幼儿园教育评价的类型

幼儿园教育评价的类型（精选8篇）

幼儿园教育评价的类型 篇1

第四节 幼儿园教育评价的类型



一、宏观评价、中观评价、微观评价 

（一）宏观评价 

（二）中观评价 

（三）微观评价



二、绝对评价、相对评价、自身差异评价 

三、诊断性评价、形成性评价、总结性评价 

四、自我评价和他人评价

（一）按评价的范围划分

1、宏观评价：主要指以学前教育的全部问题或涉及宏观决策方面的学前教育问题为对象进行评价。如对80年代以来学前教育内容方面的评价。

2、中观评价：主要指以幼儿园内部工作为对象进行的评价。

3、微观评价：主要指以幼儿发展的某个方面或侧面为对象进行的评价。

（二）按评价的基准划分

1、相对评价：在被评价对象的集合中选取一个或几个对象作为基准，然后把各个评价对象与基准进行比较的评价方法。幼儿园组织教育活动观摩时就常采用这种相对评价。

2、绝对评价：在被评价对象的集合之外确定一个标准即客观标准，然后把各个评价对象与客观标准进行比较的评价方法。

3、个体内差异评价：是把被评价对象集合中的各个对象的过去和现在相比较或者把某一个对象的各个侧面相比较的评价方法。例如：一个幼儿园原来的硬件设施条件很差，现在，硬件设施条件提高了，有电脑等设施了，那么我们可以说这个幼儿园是进步了，这个对幼儿园“进步了”的评价实际上就是运用个体内差异评价做出的。

（三）按评价的功能划分

1、诊断性评价：指在某项学前教育计划或方案开始之前进行的测定性或预测性评价。学前教育中的诊断性评价就类似于医生给病人诊病，诊断性评价这一概念也是由此而来。诊断性评价是选择、制定学前教育计划和方案的基础。

例如，在幼儿刚入园时，幼儿园要对所有幼儿的发展情况包括身心的发展情况进行摸底测试和测验这样做的目的是让幼儿园教师了解幼儿的发展情况。

2、形成性评价：指在某项学前教育计划或方案实施的过程中进行的评价。其主要目的是在计划或方案实施的过程中不断获得改进计划或方案的依据，从而不断调整、修改学前教育计划或方案，以期提高计划或方案的质量。

例如：在幼儿园的工作中，每隔一段时间都要对幼儿的身体发育情况进行一次测试，以便教师及时了解幼儿的发育状况，调整和改革保教工作，以帮助幼儿达到更好的发育和发展。

3、总结性评价：指在某项学前教育计划或方案结束后对其最终结果进行的评价。其主要目的是以预先设定的教育目标为基准，对学前教育计划或方案达到目标的程度，即最终取得的成绩和目标之间的距离进行评价。

例如：全国普遍实行的幼儿园分级分类验收就可以被看作是一种总结性评价。

（四）按评价的主体划分

1、自我评价：评价者对自己进行的评价。例如，一个幼儿教师在进行完教学活动后，对教学内容、方法、资源利用等方面进行自我总结就是自我评价。

2、他人评价：除了自身以外的任何人或组织对该对象所进行的评价。如幼儿园园长对教师的评价，教师对幼儿的评价，家长对教师的评价等。

（五）按评价中是否采用数量化方法划分

1、数量化评价：指在学前教育评价中采用数学方法的评价。数量化评价是现在学前教育评价中运用得较多、较为普遍的评价，比如：比纳智力量表等。

2、非数量化评价：凡是在学前教育中不采用数学方法的评价都是非数量化评价。常见的非数量化评价有等级法、评定法等。

幼儿园教育评价的类型 篇2

【案例二】在引导幼儿认识了“自动售货机”“自动取款机”等机器后, 教师B说这些机器方便了我们的生活, 并出示了“方便”这两个汉字。突然, 一个男孩故意大声说:“老师, 我知道这是‘大便’的‘便’!”全班幼儿一听都哈哈大笑, 教室里顿时混乱起来。教师B向该男孩点了点头, 不慌不忙地说:“你说得很对, 但我们今天是想了解哪些机器方便了我们的生活, 请大家来说一说好吗?”幼儿马上安静下来, 将注意力转移到教师的问题上来。

教学活动是一个充满变数的复杂过程, 虽然教师在备课环节做了精心准备, 但多变的课堂还是会出现许多意想不到的情形。教师应时刻关注教学中的突发事件, 并巧妙地妥善处理, 以确保教学活动的顺利开展。

一、幼儿园教学突发事件的类型

1. 教学疑难型。

在教学活动中幼儿往往会因教具的影响或对问题的理解有偏差, 而提出一些出乎意料的疑难问题使教师防不胜防, 如案例一中“人是不是野兽”的问题。

2. 偶发事件型。

偶发事件一般来自两个方面:一是个别幼儿与同伴发生纠纷或出现干扰教学秩序的行为;二是外部环境的变化, 如突然打雷、教室里出现异物等。

3. 临场失误型。

教师虽然在教学前做了精心准备, 但百密一疏, 在教学过程中很难避免出现各种各样的临时性失误, 如录音机突然卡壳、图片掉落、操作实验失败、教具找不到等。

二、幼儿园教学突发事件的处理方法

1. 以静制动法。

在幼儿园教学活动中, 总有个别调皮的幼儿喜欢在教师和幼儿面前表现自己的“个性”, 用言语或行动挑逗小朋友发笑取乐。案例二就是属于这种类型的突发事件, 教师B对此十分镇定自若, 他一方面肯定了该男孩对一词多义的认识, 另一方面又对其想逗引其他幼儿发笑的行为做了淡化处理, 没有强化容易引起幼儿情绪不稳定的关健因素, 即与“大便”的联系。同时, 又巧妙地把幼儿的注意力引回到教学重点上来, 以静制动, 保证了教学的顺利展开。

2.“接球抛球”法。

幼儿想象力丰富, 但观察、理解能力有限, 教学过程中往往会提出一些似是而非的问题, 令教师难以回答和解释。那么, 教师应如何处理诸如案例一这样的事件呢?教师可先接过幼儿抛过来的这个“球” (问题) , 再把“球” (问题) 抛出去:“是啊, 人到底是不是野兽呢?请小朋友回家问问爸爸妈妈, 查查资料, 明天回到幼儿园再讨论。”这样的处理, 既保护了幼儿的求知积极性, 又鼓励幼儿自行解决问题, 培养了幼儿自我学习的习惯与能力。

3. 以变应变法。

大班幼儿正在听教师讲故事, 突然, 自然角金鱼缸里的金鱼跳了起来, “啪”地一声掉在地上。幼儿都叫了起来, 这时教师面带笑容说:“小金鱼啊, 你要听故事可不能乱跳啊, 等小朋友学会了, 下课了讲给你听啊!”教师运用幼儿“泛灵论”的心理特点, 因势利导地解决了这一突发事件。

三、幼儿园教学突发事件处理的原则

1. 调整心态, 因势利导。

在遭遇突发事件时, 教师要以平常的心态去对侍, 不要害怕这种“突然袭击”, 要善于发现和挖掘突发事件中的积极因素。比如, 全班幼儿正在唱歌, 突然一只蝴蝶飞了进来, 吸引了幼儿的注意力。于是, 教师说:“漂亮的蝴蝶也被我们的歌声所吸引, 让我们用更动听的声音来演唱, 让蝴蝶给我们伴舞吧。”

2. 冷静分析, 沉着应对。

面对突发事件, 有些教师往往表现出急躁、冲动, 特别是面对一些经常出现的调皮捣蛋行为。其实, 教师应对突发事件做冷静的分析, 找出前因后果, 并用宽容的心态对待幼儿的不当言行, 让幼儿在和谐美好的环境中轻松愉快地享受学习的快乐。

