更道德更善良里去。换言之，把帮助人生向上的事情亦由最高有力的团体来作，这就叫作政教合一。”

梁漱溟强调的乡约是不依赖政治力量，以礼俗代替法律，依赖广大农民群众，依赖广大农民群众自觉自愿的行动，并使之成为一种新的社会运动或新的文化运动，以便敦促农村中的大多数人自觉地养成“新政治习惯”，“让多数人从被动地位转到主动地位，从散漫消极变为积极团结。”也就是说，很重视民众的自醒自觉。表现对底层民众人格的尊重。这一点与一般士大夫们的立场是不一样的。这也是梁漱溟乡村建设在一定范围内能够得到底层民众参与支持的重要原因。梁漱溟认为中国的乡约在注意培养农民的“新政治习惯”，这与西方的政党竞争选举、三权对立等是截然不同的。

梁漱溟认为，西方社会政教分离，社会秩序建立在武力之上，人们各自为谋，自求生计，失业、安全等社会问题突出。就是因为社会政治、经济、教育分离，没有做到“三者合一而不相离的”，“理性代替武力”，“教育居于最高地位”。梁漱溟的目的就是要加强社会生活经济化和教化，弱化社会生活的强制性，从而实现社会和谐。“政教合一”的乡学村学，其特殊性表现在：达到领袖与农民的结合，政事与教育的结合，并寓事于学，把人生向上之意蕴涵其中。其构想是一个政治原则和伦理原则的混合体，充满了儒家的理想色彩。“而实际上的表现，则是政治化的儒家，即不是用道德理想转化政治，而是在通过其他途径取得政治权力后，用政治来干预、歪曲学术，使„道统‟变为对人民进行思想控制的工具。”在历史上儒家的这种理想从未在现实中造成实质性的影响，自然在乡村建设中也难见其成。1981年梁漱溟在给原山东乡村建设研究院工作人员卢资平的一封信中写道：“邹平为我过去致力乡村建设之地——在邹平首尾不满八年，幸承地方父老不弃，而实未能为地方造福，思之歉然。”也就是说，邹平乡村建设试验的效果与梁漱溟的期望目标距离是很大的。

论工具理性与价值理性 篇6

关键词：大学生;生命价值观教育;工具理性;价值理性

正确的生命价值观教育，有利于促进大学生个体生命的健康发展，从而更好地融入到现代社会生活中，对各种错误的社会思潮加以抵制，从而明确自己的人生方向，不至于走上歪路和邪路，以进取的精神在社会实践中来创造和实现生命价值;同时，有利于帮助大学生认识和感悟生命价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观具有十分重大的社会意义。

一、大学生生命价值观教育及相关概念的内涵

大学生生命价值观教育是旨在帮助大学生认识生命、珍惜生命、敬畏生命、欣赏生命，从而创造、提升生命价值的教育活动。工业社会追求效益的工具理性的冲击，使他们逐渐迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了生命价值的意义。教育与生活的断裂，与生命的远离，是工具理性对价值理性的遮蔽，物质取向对意义取向的僭越的直接反映。

工具理性一词最早出现在马克思・韦伯的社会学论述中。韦伯把哲学上的“理性”区分为工具理性与价值理性两种。工具理性又叫技术理性，是一种只强调手段的合适性与有效性而不管目的恰当与否的理性。它追求的是人对自然而言的中心地位、物质需求的绝对优先，至于人生的目的、意义、人文精神和终极价值则被抛弃。价值理性又叫实质理性，是一种强调目的、意识和价值的理性，是涉及终极关怀的一种理性。它关注的是知识的效用与人类目的的一致和自然整体的和谐。

二、工具理性扩张对大学生生命价值观教育的冲击

科学技术本身是价值中立的，只是人类在科学技术的耀眼的物质光环中，迷失了方向，仅仅看到了它物质层面的东西，仅仅关注工具理性的一面，并把它无限的扩大和加以利用，而对精神、价值、信仰等方面的价值理性则被搁置一旁。这使得大学生和我们的教育在世俗化、功利化的过程中迷失自己，投入了实用主义、功利主义的怀抱。