3. 察言观色, 引而不露。

关于幼儿喜欢什么类型老师的研究 篇3

关键词：幼儿；老师；兴趣

一、问题的提出及研究意义

幼儿喜欢老师就表明幼儿可能喜欢这位老师上的课及这位老师肯定很和蔼可亲，很温柔，对小朋友很好，我访谈了大、中、小班的几位小朋友，对幼儿喜欢什么类型的老师做了调查研究。发现幼儿对老师的喜爱与很多因素有关，因此，家长及老师应适当地对幼儿进行观察，从而对不同的幼儿进行不同的培养，对幼儿的兴趣进行侧重点培养。老师的角色很重要，老师的一举手一投足都影响着幼儿。

二、研究方法

我在大、中、小班幼儿中随机抽取了4个幼儿，为了使调查的结果有大众性，更真实可靠。我抽取了4个不同个性、性别各异的幼儿，对这几位幼儿我在他们都不知道其他孩子谈话的内容场合下提问了有同样主题的问题。提问时设计了一些简单、具体的问题，如，“你喜欢哪个老师？”“你为什么喜欢她？”“你觉得她怎么好？”等。

1.下面就是我对这几个幼儿提问的回答过程和幼儿的表现：

（1）问：“在这个幼儿园里，你最喜欢哪一位老师呀？”幼儿1：“Miss Li。”問：“你为什么最喜欢Miss Li？”“因为Miss Li给我们发贴画。”问：“那你喜欢英语课吗？”幼儿1：“喜欢。”问：“你能听懂老师讲的是什么意思吗？”幼儿：“不能。”

（2）问：“在这个幼儿园里，你最喜欢哪一位老师呀？”幼儿2：“Miss Li。”问：“那你喜欢英语课吗？”幼儿2：“喜欢。”问：“你能听懂老师讲的英语是什么意思吗？”幼儿2：“能。”

（3）问：“在这个幼儿园里，你最喜欢哪一位老师呀？”幼儿3：“我最喜欢园长。”问：“你为什么最喜欢园长呀？”幼儿3：“园长和我家住在一起，我住在1号楼，她住在2号楼，她对我很好。”问：“那你喜欢张老师和李老师（带班老师）吗？”幼儿3：“喜欢。”问：“园长、张老师和李老师，这三位老师你最喜欢谁呀？”幼儿3：“园长。”

（4）问：“在这个幼儿园里，你最喜欢哪一位老师呀？”幼儿4：“张老师。”问：“你为什么最喜欢张老师呀？”幼儿4：“张老师可好了。”问：“Miss Li对你好吗？”幼儿4：“Miss Li都不发给我贴画。”问：“那你喜欢Miss Li吗？”幼儿4：“还行。”

2.原因：通过幼儿1的回答，该幼儿虽然不能听懂英语课，但是她还是最喜欢MissLi，她喜欢英语老师只是因为英语老师会在英语课上发给她贴画。幼儿2喜欢Miss Li，是因为对英语感兴趣，能听得懂英语。幼儿3，虽然她也喜欢张老师和李老师，但是最喜欢的老师还是园长，因为园长的家离该幼儿近，住在一起，生活中就会经常见面，而不是只在幼儿园才能见面。幼儿4，我们知道他最喜欢的老师是张老师，原因是张老师对他好，不喜欢Miss Li是因为Miss Li不发贴画给他，可见，老师对幼儿的注重度和给不给予幼儿更多的鼓励也是影响幼儿喜好的因素，让幼儿喜好哪个老师，老师自身的因素也很重要。

三、研究结果

通过我对这几个幼儿的访谈，我发现影响幼儿喜欢哪位老师的因素有很多，可归结为五个方面：性格因素、外貌因素、生活照顾因素、认知因素和交往因素。

四、分析与讨论

通过对以上的研究，我们不难发现：首先，幼儿喜欢某个老师最主要的因素是老师对幼儿的关心、鼓励以及老师的语气是否温和等。其次，这也和幼儿的兴趣有关，幼儿喜欢哪门功课，也就会相应的喜欢授课老师。总的说来，不同幼儿对于喜欢的老师类型是不一样的，但是大多数幼儿会喜欢和蔼可亲的老师，活泼可爱的，有能力的，会带他们玩得开心的，当然漂亮的更好，好看的老师谁都喜欢。包括家长都是一样的，美的东西人人都是不抗拒的。最好是和他们没距离的老师，要做到幼儿喜欢、家长满意、园长喜欢也是不容易的，那个分寸不好把握的，自己做慢慢习惯摸索就找到经验了。

五、感谢

感谢徐州幼师所有给我上过课的老师，是他们传授给我方方面面的知识，拓宽了我的知识面，对论文的完成不无裨益。

本论文的完成远非终点，文中的不足和浅显之处则是我新的征程上一个个新的起点。

参考文献：

[1]丁祖荫.幼儿心理学[M].人民教育出版社，2006-05.

[2]边霞.儿童文化与成人文化[J].学前教育研究，2001（03）.

幼儿园伤害事故的类型及对策 篇4

幼儿园事故是指幼儿在幼儿园期间的人身伤害事故。幼儿在园伤害事故常见的成因类型主要有以下几种：

1、因设施不符合标准而导致幼儿刮伤、摔伤、死亡。幼儿园的围墙、门窗、楼梯及室外大型玩具（滑梯、攀登架、秋千、转转车等），因失修，存在着安全隐患，幼儿园如未及时修理、更换已经破损老化的设备，就容易发生事故。这些事故一旦发生，后果不堪设想，轻则伤其（幼儿）皮肤，重则危及生命。

2、因教师及保育员失职对幼儿身心造成的损害。教师及保育员在工作过程中的失职对幼儿身心造成的损害，主要是指教师及保育员在教育保育过程中的行为失误（如对幼儿身体及心理的体罚），对幼儿身体及其心理造成的伤害。

3、因医务人员的疏忽影响幼儿身体健康。医务人员工作疏忽主要有：吃错药；对突发事件缺乏应急措施等。

4、因教师看护不到，门卫制度不严导致幼儿走丢或被人拐骗。家、园双方对接送幼儿都没有提出很严格的要求，家长接送幼儿较随意，有的临时叫人来接，有的提前来接，有的没与老师打招呼就接走孩子。这些管理上的漏洞给不法分子以可乘之机，不法分子利用幼儿年幼无知，或假冒幼儿亲戚、或谎称幼儿父母发生意外事故等形式将幼儿带走。

5、因幼儿自身原因导致突发性的伤害事故。幼儿自身原因导致发生突发性的伤害事故主要包括：幼儿的先天性疾病，如癫痫；幼儿的某些器官发生病变，家长教师在不知情的情形下发生的事故；家长为孩子购买了有安全隐患的衣物或学习用品等。

幼儿所享有的宪法规定的“人身自由不受侵犯”、“人格尊严不受侵犯”的基本权利及《民法通则》规定的“生命健康权”，不允许任何组织和个人侵犯。幼儿在园期间发生的人身伤害事故，都应根据事故性质，追究相关责任人的法律责任。

教育法根据违法主体的法律地位和违法行为的性质，规定了承担法律责任的三种主要方式，即：行政法律责任、民事法律责任和刑事法律责任。其中，民事法律责任是幼儿园事故案例中最常见的法律责任。民事法律责任是指行为人由于民事违法行为而承担的法律后果。主要表现为一种财产上的责任，即赔偿责任。最高人民法院《关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见（试行）》第160条作了明确具体的司法解释：“在幼儿园、学校生活、学习的无民事行为能力人或者在精神病院治疗的精神病人，受到伤害或者给他人造成损害，单位有过错的，可以责成这些单位适当给予赔偿。”即幼儿园在赔偿问题上实行的是“过错原则”，有过错应适当赔偿，没有过错就不予赔偿。“有无过错”是确定幼儿园承担民事责任的前提条件。幼儿人身伤害事故主要是由于行为人因故意或过失而导致他人权利受到侵害的行为造成的，处理时应主要遵循过错责任原则，而兼顾其它原则。

明确教职工和家长各自应尽的权利与义务。由于幼儿园和家长对事故处理缺乏一定的法律知识，当事故发生时，双方往往出现互相推脱责任、互相谴责等不愉快的场面。有的家长甚至带领亲戚朋友到幼儿园闹事，提出不合理的赔偿等，严重干扰了幼儿园正常工作的开展。因此，聘请有关的专家对全园教职工及其家长进行普法知识的宣传与教育是很有必要的。当然，由于园长、教师、家长毕竟不是专业律师，遇到棘手的法律问题，还是要主动请教专业法律人士（如律师）来帮助。另外，通过各种典型案例分析学习，能加深印象，使每个人工作更规范、细心，达到警钟长鸣的效果。

建立健全各项规章制度，定期进行检查、整改。幼儿园规章制度主要包括：幼儿接送制度、健康检查制度、交接班制度、药品保管制度、食品验收制度、设施安全检查制度、门卫管理制度、教室安全管理制度等。幼儿园规章制度作为教职工的行为准则，直接关系到他们对权利的享有与义务的履行。幼儿园的规章制度的制定，首先必须在实体上合法，即在具体条款的内容上要符合法律法规的规定，不能有与法律法规相抵触的内容。其次在程序上也要合法，即具体规章制度实施过程必须符合法律法规的要求。

定期检查幼儿园的活动场所、设施，及时排除隐患。幼儿园应为幼儿提供良好的生存和生活环境。《中华人民共和国教育法》第26条、第73条，《未成年人保护法》第16条、第52条明确规定，学校建筑物和其它设施要符合标准，保证幼儿在校内的人身安全。如果明知校舍或其它设施有危险而不采取措施，造成人员重大伤亡的，将依法追究直接责任人的刑事责任。《幼儿园工作规程》第32条规定：“幼儿园的教具、玩具应有教育意义并符合安全、卫生的要求”。第34条明确规定园长主要职责之一：“组织管理园舍、设备和经费”。园长应建立完善的安全管理制度，派专人负责，定期检查，并制定安全标准和规格要求；玩具材料必须无毒、安全；保证幼儿饮水、饮食卫生，防止食物中毒，预防各种疾病在园内传播、流行。发现幼儿园的教学设施存在安全隐患时，要暂停用并及时汇报，待修理或更换后再使用。

设置安全教育课程，提高幼儿自护能力。每个人都应珍惜、关爱生命。通过探索性主题活动，幼儿了解有关安全知识，并在实际生活中学会应用。如通过创设情景“班上来了陌生人”，了解幼儿在突发情景中的反应，并通过讨论、介绍有关事件，使幼儿不仅从思想上，还从行动上知道跟陌生人走的危险性。家长也应配合幼儿园，在日常生活中不失时机地对幼儿开展安全教育。如教孩子熟悉幼儿园与家庭之间的道路及沿途标志，了解有关火及电的知识，在家正确使用各种电器，认识学会使用求助电话等。通过家园配合，共同提高幼儿的安全意识及自我防护能力。

幼儿气质类型教案 篇5

一、教学目标：

1、使学生理解并掌握气质的概念；熟悉气质的类型及特点。

2、使学生了解幼儿气质的发展变化及教育措施，学会因材施教。

3、帮助学生判定自身的气质特点，掌握如何弥补气质类型的消极面。

二、教学重点：

1、掌握并理解气质的概念；

2、理解气质的类型及如何消除气质类型的消极面

3、了解幼儿气质的教育措施。

三、教学难点：

气质的概念。

四、教学方法：

讲授、举例、问题探究法

五、教学手段：

多媒体

六、教学准备：

视频：《有一个姑娘》、音乐《葬花吟》及图片

七、教学过程：

【开始部分】

提出一个问题情景，请同学们假设如果当时是你，你会怎么做？为什么大家会有不一样的做法？从而引出“气质”概念。

问题情景： 话剧演出开始后,剧场门前聚集了4个迟到的观众。他们被检查员拦在门外，不让进去，理由是为了不影响其他观众的观看，只能在幕间休息的时候才能进去。

第一个人急着吵起来：“我买了票，迟到不迟到是我的事，凭什么你不让进去。”

第二个人和气地说：“我实在有事，下次我决不再迟到了，我一看就知道你是热心肠的人，就让我进去吧。”

第三个人默默地站在旁边，心里想：我就在这儿等，你们能进去我就进去。

第四个人一见这形状，自任倒霉，不看了，掉头就离开了。

教师概述：的确，我们知道，在这个世界上没有两片完全相同的树叶，也没有两个完全相同的人，每个人都是独特的，具有不同的个性特征。为人处事表现出不同的做法，有的心急，有的性子慢，有的娇柔有的强悍风行…。这就是气质类型的区别，那么什么是气质呢？？

【新课部分】

第一节 幼儿的气质及其教育

一、气质概述：

（一）什么是气质：

气质俗称“脾气”、“性情”是一个人所持有的心理活动的动力特征。

定义分析

1、动力特征——从以下四个方面进行举例分析：

速度（如知觉的速度、思维敏捷性）强度（情绪的强弱、意志努力程度）

稳定性（注意集中时间的长短）

倾向性（外部事物、内部事物）

（二）气质类型与典型特征

公元前5世纪，古希腊医生希波克拉底提出四种典型气质类型： 多血质、胆汁质、粘液质和抑郁质

多媒体展现，分别结合实例与影像分析说明各种气质类型的典型特征：

1多血质（活泼型）：

活泼好动，在集体中精神愉快，善于交际，情绪发生快而多变，表情丰富，外显，言语动 作敏捷，聪颖机灵，善于适应新环境，有机敏的工作能力，富于挑战性，工作学习效率高，但兴趣广泛而不稳定，情感易变，脾气浮躁、轻率、注意力易转移，缺乏耐心与毅力。

播放歌曲《有一个姑娘》，让学生通过“小燕子”感性了解多血质特征。

补充强调：这种气质类型在学习中的注意事项，多些恒心与毅力！胆汁质（兴奋型）

精力充沛旺盛，坦率、热情，言语比较快，行动敏捷，情绪快而强，易喜易怒，易激动、兴奋。情感外露，脾气暴躁，做事冲动，缺乏自制，喜欢指挥别人，给人粗鲁霸道印象。面对困难，有勇往直前的精神，但带有周期性的特点。

播放李逵图片并介绍，道理同上。

补充强调：这种气质类型在学习中的注意事项，多些耐心与毅力！粘液质（安静型）

安静、稳重、少言，交际适度，言行迟缓，善于忍耐。考虑问题全面，注意力稳定而难于转移，不爱抛头露面，性情温和。情绪发生慢而弱，不易激动和发火，内心少外露，对待工作学习有板有眼，踏实肯干，严格遵守生活秩序和制度，只是过于拘谨，灵活性不足，冷漠。

播放代表人物《还珠格格》中的紫薇图片:见投影片。

补充强调：这种气质类型在交友中的注意事项，多些热情与主动！抑郁质（抑制型）

孤僻，敏感多疑，柔弱易疲，言行迟缓，胆怯内向，情绪发生慢而强，感情细腻丰富而脆弱，少外露，常为小事引起情绪波动，情感体验深刻，有敏锐的观察力，善解人意，情感稳定专一，喜欢安静，遇事三思而后行，求稳不求快，认真负责、坚韧、聪颖，想象力丰富。