(一)对大学生自身生命价值观的冲击

工具价值在社会中的扩张，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。由于大学生自己的人生定位、价值理想、精神追求未能与社会合拍，未能融入社会转型、社会改革的大浪潮中。自己狂妄自大却没有资本，自己看不惯不正之风却又自己在做，自己没有真才实学却又抱怨社会不理解自己、无用武之地。大学校园是理想插上翅膀的地方，是青春洋溢的地方。然而，却找不到人生航标，无处抛洒洋溢的青春。在享受着物质与技术带来的充裕的生活，并将这些作为人生追求的目标和生活的全部，然而，精神生活却日益匮乏，内心感到彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。人生坐标、价值信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生了怀疑，甚至将生活承受的压力与遭受的挫折当作生命不能承受之重而选择用极端的方式来解脱。还有部分人就会跟着感觉走，行为表现出即兴和冲动。

工具理性的扩张，造成了人与人、人与社会的疏离。人们发现，人们之间的经济联系强化了，而情感的、伦理的、精神的纽带弱化了。(德育管理论文 )对物质利益的追求被当作人生的目的来追求，到头来必然导致道德的滑坡、精神的危机和人生意义的失落。甚至为了金钱和利益，不惜践踏生命，别人的生命在其实现自己的目的下被视如草芥。

(二)对学校生命价值观教育的冲击

教育家蔡元培说“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上能进一份自己的责任;而不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的”。而当今的教育在追求知识、技术、实用技能的过程中过多的进行功利性的训练。使他们仅仅获得了认识外部世界的知识、技能，而忘却了如何去认识自己的内在心灵，如何使生活过得有意义，如何使生命过的有价值，如何使自己的精神高尚，如何使自己的道德纯洁。缺少了内心的宁静与信仰，学生变成了社会化大生产的工具，成为批量产品。

鲁洁教授直言：“当今的教育从根本上偏离了他的本真意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育”。随着工具理性的扩张和价值理性的遮蔽，使得教育迷失了自己的对象、偏离了自己的真谛。如今我们的教育越来越多的关注先进的教学方法和教学设备，校园的建设、师资队伍的建设等，但是对灵魂的教育，对人性的完善，对生命的终极关怀，却被提及的少。教育对知识、技能、技术的追求中不经意把对生命价值的教育遮蔽了，在追求中失去了精神，迷失了自我。

三、提高大学生生命价值观教育的对策

(一)帮助学生提高生命认知，确立正确的生命价值观

为了摆脱工具理性对教育的冲击，教育必须引导大学生正确处理好物质追求与精神提升的关系。一方面承认物质追求的合理性，因为这是人生存发展的基础。任何人离不开物质条件而生存，总要追求物质的消费和精神的享受。另一方面，要培养学生的价值理性，提升人的精神使他们具有更高尚的道德品质，使他们具有坚定的信念、远大的理想，具有使用、把握物质的能力，成为金钱、物质的主人，而不是奴隶。大学生生命价值观教育首先应帮助大学生正确认识生命、理解生命，形成正确的生命意识，这是开展大学生生命价值观教育的基础和首要前提。因为只有生命存在，才能谈得上发展和质量问题。

1.认识生命的有限和脆弱，珍爱生命。没有生命的世界，是残缺的世界，世界因为有了生命而精彩。生命对于每个人只有一次，生命的短暂、唯一与不可重复是人类无法回避的生命事实，所以我们更应该珍惜当下的存在和对生命的珍爱。生命又是脆弱的，一场灾难、一次疾病、甚至一件器具就让生命悄然逝去。生命往往就是这样不堪一击，所以要倍加呵护和珍惜生命。人的生命是一切的基础，更是教育的基础，同时也是实施教育的归宿。教育必须重视对人的生命的认识和揭示，对大学生生活的关注。只有这样才能把学生培养成具有独立人格、感情丰富、意志坚强、性格开朗、热爱生活、珍爱生命的一代，而避免把他们培养成“知识动物”和“机器零件”。教育要回归自我，很好地完成使命，就必须从工具理性的阴影下走出来，关注学生的生命，培养学生尊重生命、理解生命并能够提升生命作为基本要求。大学生到学校来，接受教育，掌握知识，学习技能，培养精神，树立理想，培养信念，最终都是为了使自己的生活、生命更有价值、更有意义。生命总是在流逝，珍爱生命，意味着珍惜现在，努力在生活中展现自己，获得现实生活的充盈。珍惜现在拥有的，珍惜身边的人和物。雅斯贝尔斯说“我们既不能落入过去，也不能转向未来，而是完完全全存在于现实之中・……假如过去和未来并没有加强现在的话，那么他们就毁灭了现在。”只有珍爱生活的人，才能处处享受生活的快乐，深切体会生命的意义。