播放音乐《葬花吟》，让学生在音乐中体会判定林黛玉属于哪种气质类型。

补充强调：这种气质类型在交友中的注意事项，敞开心扉，与人交流。

(三)补充说明、气质是先天遗传的，本身无好坏之分，任何气质都有积极的一面和消极的一面。

2、气质不能决定一个人的社会成就。（举例分析：）我国著名文人气质类型：李白--胆汁质； 郭沫若

--多血质；矛盾--粘液质；杜甫--抑郁质。3、气质与职业

气质影响一个人的活动效率，影响人的情感和行为，所以特殊职业需要讲究气质适合。

4、大部分人们都是混合型的气质类型。

课堂效果检测：

请分析课前问题情景中迟到的四个人的气质类型。

二、幼儿的气质和教育

（一）了解幼儿的气质特点：

（二）不要轻易对幼儿的气质类型下结论：

（三）针对幼儿气质特点，采取适宜的教育措施： 强调：因材施教，根据不同的气质类型采取不同的教育措施，帮助学生扬长避短！

【结束部分】

分组讨论：

我们身边的老师或好朋友是属于什么气质类型的？ 课后作业：

1、传统的幼儿气质类型有哪些？分别有什么优势和不足？

2、对于胆汁质和抑郁质的幼儿应采用什么样的教育措施？ 延伸活动：

进行气质测验，了解自己的气质类型

幼儿园教育评价的类型 篇6

技术教育：一种必须重视的教育类型

夏建国

摘要：随着技术型人才的社会作用的日益显露，技术教育受到关注和重视。技术教育的存在和发展有其必然性：科学技术的发展催生了技术教育的独立，产业结构升级促进了技术型人才培养层次的高移;高等教育的多样化推动了高等技术教育的发展。立足社会发展对技术型人才需求层次的不断提升，技术教育的培养目标是具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、建设、管理第一线的高级技术人才。为了实现技术型人才的培养目标，技术教育应着力做到：定“性”在技术、定“向”在行业、定“格”在复合、定“点”在实践。

关键词：技术教育;教育类型;必然性;培养目标;定位;特征

作者简介：夏建国(1963-)，男，上海电机学院院长，博士，教授，博士生导师，研究方向为高等技术教育学。

基金项目：教育部人文社会科学研究“工程科技人才培养研究”专项一般项目“技术创新人才培养的实证研究”(项目编号：10JDGC008)，项目主持人：夏建国。

中图分类号：C710文献标识码：A文章编号：1001-751801-0047-04

技术的繁荣有赖于技术型人才的成长和壮大。随着技术型人才在经济建设和社会发展中的作用日显重要，人们越来越认识到，从事这一领域工作的技术型人才是整个人才体系中具有重要地位的组成部分。由于培养技术型人才有着区别于传统高等教育的课程体系和教学过程，从而要求在原有的高等教育体系中分化出一种新的教育类型，专门承担这种人才的培养任务，这种新的教育类型被联合国教科文组织称为“技术教育”。UNESCO(联合国教科文组织)在1984年出版的《技术与职业教育术语》(《TerminologyofTechnologyandVocationalEducation》)中对“技术教育”做出了专门的解释：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育(高中后教育)初期以培养中等水平人员(技术员、中级管理人员等)以及大学水平的，培养在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育理论的科学和技术学科的学习以及相关的技能训练。”随着科学技术的进步、产业结构的升级和高等教育的多样化发展.技术教育作为一种独立的教育类型.在我国经济社会发展中的作用日益凸显。充分认识技术教育存在和发展的必然性.明确技术教育人才培养的目标与定位，对我国技术教育体系的完善和技术型人才的培养具有重要意义。

一、技术教育存在和发展的必然性

(一)科学技术的发展催生了技术教育的独立

技术的发展是一个动态的、历史的过程。在手工生产技术阶段，由于生产力水平比较落后，手工生产技术主要是一种一般技术或简单的技术.是经验知识和简单技能的积累。由于这种技术使用比较简单，应用的范围比较狭窄，传递只要通过口耳相传或师傅带徒弟的方式就能满足生产的需求。在中世纪的师徒制中，技术由师傅在作业场中向徒弟传授.这是一种以培养能从事整个生产过程的工匠所具有的全面技能为目的的教育组织形式。这种组织形式一直延续到制造工业形成为止，是技术教育的最初形式。到了大规模工业生产技术为主，特别是综合协同生产技术为主的阶段，由于技术具备了科学形态，而且技术的发展不但形成了一个比较庞大、复杂和独立的技术系统，在这个发展历程中逐渐积累、形成了一个独立的知识和能力系统。这种复杂的知识和能力系统如果依然依靠师徒传承的方式已难以为继。现代技术的发展使技术劳动者的培养有其独立的培养路径.是其他教育类型所不能替代的，因此，实行适应技术进步需要的全日制学校技术教育也应运而生。

通过对技术活动发展历史的梳理可以看出.人类由于认识和改造世界方式的不同.使得技术活动与科学活动、工程活动从本质上相互区别又彼此联系。科学活动以认识自然、探索未知为目的，形成科学建制，对应于科学教育，其教育内容以基础知识和学科为主线：工程活动以改造和创造新世界为核心活动，形成工程建制，对应于工程教育，其教育内容以工程项目或生产流程为主线：技术活动以发明和运用工具为目的.形成技术建制，对应于技术教育，其教育内容以技术项目为主线。在科学、工程和技术三者的关系中，技术是科学与工程的中介，科学活动转化为工程项目必须以技术制造为纽带。与之相对应，技术教育在整个教育体系中具有中介过渡的特征，对科学教育和工程教育起到沟通和桥梁作用。技术教育是培养技术能力、使学习者掌握伴随现代产业发展和生产方法改革需要所必须的物化技术使用方法及基本工艺的教育。它可以提供现代产业所需要的理论知识，是整个国民教育体系的重要组成部分，在社会发展中具有重要的地位。

进入新世纪.科学与技术更加有效地融合起来了.高新技术所具有的技术含量以及表现出来的基本特征，对技术教育的发展提出了新的要求。首先，从技术层次上看，高新技术是技术发展的最高阶段.它对人才的教育要求也是最高的，专科层次技术教育的终结性适应不了高新技术发展的需要，本科层次的技术教育，甚至研究生教育成为技术教育发展的趋势和走向。其次，从技术知识结构上看，在高新技术中，智力技术和关键技术重心是理论技术知识.经验知识在高新技术中属于从属和辅助地位。理论技术知识的传承途径主要是系统的理论学习和能力训练来完成的。第三，从技术能力上看.智力技术和核心技术更强调技术的设计、发明和改进等创新能力和研究能力。而创新能力和研究能力的养成必须通过知识的积累和长时间的.教育才能形成.专科层次的技术教育难以胜任。正是从这一意义上说，发展本科及本科以上层次的技术教育成为技术教育未来发展的必然趋势。

(二)产业结构升级促进了技术型人才培养层次的高移

技术教育的发展与经济发展水平、产业结构特征有着密不可分的关系。在我国现代化进程中，先进的技术(硬技术)可以从国外引进，而先进技术的落地.特别是对先进技术工艺的改造及设备的维护(软技术)则无法引进，要使引进的先进技术“入乡随俗”，必须要有一批在生产建设一线能够胜任对先进技术设备进行改造和技术维护的高素质技术型人才。因此，大力发展技术教育，培养服务于经济发展和高新技术产业创新的技术型人才.成为当代中国经济发展和产业结构升级的现实需要。

就目前我国教育体系的实际来看.科学教育(以培养基础理论研究人才为主)、工程教育(以培养工程型人才为主)的培养体系已逐步完善，但对制约我国技术发展和创新所需的高等技术教育和高层次技术型人才的培养则始终得不到足够的重视。长期以来，受中国传统文化的影响，轻视技术、忽视技术教育在经济发展中作用的现象.很大程度上影响了技术型人才的培养。由于普通高等院校的科学教育占据主导地位，其人才培养大多定位于科学研究型人才.主要以科学教育的统一模式来培养各种类型人才，办学标准和模式趋同，专业设置过于狭窄、单一和陈旧，缺少同高技术产业发展相关的专业.远远不能适应现代社会的科技和经济发展.特别是高技术产业发展对人才培养的要求.这也是导致我国技术型人才短缺、国家整体技术创新能力不足的重要原因。