2.树立学生自身与自然及他人和谐的生命价值观。没有一个生命不贵重，虽然生命是脆弱的，但所有的动植物都有顽强的生命力，都是一个奇迹，并与我们息息相关。人类生命首先是一个自然存在物，生命来自于自然，又必须在自然中发展完善。每一个生命个体都是平等的都是有尊严的，都有存在的价值，无论是人类还是动植物，漠视其他生命其实就是漠视我们自己，尊重生命也是在尊重我们自己。不仅仅是因为怜悯之心和道德品质，还因为人类也是生物链的一个环节，一切生命的命运就是我们自己的命运，人类并不能独活于这个世界上。所以我们的教育要从工具理性出发，强调要从人对自然的优先与物质需求的绝对优先转向对价值理性的关注，强调意识、精神和价值的追求。生命存在本身就是最高的价值，对于任何生命我们都不应该轻易藐视践踏，应对生命充满关怀、怜爱与尊重，这也是人类生命存在的责任。

3.激励学生对真善美的追求。“真”就是真理、真实。求真就是对知识、技能等客观事物的`内在本质和规律的追求，讲求实事求是的态度。“善”指一种人本主义关怀，是一种胸怀一种品质。包括善待自我、善待自然、善待他人和社会。“美”是人类所追求的美好理想。有了美我们的人生才充满幸福快乐和价值。三者有着不可分割的本质上的联系，美是真与善的统一体，是对真与善的综合与超越。真转化为美，必须经过善的中介才能成为美，表现为以真为内容，以善为形式的生命美。无论呈现为哪种形态，美作为真与善的统一体，在程度上都高于单纯的真或单纯的善，其本质上是人与自然的和谐、交融与统一。存在主义的哲学大师海德格尔在其思想中，把审美意识与审美能力看作人性完善和超越科学技术对人造成异化的一种呈现方式。要培养大学生生命价值观教育，不能没有审美意识和审美能力的培养。对真善美的追求有助于大学生摆脱世俗的工具理性的影响，淡泊现实的功利，净化自己的灵魂，培养良好的道德品质，提升自己的精神境界，超越和完美生命价值。也正是对真、善、美的追求，人类的精神境界才能不断得到提升，生命意义才不断的得到丰富和发展。

(二)重塑生命信仰，在教育中提高价值理性的地位

生命信仰是人生实践的最高指南，它解决人为什么活着和怎样活着的问题，作为一种终极价值目标，是人类精神生命的最终依托。信仰即体现了主体对最高价值的追求，也体现了主体对真、善、美的向往。人是有信仰的生命的存在，他对于人的意义不是具体的现实的功利价值，而是主观上设定一个终极目标作为动力和精神支柱。部分大学生对工具理性过分强调，表现为对物的占有欲望，对金钱、财富、地位作为人生价值予以追求。往往没有意识到自身存在的价值，缺乏信仰，导致在生活中迷茫和无所适从、无所畏惧，以及无法在心中形成约束自己的道德律令。

因此学校教育要引导学生慎重的选择信仰，做到科学、理性和崇高，加强对个体信仰的教育和价值入手，争取在自觉的价值认同的基础上，塑造符合社会发展和人生价值实现的科学规律，体现人的本质属性及个人与社会的正确关系，能够提供精神支柱和终极关怀的信仰。引导学生走出精神迷茫，真正领受生活的真意，体会生命的崇高，实现生命的无限发展。关键是要引导学生投入到实践的生活中去，在丰富人生体验、科学的理论学习和积极的人生追求中获得对生命的认识、对社会的情感，并把这种信仰追求转化为生命活动的动力。

(三)将生命价值观与社会实践相融合

论梁漱溟的理性观 篇7

同一时间,中国也进行了类似调查,68.36%的受访者认为日本人对中国的态度不友好,46.29%的受访者认为日本“不可信”,65.20%的人表示”当中日关系出现问题时”将“基于客观中立的立场,就事论事进行评价”。

这些数据来自于《小康》杂志2010年9月27日至2010年10月17日间进行的“当代中国青年的日本观”问卷调查。

提及日本或日本人时,你首先会想到什么?没有悬念,67.75%的受访者选择了“中日历史问题”。在回答“您对日本和日本人抱有怎样的情感”时,共计47.92%的受访者表示“非常厌恶”和“比较厌恶”,42.98%的人表示“没有特殊感觉”,另有共计9.10%的人表示“非常喜欢”和“比较喜欢”。

除了敬业、团结外,日本人的严谨、细致、讲礼貌、高素质以及科技产品、流行文化等也给中国青年留有深刻印象。就读于悉尼大学的刘晶晶说,她对日本“喜欢多于厌恶”,而她的“喜欢”又多与日本流行文化有关,“从小就看《阿童木》《一休》《花仙子》,印象很深。相比而言,中国的显得很粗糙。”

日本的文化、科技产品已经在某种程度上影响了中国年轻人的生活,一些受访者说,“我不喜欢日本,但日本的科技产品很吸引我”。日本的东西精致、漂亮,而且非常先进,“单从科技角度来说,不得不承认日本比我们领先很多”。

事实上,每当中日关系遭遇波折时,“日货”都会成为一个敏感词。在回答“当中日关系出现问题时,如果您认为责任在日本方面,那么您最有可能做出怎样的回应”这个问题时,30.86%的受访者选择了“拒绝购买日本的商品、服务”。

对于“未来哪些因素可能对中日关系产生重要影响”这一问题,“领土问题”(27.93%)、“历史问题”(20.29%)与“经济竞争、资源争夺”(20.17%)获得最多认同。

本次调查在全国范围内选取样本,受访者年龄介于15岁至35岁之间,其中80.17%的人为高中生和大学生,79.71%的人正在或曾经接受大学本科及以上水平教育。

试论科学理性的批判功能 篇8

试论科学理性的批判功能

科学理性是一种认知理性,它的`宗旨就是通过对科学事实或科学理论的哲学解释或分析,来揭示对象亦即客体的规律性,从而表明科学理性的完美.而一种理论是否完美是在一次又一次批判中完成的,科学理性的这种批判功能主要表现在对前继理论的扬弃和评价上.

作 者：高剑平GAO Jian-ping  作者单位：广西民族学院政法系,广西,南宁,530006 刊 名：高教论坛 英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM 年，卷(期)： “”(6) 分类号：B022 关键词：科学理性   批判   扬弃   评价  

论文：论康德对理性知识的考察 篇9

一

近代以后关于知识起源问题产生了经验论和唯理论两个流派，都被休谟所终结。休谟的怀疑论得出的结论是经验和理性，都不能成为合法的知识的基础，而且不能保证知识的可能性和确定性。这首先表明了经验论和唯理论关于知识起源问题的失败，而唯理论和经验论都只是在传统知识的框架下所区分出来的理性和经验。就是在区分理性和经验的基础上才区分的理性和经验。那么这就表明西方的理性主义传统本身是失败的，因为它自身无法解决知识问题，或者说休谟问题的出现直接表明了理性的无能。如果是这样的话，那么整个西方哲学的传统将被完全否定。

这首先不是德国古典哲学所希望看到的，因为德国古典哲学包括了德意志哲理，同时遵循的是古典传统，但是从康德开始的德国古典哲学又是如何去拯救这样一种已经被休谟问题所彻底颠覆的理性能力的?康德的出发点是，既然在传统的古典的意义上，即由笛卡尔所开启的知识论的传统经验论和唯理论方法上，没有表明理性自身的能力，那么我们就需要重新去审查理性，重新去考察理性本身，这是康德对待理性的出发点。我们知道从古希腊开始，严格意义上是从苏格拉底开始的，基于对知识确定性追问的理性传统开始诞生，一直到亚里士多德，这样的一种理性主义传统得到巩固，这种理性主义传统它表现在两个方面：一是，它关注对事物本质的认识，这个对本质的认识最后发展成为本体，发展到亚里士多德那里就发展成为实体，所有关于事物本质，即共性的追问，其实是基于理性的抽象能力的。因此针对事物个体本身的经验，就在这样的一种框架内被贬义了。