随着我国产业结构的升级发展，生产技术正由以经验技术为主转向以理论技术为主，知识经济成为经济发展的主体已成必然。理论技术的出现及发展，使现代技术日益复杂。以复杂、尖端技术为基础的经济.必然需要大量高质量的技术型人才。特别是在我国经济相对较发达地区，随着高新技术企业的兴起，劳动力就业结构发生了重大的变化：大量企业由原来的劳动密集型向技术密集型转变.这就使企业对技术型人才提出了更高的要求。高层次的技术型人才需要具有更好的理论和更强的实际工作能力.能够把科学发现转化为工艺流程、把宏观决策转化为微观管理。基于此，技术教育的人才培养，既要重视必要的基础理论和专业理论知识的掌握，又要能将理论应用于实践：不仅要培养较强的分析解决实际问题的能力和组织工作的能力，还应培养学生较强的实际操作能力。这类高层次技术型人才将为我国高新技术产业的发展提供重要的智力支撑，成为增强国家综合国力的主要力量。

(三)高等教育的多样化推动了高等技术教育的发展

从封闭走向开放、从单一走向多样化，是世界高等教育发展的基本趋势。高等教育的大众化需要建立一个多样化体系.传统的高等教育强调单一的学术性体系.仅仅重视学生对于理论知识的接受和思辨能力的培养，既无法满足高等教育大众化背景下教育对象的多样性特征，也无法实现高等教育体系的多样化发展。在这一现实背景下，技术教育作为高等教育多样化体系的具体表现形态，随着高等教育类型的多样化发展而日益凸显。

联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》中，将高等教育划分为第5、6两级。第5级作为高等教育第一阶段.包括大专、本科、硕士研究生教育：第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。第5级又分为5A和5B两种类型。SA是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育;而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。SA又被进一步细化，分为5A1和5A2两种类型.SA1是按学科分设专业，为进一步研究做准备的教育;5A2是按大的技术领域设专业，适应高科技要求的专门教育。5A1是培养学术性、研究型人才的教育，是研究型、综合型的高等教育;5A2是培养高科技专门人才的教育，是应用型、专业性的教育。5B是职业型、技术技能型的高等教育。与联合国教科文组织的高等教育分类相对应，我国高等教育学家潘懋元先生也提出了高等教育三种基本类型的划分.即：综合研究型大学(相当于5A1)、多科性或单科性专业型(应用型)大学或学院(相当于5A2)，多科性或单科性技术型高校(相当于5B)。其中，5B类型的高等教育是一个系统，并不仅限于2-3年制.专科层次可称为高等职业技术学院.到本科层次可称为技术学院，硕士阶段就可叫做科技大学。可以说，联合国教科文组织对高等教育的层次与类型划分以及我国高等教育研究的认识成果.为高等技术教育的存在与发展提供了坚实的理论支持.高等技术教育正是5B类型高等教育的核心体现。高等技术教育的存在与发展，有助于丰富我国高等教育系统的内涵.满足不同类型受教育主体的合理诉求。

另一方面，世界各国和地区创建高等技术教育的成功经验，为我国这一类型教育的发展提供了理论依据和现实可能。纵观世界各国高等教育的发展历程可以看出.20世纪60、70年代以来，以培养技术型人才为主要目标的高等技术教育逐渐从职业教育、工程教育中分离，并形成独立的培养体系。当时美国、英国、德国、日本以及我国的台湾地区等纷纷积极探索，并在世界范围内逐渐彤成一个包括中专、大专、本科及专业学位研究生等层次的技术教育体系。可以说，面对世界高等教育日益多样化发展和高层次技术型人才需求越来越旺盛的形势，建立具有中国特色的、完善的高等技术教育体系是高等教育多样化发展的必然。

二、技术型人才：技术教育的人才培养目标

尽管科学、技术和工程的相互融合是当代科技发展的一个基本特征.但技术本身固有的属性决定了“通常只有接受过系统的技术教育和培训的人才能够进入技术圈”.这也就进一步决定了技术教育人才培养目标与路径的独特性。顺应社会对技术型人才需求层次的不断提升.我们认为.技术教育的培养目标是具有较强技术理论基础、实践技能和应用能力并服务于生产、建设、管理第一线的技术人才(技术型人才是一个相对独立的人才体系.包括技术员、“技术师”或“技术工程师”，甚至技术专家或技术发明家)。这类人才通常在工程开发后为实现开发成果进行技术规范、提供技术保障和技术支持，最终在应用过程中组织完成技术任务。

技术型人才是与工程型人才、技能型人才相互区别又彼此关联的人才类型。工程型人才主要从事为社会谋取直接利益的有关事业的设计、规划、决策工作。他们在工作或生产活动前对活动进行预先考虑并做出全面的安排，因此，要求他们既具有较好的理论基础.同时还要求具有较强的应用知识解决实际工程问题的能力。技能型人才是在生产笫一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，主要依赖操作技能进行工作.因此需要掌握熟练的操作技能，技术工人便属于这类人才。技术型人才是介于工程型人才和技能型人才之间的人才类型.这种人才类型的一个重要特征便是其两端各有交叉的“中间性”.即与工程型人才和技能型人才有交叉。但另一方面，技术型人才更具有其区别与其它两类人才类型稳定的主体特质.即，将工程人员的设计或规划转化成技术公认可以操作的具体实施方案，进行工艺和设备设计，选择与创新加工方法、手段、工具，从事维护生产正常运转的技术和管理工作。

进入21世纪.随着高新技术的应用推动产业技术不断升级和经济全球化进程的加快.技术型人才面临着技术更新和市场变化等外部因素的挑战，其知识能力结构也在也在不断拓展和深化。技术教育要实现高层次的技术型人才的培养目标.除了必须达到一般高校本科教育培养目标的基本要求，具备自主学习、分析问题与解决问题、创造性思维、创业精神、擅于协作等基础能力外.还应当突出以下几方面能力特征：1.具有将技术创造原型进行具体化设计并组织实施于生产实践的能力;2.具有维护、监控实际技术系统，能够发现、分析和解决综合性复杂技术实践问题的能力：3.具有对基层技术员或业务员提供指导和咨询的能力：4.具有在服务领域运用专门知识与技术向特定顾客提供全面或综合性服务并承担相应责任的能力等。

三、技术教育人才培养的定位与特征

(一)定“性[质]”在技术

技术型人才主要从事技术实践活动。因此，技术教育培养的高层次技术性人才应该在知识的转化(形成关键技术或核心技术)上发挥重要作用，并以此来履行自己在促进社会繁荣方面承担的主要责任。技术教育的主要任务是实现技术的转化、申请专利并获得专利许可.其在技术转化过程中最明显的和重要的贡献在于培养高水平的技术型人才专家。

(二)定“[面]向”在行业

现代新技术的开发、应用及改造主要集中在行业企业生产的第一线，行业企业生产一线对技术型人才的需求十分迫切。因此，为行业企业培养技术型人才、为行业企业提供技术支持和技术服务是技术教育的主要任务。从发达国家发展高等技术教育的经验来看，面向行业培养技术型人才、面向行业提供技术支持和服务是其主要的特征。如德国的应用科学大学十分注重为行业企业提供技术支持和技术服务，他们都很注意应用技术的研究，其研究课题大部分是来自于工厂企业，并密切结合生产实际。

(三)定“[规]格”在复合

技术型人才是通才基础上的专业复合型人才。这种特性是由技术科学的特性所决定的。首先.技术科学内容单一但相互交叉、综合的余地很大。其次，技术科学的内容十分宽泛。第三，技术科学本身就是综合性极强的学科。技术和科学相似，自身在发展中，一方面急剧分化，其内容越来越专：另一方面又相互交叉综合，牵涉面越来越广。这种发展大趋势具体体现在技术人才的培养过程中。技术型人才培养大致也经历了“通才――专才――通才+复合型专业化人才”三个不同的历史阶段。

(四)定“[特]点”在实践

技术型人才主要以掌握理论技术为主，并兼有一定的经验技术。但是，理论技术并不能离开经验技术而单独存在。理论技术一般以经验技术为基础。因此，以掌握理论技术为主的技术型人才，不仅应具备必需的理论基础以及相应的应用能力和实践能力，还应掌握一定的经验技术，学习现代技术和传统技术的结合。所以，“掌握理论技术为主，结合学习经验技术”是高等技术教育的基本特点。

定“[特]点”在实践不仅体现在技术型人才的培养上，也反映在教师的来源上。高等技术院校的教师队伍应实行“双结构型”教师队伍，主要指其来源不仅是从学校的助教或讲师中产生，更重要的是应从工厂企业中选拔具有丰富的企业工程技术实践经验而又有一定理论基础的专业工程技术人员。除此之外，技术教育所从事的应用技术研究也主要来源于行业企业中的实际问题.其研究同样具有很强的实践性。

参考文献：

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[2]石伟平，徐国庆.试论我国技术本科的发展[J].职业技术教育，(31).

[3]

[4]潘懋元，胡玫.高等学校分类与定位[J].复旦教育论坛，2003(3).

高职教育的类型特征及其分析 篇7

一、类型学视野下高职教育的类型特征

(一) 类型学的规定及意义

“类型学又称‘标型学’, 它是考古学的一种研究方法, 是将同一门类的遗物, 根据其形态特征, 分成类型, 研究其发展序列和相互关系。”[1]“斯波尔丁认为, 一种类型如要有用, 就必须不限于分类系统的一个范畴:一种类型是两种以上特征彼此非随机出现的结果, 也就是说, 一种特征的存在可以预示其他特征的存在或缺失。类型的概念意味着在两个以上特征之间存在就其本身而言富有意义的关系, 远非一般不同特征的存在。”[2]一种类型的存在需要代表其类型的两种以上特征彼此相依, 不可或缺。

考古学家施予材料的类型学方法并不只限于人工制品, 而是有着广泛的应用领域。目前应用类型学研究社会经济发展的问题, 在国际和国内都很广泛。然而, 应用类型学研究教育问题的却不多, 在国外, 也主要集中在对高校的分类研究上。“类型学在高校分类中的运用往往侧重于阐释不同类型高等学校间的关系, 它将高等教育作为一个系统或整体来还原高等学校分类问题。”[3]从类型学的角度研究高职教育, 一方面, 有助于构架多元合理的教育结构, 尤其是高等教育结构;另一方面, 从类型学角度对高职教育进行考察, 有助于我们更加清晰地通过高职教育的类型特征识别其本质。

(二) 高职教育的类型特征

高职教育是跨高等教育和职业教育的一种教育, 是高等教育的一个类型, 是职业教育的一个较高层次。本研究从高等教育的维度展开分析。

“选择用来定义一种类型的特征是从无限量潜在特征中挑选出来的, 但是一旦挑选了这些特征, 这些类型是否存在是能够从经验上检验的。”[4]从类型学角度考察高职教育, 就要找到“这些”或者“这个”使高职教育属于不同类型的类型特征。“高等教育研究高深‘学问’”[5]2“在学问的殿堂里有许多厅堂, 在有的厅堂里学者是通过在隔音的实验室里拨控制盘来验证真理的;在另一些厅堂里他们是通过在喧闹的城市、福利中心、诊所、法院等地方参与工作来积极验证真理的……”[5]25高等教育学家布鲁贝克指出了学者研究学问的不同目的和方式, 将这种研究学问的不同目的和方式, 即学术性或应用性, 确定为一种高等教育类型的类型特征, 高等教育就可以分为学术型高等教育和应用型高等教育。学术型高等教育以高深学问自身为目的或者以高深学问自身的创新为目的;应用型高等教育在我国基本上就是高职教育, 以高深学问的应用为目的或者以高深学问的应用创新为目的。由此可见, 学术型高等教育的特征是学术性, 高职教育的特征是应用性。斯波尔丁指出“一种类型是两种以上特征彼此非随机出现的结果, 也就是说, 一种特征的存在可以预示其他特征的存在或缺失”[2]。那么, 从类型学角度看, 高职教育作为一种高等教育类型, 除其应用性以外, 还具有与应用性彼此相依、不可或缺的另外一个或多个特征, 即职业性、高等性、区域性。

二、高职教育类型特征分析

(一) 高职教育的应用性

高职教育作为应用型教育是随着知识经济时代的发展而发展壮大的, 它的应用性主要体现在高深学问即知识的产生、传播媒介、归属及发展的过程中。

1. 知识产生于应用。

“实践-认识-再实践-再认识”的循环往复过程是人类知识形成和积累的过程。然而, 自中世纪经院式大学以来, 在长期的发展过程中, 学术知识生产体系的特点演变为“知识生产知识”, 表现为学科的不断分化与融合, 学术知识也越来越远离现实生产实际。与此截然不同, 高职教育的知识体系是来源于实践, 产生于实践的, 它的形成与积累方式是“生产实际-技术创新-理论支撑”, 这种知识的生产, 在知识经济时代之前其数量和规模是比较小的, 但“到了知识经济时代, 这种实践性知识的生产体系发展为一种大型企业的自我研发的知识生产体系, 它来自大型企业的自我研发, 越是产业化、集中程度高, 越是国际化, 这种知识生产体系就越完善, 而且它正在成为技术创新的主要模式。”[6]高职教育的知识生产体系与企业知识生产体系的融合, 更加凸显了其知识来源于实践的特征。因此, 高职教育知识的这种产生背景与学术型高等教育显著不同。二者是不同类型的两种高等教育。

2. 知识传播:工学结合的课程。

课程是知识传播的媒介与途径, 知识从产生到人们普遍能够应用, 需要课程发挥作用, 所以“一定的课程类型是一定的教育类型的本质内涵, 课程类型决定了教育类型, 只有一定课程类型才能体现一定的教育类型的质的规定性。”[7]学术型高等教育的课程是以学科为本位的, 在确保学科的系统性和完整性的前提下, 按学科分科目, 实践是理论学习的补充。

高职教育的课程是工学结合的课程, 工学结合的课程是将学习与工作相结合, 充分利用学校和企业两种教育环境和教育资源, 把课堂教学与参加实际工作有机结合起来, 培养技术技能型人才的课程模式。工学结合课程模式区别于学科课程模式, 它“主要适用于培养应用型和技术型人才;学校和企业共同参与培养过程, 教育计划和企业共同商定并实施与管理;生产工作是教育计划的整体组成部分并占有合理的比例, 也是成绩考核评定的重要部分, 并且在这种课程中, 学生作为准职业人员参与相应的生产工作活动”[8], 实践不再是理论学习的补充, 而是与理论学习共同成为课程的组成部分。职业教育工学结合的课程是一种应用性的课程, 使职业教育区别于学术型教育, 成为一种内涵特征明显的教育类型。

3. 知识的归属:知识的应用。

学术型高等教育以知识本身为目的, 知识本身的获得及发展是学术型高等教育知识的归属。然而, 高职教育的知识归属, 也即学习知识的目的是为了将知识应用于实践。在当今的信息社会, “高深知识”的作用被赋予了极高的地位, 学校作为知识的拥有者, 与政府、社会、各种产业、企业等合作, 为他们提供各种知识、技术、应用服务, 并开展广泛的社会咨询, 知识的应用越来越普遍。而这种将知识应用于、服务于社会实践的学校所实施的教育就是高职教育, 其应用性特征显而易见。