这也就是说从古希腊开始理性主义的最大的传统就是理性和经验本身的分离。经验不能作为我们追问知识的基础，那么唯一的基础就是理性，因为只有理性才能通达本质。而这个本质也将成为传统西方哲学本体的唯一合法通道。因此我们在理解古希腊传统哲学的那个理性的时候，是要把经验排除在外的。经验和理性就是对立着的。

因为按照柏拉图的理解，经验都是肉体内的东西，而理性是灵魂之上的东西。因此我们可以看到随着理性和经验的分离，在柏拉图那里世界就被分为两个世界，一个是理念的世界，一个是可感的世界。在经历了中世纪哲学之后，因为中世纪直接把古希腊的理性上升为神，是另外一个世界，但是，理性又是属人的，因为理性所针对的是人的理性，因此理性又必须随着神本身的失势，或者人对神的取代，它又必须恢复到可感的和个人这样一种的世界中来，因此在近代哲学追问知识的可能性和确定性的时候，理性和经验就不能再分了，因为理性和经验中的一方的主人必须是人，理性因此就不在属于神的范围，就属于的人，所以理性和经验在古希腊哲学，也就是传统哲学开端时期被割裂的鸿沟，在近代开始弥合。

所以在理解近代哲学理性的时候，它不仅包括了理性，还包括了经验。或者我们可以把经验理解成理性的一个部分。因此唯理论所理解的理性是比经验更高一级的思维能力，但这并不否认经验同样具有思维能力。二问题在于近代哲学的理性虽然包容并接纳了经验，但是它却把经验和自然区分开来，这在古希腊是没有的。因为在古希腊，理性是可以统摄一切的，理性之中就包含自然，但是在近代自然和经验就开始区别开来，因为近代哲学的特点是首先把人和自然、经验区分开来，因为近代哲学认为自然界之所以成为自然，是因为它不是人，人和自然是对立的，所以，所以人身上所有的能力即经验和理性都应该和自然区分开来了。

这个区分开始于从笛卡尔开始的主客二分，即主体和客体，客体就是被动的自然，而主体就是人自身。恩格斯曾说，近代哲学的基本问题是思维和存在的关系问题，这其实就是讲的主体和客体的关系问题，而这个问题可以简约的总结为：知识的可能性和确定性问题。但是在传统的理性主义传统中却出现了两个灾难性后果。一是古希腊的理性被神所取代，因为它必须借助一个包罗一切、万能的上帝和神，否则它就解决不了自身的问题。而近代哲学基于这样一种理解的理性，是没办法解决知识的可能性和确定性，因为它最终导致的是休谟的怀疑论。甚至是康德早期的不可知论。因此，对于德国古典哲学家而言，他们只有两条路径可以选择，一是继续维护其自身利益，拯救理性，

二

是彻底抛弃理性。其实德国古典哲学家所面临的选择，也是当时德国古典哲学是否走向现代哲学的选择，或者我们应该把这种对于理性是应该拯救还是放弃的选择理解为古典和现代的选择，而那个时期的德国古典哲学家选择的是古典。一直到尼采，德国古典哲学家才走向另外一种路径，也就是放弃理性。而这样这种放弃行为经过了德国古典哲学家对理性拯救的又一次努力，以及由此带来的失败，才使得这样的一种放弃行为更加的彻底。在近代，人和自然被区分开，这是科学造成的结果。这源自于科学最早期的怂恿，比如科学和知识问题，培根说，知识就是力量，科学就是权力，权力是对自然的控制。所以主体和客体被严格的区分开。而知识变为主体把握控制客体的能力，在这样的状况下，无论是唯理论的理性，还是经验论中的经验，都和自然是对立的。

三

康德所作的工作就是重新考察理性，那么康德就必须对在他之前的理性主义传统包括古希腊和近代，进行改造，避免他们出现思维与理论困难，我们知道在古希腊经验作为理性的一部分，被驱逐出了理性，而近代理性因为和自然的分离，理性自身也就限制了自身，并且导致了知识的确定性得不到确定这样一种后果。康德要拯救理性，就必须审查理性自身的性质究竟是什么，康德要避免这两种理性的缺陷，为了避免古希腊传统中理性和经验的分离，而采取了一种调和的立场。

古希腊理性和经验的分离类似在整个近代哲学的框架下，唯理论和经验论的分离，我们知道，近代哲学的唯理论和经验论并不是经验和理性的，这里的经验论和唯理论都是理性主义的，这是因为这里的理性和经验都属于理性的一个部分，只不过是在理性的范围内，我们把理性和经验规定了出来。为了弥补理性和经验的分离，康德所走的途径是对唯理论和经验论两者之间的调和，这就源于康德的先天综合判断。第二的问题是在近代，在谈及理性的时候，理性和自然被区分开，自然界就是自然界，理性的就是人的范围，如何来弥补这样的一个缺陷，也就是主体和客体、理性和自然的区分，或者叫二元化。从康德开始的德国古典哲学家，不仅要调和经验与理性的传统的二元分离，而且要调和近代的新的二元分离。他们调和的`方法是对于主体和客体是对立矛盾着双方纳入了同一个轨道中。他们选择的道路是让在主客二分的框架内，被压抑的主体的能动性扩散出来，在主客二分做出之后，名义上是主体赋予了主体的主体性，其实实际中它没有主体性，因为它无法对它所认识的对象做出任何改变，它只能反映它。

因此在这样使用主体实质上是客体性的，是一种被动的东西。这也就是说近代的主客二分的那个主体，它的能动性是很狭小的，而康德所作的就是把这样一种被压抑的主体性释放出来，而释放出来的程度就是客体本身就属于主体，也就是把和理性区分开的自然，重新让它回归到理性的范畴里面，回到主体性自身里面。其实这也在某种程度上回答了先天综合判断，这个路线就是，客厅要回归到主体内，主体认识一个客体，主体首要的选择是要认识客体，还是选择不去认识客体，康德所强调的就是主体有选择它所认识对象的权利康德通过对理性的和理性史的理解，他的解决方案是两种调和，一种是调和理性和经验，一种是调和理性和自然。调和理性和经验是先天综合判断可能性问题的提出，调和理性和自然是他解决先天综合判断如何可能这个问题的关键，我们之所以这样说，是因为一旦主体和客体区分开之后，我们发现主体无论如何去反映客体，最后对知识确定性的评判都需要由结果来评判，也就是主体反映出来的结果必须和客体相符合，但是如果一个东西进入到我们的头脑，然后被反映出来，这个反映出来的东西和它反映的客观事物是相符合的，在时间性上，是绝对不可能的。

这是因为事物是变化的，反映只能反映一个瞬间，瞬间所反映出的事物和原来是事物是不一样，因此真理的绝对性不能得到保证。真理是相对的，因为相对真理本身就是相对主义。经验主义认为一切反映的知识来源于经验，但是关于经验的来源，它自身却没有做出解答，也就是说我们知道个体，但是我们得到的反应却是本质。如果我们把原来这个不能被反映的东西，让它回到这里面来，这就是康德所说的理性，例如：思维是有一个先天的框架，比如范畴，所有的认识对象都必须符合这个范畴框架，超越出这个范畴框架就进入不了视野，所以能进入视野的都符合先天的框架。这样以来第一个认识能够得到保证，就是我能够认识它，因为只要它进来了就符合我这个框架，所以我能够认识它，这一点保证了知识的正确性，因为认识的对象是我选择的，而且我的这些先天的认知有一个重要作用，不仅仅是一个被动的反应，而是一个主动的反应，这个主动的反应体现在我面对的都是很多杂多的经验，我通过我的先天的框架把这些经验统摄起来，就是这个东西，因此，对象不仅是我选择的，也是被我构造出来的。