(二) 高职教育的职业性

以职业性区分学术型高等教育和高职教育的类型边界, “采用的标准是职业性的强弱, 并非以职业性的有无作为尺度。在强调高职教育职业性的同时, 并没有彻底否认学术型高等教育的职业性, 只是二者职业性的程度及表现形式存在差别。”[9]高职教育的职业宽度要比学术型高等教育窄, 其更具有职业针对性, 也就是说其职业性更强。

职业宽度是指在一定时期, 社会中某一职业或职业群, 依据需要而包含的一组相互关联的职业岗位群落。高职教育的职业宽度即其跨越的职业或职业群的宽窄程度;职业深度是某一职业的水平, 高职教育的职业深度即其承载的职业技能水平。从职业宽度上来说, 高职教育的职业宽度跨越了低、中、高三种不同程度。学术型高等教育的职业宽度要比高职教育宽, 而职业深度, 高职教育与学术型高等教育基本相同。

高职教育的职业宽度跨越了低、中、高三种不同的程度, 但大部分在高等以下, 这种职业宽度关注具体职业的个性, 要求在一个职业上达到技术熟练程度, 习得职业技术。这种职业技术是相对于某个职业或某个职业群而言的, 其在该职业或职业群范围内具有可迁移性, 且胜任力较强。其培养的也是各类职业所需的技术型人才, 最终将面对具体的生产、实践活动。每类职业都有其特定的岗位要求、内容、情境等高职教育的各专业的教育过程, 因此也以解决学生的职业困惑、提升职业能力为价值诉求。当然, 在该职业或职业群之外, 迁移性要受到限制。

学术型高等教育的职业宽度更宽, 这种横向上的扩展, 必然使得学术型高等教育愈发关注职业或职业群之间异质性, 这种异质性只有一定程度上牺牲每个职业或职业群的个性, 才能从众多的个性中提炼出具有一般意义的知识。从这一点上看, 学术型高等教育的口径更宽、理论更厚实。但落到具体的职业, 其又缺乏相应的操作技能。

此外, 高职教育更注重培养学生的职业素养, “高职教育将学生职业道德、职业素养和人文素质的培养融合在专业人才培养方案中, 贯穿于人才培养的全过程。”[10]这区别于学术型高等教育更关注通识教育或以发现自然、人类、科学的规律为目的的倾向。

因此, 与学术型高等教育相比, 高职教育更集中于一定程度的职业宽度, 更具职业针对性, 职业性更强, 是一种培养学生一定职业或职业群的高水平职业胜任力和一定程度的技能可迁移能力的教育类型。

(三) 高职教育的高等性

高职教育的高等性也需从职业教育和高等教育两个维度来分析。从职业教育的维度来看, 高职教育是一种跨高等教育的职业教育, 无论在职业宽度还是职业深度上, 高职教育都要比中等职业教育边界广。高职教育的职业深度在中等和高等之间, 宽度跨越了低、中、高三种不同的程度。而中等职业教育的职业深度和宽度都集中于较低的水平, 其职业针对性更强, 职业技能水平薄弱, 缺乏职业技能迁移能力。

高职教育相比于中等职业教育, 更强调职业深度, 其教育内容包括某个职业或职业群内的基本技术、前沿技术、关键技术等所构成的体系, 而不仅是基本技术。这就充分体现了高职教育的高等性。具体而言, 中等职业教育培养的人才应能够完成某一岗位工作, 而高职教育培养的人才不仅能完成岗位工作, “更能在跨部门、跨岗位的程序上把握工作, 能对一线工作人员起到指导作用, 并能解决一线工作上的一些技术问题, 能较快地进入控制层。”[11]也就是说, 高职教育培养的人才具有职业技能获得的复杂性、培养对象的创造性、职业生涯的开拓性等特征。

从高等教育维度来看, 高职教育作为一种高等教育的类型, 其高等性指办学机构的各个要素均体现出高等属性。除了人才培养与中等教育相比的高规格外, 还体现在其要承担诸多高等教育的社会服务职责, 如科学研究、技术革新、技术服务、文化引领。

因此, 高职教育从职业深度上和职责范围上都表现出一种高等性。高等性也是高职教育的基本属性。

(四) 高职教育的区域性

高职教育的应用性决定了其区域性。相比于可以服务全国、甚至全球的学术型高等教育, 高职教育的服务范围具有区域性 (或行业性) , 其最主要的目的是服务区域 (或行业的) 经济、社会、文化发展, 培养服务于生产第一线的应用性人才, 与一定区域的市场、职业、产业、行业等有着更直接、更密切的关系。

高职教育的办学定位是满足区域经济发展和产业转型升级对高技能人才的需求, 其出发点与落脚点、责任主体与特色都决定了其区域性。高职教育只有真正立足于区域经济、产业发展需求、企业人才与技术需求, 才能得到地方政府和产业、行业、企业的认可与支持, 才具有发展的生命力。高职教育作为一种国家教育事业, 其主要责任主体是地方政府以及地方的企业和院校, 只有地方责任主体积极发挥作用, 高职教育才能获得长足发展。另外, 不同区域或行业的特色决定了高职教育的办学特色, 区域产业结构制约着高职教育的专业结构, 区域的技术结构决定着高职教育的规格。

总之, 高职教育直接服务于区域经济发展, 具有区域特色和地方产业特色, 背离区域性, 高职教育必将出现办学的盲目性, 也因此将失去其存在合理性。

三、高职教育的类型特征间的依存关系

高职教育作为一种高等教育类型, 其类型特征是应用性、职业性、高等性、区域性, 这四者相伴而生, 相互依存, 是高职教育的本质特征和灵魂, 它们共同型塑了高职教育的类型特征。

(一) 应用性与职业性具有同一性, 是高职教育的本质特性

高职教育以职业为导向, 培养技术型人才, 以满足高等教育对职业性的追求, 而这种职业性的需求, 最终面对的是具体的生产实践活动, 是一种知识和技能在具体职业、具体岗位中的应用或应用创新。正如罗尔夫所言:“从一定意义上说, 1800年中世纪大学诞生之时, 大学就是以职业教育为主的。当时, 神学是为有志于教职者提供的, 它以培养神职人员为目的;法学是为了满足人们处理各种纠纷的需要, 以培养律师为目的;医学, 则处于对人自身健康的重视, 以培养医生为目的。也就是说, 大学就诞生于人类生活的各种职业中, 以应用为目的。”[12]而这种应用又是在具体职业中的应用, 应用性离不开职业性, 在这种意义上来说, 应用性和职业性具有同一性, 二者密不可分, 相互依存, 代表着高职教育的本质特性。

(二) 应用性和高等性的相互依存, 是高职教育的灵魂

高职教育作为一种教育类型, 其应用性和高等性相互依存, 缺一不可, 任一特性的缺失, 都将影响高职教育的本质。高等性决定了高职教育发展的方向和质量, 没有高等性, 只有职业性, 高职教育便失去了其灵魂, 成为一种无法与中等职业教育相互区分的教育形态, 其培养的人才规格难以确定, 培养的人才就会职业宽度过窄, 缺乏必要的迁移能力和发展空间, 其发展的质量难以保障。应用性决定了高职教育发展的内容, 没有应用性, 只有高等性, 高职教育的内容便失去了其本质, 失去了其固有的特色和优势, 成为一种普通教育, 也就没有了存在的理由。高等性是高职教育的灵魂, 应用性是高职教育的本质, 只有充分重视二者的和谐统一发展, 在彰显其类型上的特色和优势的同时, 不断提高其层次上的品质和核心竞争力, 高职教育才能真正成为无法替代的教育类型。

(三) 区域性与应用性依存关系, 不可或缺

高职教育的区域性要求其人才培养模式必须对接区域产业、依托行业、合作企业, 人才培养必须适应生产一线新技术应用的需要, 必须深入区域经济发展需求, 深入行业企业, 了解行业企业的困难和需求。而从本质上看, 区域经济发展的各类需求, 区域行业企业的需求, 即为区域生产对应用性人才的需求, 对知识、技术应用的需求, 因此, 高职教育的区域性由应用性而生, 应用性依附于区域性, 区域性是伴随着应用性而存在的高职教育的类型特征。

总之, 应用性、职业性、高等性与区域性是高职教育区别于学术型高等教育和中等职业教育, 作为一种教育类型的特征, 四者之间具有相互依存性, 相伴而生, 只有应用性、职业性、高等性、区域性四个特征同时存在, 才能称得上是高职教育, 其发展才能持续, 才具有生命力。

参考文献

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[11]刘智勇, 赵前斌.对高职教育“高等性”和“职业性”的再认识[J].高教探索, 2011 (04) .

幼儿游戏表现类型及其指导策略 篇8

关键词：游戏类型 指导策略

【中图分类号】G613.7

爱玩游戏是幼儿的天性。因此，教师只有在真实的掌握每个幼儿个别化的发展水平和实际需要的基础上，才能给予有效的指导。通过实际观察和指导尝试，我们将目标投放到几类较为典型的幼儿身上，将他们相对划分为四种类型，并提出了个别指导的主要方向。

一、取向明显，乐在其中型

阳洋是个小男孩，话不多，动手能力较强。每次游戏，他都会主动选择建构区，一玩就是半天。用塑料积木搭飞机、用纸盒和易拉罐搭高、用大型积木搭房子都是他喜欢的游戏主题。但是，他参与其他区域的次数却很少，当鼓励他去别的区域玩时，他总回答：“我就喜欢在这里玩，这里好玩”。

像阳洋这一类幼儿参与游戏较为主动，但游戏内容选择较为单一，常在较长时间内只选择同一游戏区域，并饶有兴趣的重复游戏。从多元智能理论出发进行分析，这些幼儿一直积极投入的游戏内容必然是自己的智力强项，在游戏中他们得心应手，常常获得愉快的成功体验。这就使得他们不愿参与自己的相对的一些弱项游戏。

因此，教师在进行指导时一方面，丰富游戏材料，帮助幼儿在自己感兴趣的游戏中进一步获得成功，将自己的强项玩得更精彩，获取更多的信心。另一方面，鼓勵幼儿拓宽自己的游戏空间，尝试不同的游戏内容。如：爱动手操作却怕和他人交流的，教师应创造机会鼓励他们与同伴交流，可以创设合适的机会由他自己向同伴介绍成果、交流意见。

二、无声游戏，独立满足型

斐斐在班级中年龄偏小，加上性格内向，属于班级中沉默寡言、不太活泼的一类。尽管这样，她还是很喜欢玩“娃娃家”和“小吃店”这一类角色游戏。通常情况下，她都会在“娃娃家”中担当“宝宝”的角色，自己摆弄着小碗吃饭、抱洋娃娃等“妈妈”下班……游戏中，斐斐和其他同伴交流很少，对于老师这位“客人”的主动交流也只是问一句答一句。自己却能自得其乐。

几乎每个班集体中都会有一些性格相对内向、沉默寡言的幼儿，他们的个性特点很自然的体现在他们的游戏活动中。这些幼儿往往乐意游戏，喜欢自己摆弄玩具，却不愿主动与同伴进行语言交流。

对于这样的幼儿，教师应予更多的耐心和等待。一方面主动与他们接触，以获得他们的信任，让他们在感受到被别人尊重的同时产生大胆表现的内在动力。另一方面，教师通过自身的游戏行为为他们提供模仿的示范、鼓励他们尝试与同伴交往，体验与同伴互动的愉快。

三、 偶像崇拜型

壮壮有了自己的好朋友铭栩。在幼儿园里，他天天和铭栩凑在一起，回家后嘴里念叨最多的还是铭栩。游戏时，当然还是离不开铭栩。铭栩玩什么，他也跟着玩什么。在和铭栩一起游戏时能乐在其中，与其他幼儿却不怎么来往。

像壮壮这样追随同伴型的幼儿，更多出现在中大班。同伴之间相对的地位划分，处于非主导地位的幼儿对处于主导地位的同伴产生了小小的“偶像崇拜”心理。玩什么、怎么玩、和谁玩等，都主动听从“偶像”的意见。而一旦被排除在合作游戏之外，就会非常失落、甚至发脾气，这类幼儿虽然也有参与游戏的积极性，但在游戏主题和内容的选择上缺乏主见，其游戏目的更多停留在体验合作的乐趣上，主动创造和表现的欲望不强。

因此，教师一方面对同伴间的合作游戏给予鼓励和支持的态度。另一方面，积极创造条件，鼓励此种类型的幼儿扩大同伴交往的范围和数量。让他们试着参加不同对象的同伴合作游戏，而不仅仅局限于两三个人的固定伙伴圈子，将他们愉快的游戏体验由单纯的合作，延伸至创造个性化作品、大胆操作和表现等更广的范围中去，从而进一步真正发挥同伴互助合作再起游戏水平提高中的作用。

四、单枪匹马型

说起小丰，老师有些愁。每次游戏，小丰总是一个人在忙碌着，这里看看，那里看看，不时对别人发表一些自己的意见，忍不住了还会抢别人的玩具。很快会有小朋友来告状：“小丰抢了我的玩具！”“我在当服务员，小丰说我不会，她会，不和我玩了”“小丰在我画得娃娃上乱涂了！”……于是，小丰成了游戏中老师重点监控的对象。游戏结束后和小丰谈话也成了老师常做的事。

无论是哪个年龄段，班里总会有这种“游戏规则的挑衅者”。他们在游戏中，往往独来独往，不满足于单一的内容，穿梭在不同的游戏区域，爱观察、爱发表意见、爱自言自语的闯入别人的游戏。其实，幼儿出现这些“横冲直撞”的行为有主客观两方面的原因。主观上幼儿游戏规则淡薄，交际技能较差，自我控制能力不强；客观上游戏内容单调，游戏材料不够丰富，不能满足幼儿游戏的需要。

教育此类型的幼儿的特点和实践中出现的问题，教师一方面要从自身入手，根据幼儿的年龄特点、近期的兴趣热点等，不断调整游戏内容，丰富游戏材料，以满足幼儿正常的游戏需要。另一方面，针对此类型幼儿好动、活跃，想引人注意的心理特点，耐心进行个别教育。如：垂直指导，即告诉幼儿破坏游戏的行为是不受欢迎的；引荐伙伴，满足他们与人交往、渴望沟通的需要；逆向而行，即给予他们一些特殊的游戏任务，如担任小记者、小警察，让他们换个角度，成为班级游戏规则的观察者、守护者。

幼儿的世界是多彩的，他们的喜、怒、爱、乐都在其特有的活动-----游戏中得以体现，因此守候幼儿精神家园的意义，不仅仅在于让其投入游戏中，也并非是在成人设计好的场景或者模式下进行带有无奈的、机械性的表演。而是我们在充分的认识童年，解读童年的同时，让其在充满爱意、洒满温馨的成长环境中，自由的播撒理想、解读快乐、记录成长。

参考文献：

[1]丁海东.学前游戏论[M].济南：山东人民出版社，2001.11

[2]刘焱.幼儿园游戏教学论[M].北京：北京师范大学出版社，1999

[3]幼儿园教育指导纲要（试行）解读[M].教育部基础教育司.南京：江苏教育出版社，2002.7