一流本科教学

一流本科教学（共3篇）

一流本科教学 篇1

进入21世纪后,知识经济社会成为世界各国的发展方向,知识经济社会对人才和科学技术的新需求也促使高等教育进入新的发展阶段,高等教育更加重视内涵发展,重视教育质量的提高。这其中最为核心的就是本科教育质量的提高,而一流的本科教学正是实现这一目标的基本途径。长期以来,我国代表一流水平的“985工程”“211工程”大学在本科教学上主要表现为两种倾向:一是过分重视科研,相对忽视本科教学,认为大学的研究水平上去了,本科教学水平自然跟着上去;另一个是大学重视本科教学,认为只要校领导重视本科教学、学校增加对本科教学的投入、保证教师完成足够的教学工作量、定期对教师教学进行考核评估,本科教学水平就会自然提高。但由于教学文化陈旧、教学理念落后、教学模式单一以及教学管理僵化等原因,本科教学水平难以达到一流。因此,我国大学的本科教学质量要迈向一流,还有很长的路要走。2015年底,国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》,提出“双一流”建设规划。许多大学已经在一流本科教学建设上进行了积极的探索和实践,积累了很多经验,当然也暴露出了一些问题。

一、我国一流大学本科教学改革与建设的实践探索

(一)招生选拔

优秀的生源是一流本科教学的重要保障,近来国家考试招生制度改革成为大学在招生选拔上进行改革探索的重要契机。大学在招生选拔模式上进行的改革实践主要有4个特点:

1. 强调自主性。

大学根据国家相关法律政策的规定,结合本校自身的特色,依法自主确定招生方案、招生计划、招生类型和人才选拔方式。如北京大学根据国家核定的办学规模和学校自身特色,科学合理地自主确定招生计划与标准;清华大学根据国家核定的办学规模和学校办学条件等自主确定招生计划、招生方案、招生类型、人才评价标准和录取方式;中国人民大学自主制订具有学校特点的招生标准;天津大学探索具有天大特色的招生选拔机制;南开大学建立具有“公能”素质教育特色的招生选拔模式等。此外,招生选拔模式的自主性还体现在招生录取过程中给予学生更多的自主选择权,如清华大学、东南大学等探索建立学生具有自主选择权、大学具有自主选拔权的双向互动招生模式。北京师范大学统筹考虑学生自主选择和部院系发展,制订学生专业分流方案等。但是,各大学在招生选拔模式改革中对学生自主选择的重视明显不够,没有建立起具体、有效的实现学生自主选择的机制,很多大学甚至没有意识到这一点。

2. 强调多样性。

这是招生选拔模式改革的核心,这些大学都在探索打破“一考定终身”的单一人才选拔标准,实行多元化综合评价的录取标准。如清华大学探索以“学生自主申请-高校综合评价”为基础,面向多样性人才,依据统一高考和高中学业水平考试成绩、反映学生在高中期间学业表现和综合素质的客观材料及申请材料、反映学生为升学与发展所做准备的客观材料及申请材料,并结合大学考核情况,从学习能力、创新潜质、社会能力、清华特质等几方面对不同类型的学生进行有针对性的评价。上海交通大学探索基于统一高考和高中学业水平考试,建立学生自主申请、大学综合评价、多元录取的招生模式,建立学校面向不同大类专业的特色测试、高中学业表现和高考成绩相结合的综合评价录取体系。

3. 强调宽口径。

这些大学都在寻求改变传统狭隘的按某一学科专业招生的模式,探索建立按学科大类招生的模式。如华中农业大学遴选2-3个学院试点推行大类招生,采取分段(1.5+2.5)培养模式,前1.5年打通培养,后2.5年分类培养。华中师范大学积极推进本科大类招生,以学院甚至学科类别为单位招生录取。厦门大学探索大类招生,逐步实现从专业招生过渡到按学部或学位门类招生等。

4. 强调公平公正。

大学招生录取的公平和公正既是国家法律政策的规定,也是社会公众对大学的“硬性要求”,这些大学都极力在招生录取的方式、过程和标准的设计上体现出公平和公正。公平性主要是指优秀大学,如“985工程”“211工程”院校在招生中要尽量向中西部偏远地区和贫困地区倾斜,分配更多的录取名额;公正性主要是指大学在招生录取的过程中要严格保证程序公正、公开,防止招生腐败。如清华大学建立完善招生决策机构、执行机构和运行机制,设立招生委员会,负责审核制定招生政策、制度和程序,建立安全可靠人性化的申请、考核、评价、录取信息化平台,完善招生选拔信息公开制度,建立学校自我约束、政府和社会参与的监督体系。

(二)人才培养模式

人才培养模式是大学本科教育的中心,它主要回答“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。长期以来,对人才的理解狭隘,人才培养模式单一、封闭、僵硬,导致我国大学本科教育培养的人才不能很好地适应现代社会对人才多元化的需要。因此,各大学在一流本科教学改革实践中针对这些问题进行改革设计。总的来说,在人才培养模式方面的改革实践主要特点有4方面:

1. 突出多样化。

各大学都积极寻求突破人才培养模式单一的局限,拓展对人才内涵的理解,适应现代社会对人才多元化的需要,培养不同类型的人才。如北京化工大学构建“3+5”培养模式,即在“学术型、工程型、复合型”3种人才培养类型,“课堂、校园、社会、国外、网络”5类人才培养环境中实施全方位培养。大连理工大学探索建立人才培养特区,完善多元化人才培养体系,形成创新实验班、基础科学班、国际班、辅修/双学位等学科大类人才培养模式、拔尖创新人才培养模式构成的多样性创新人才培养体系,支持各种人才培养模式试点,探索新的人才培养模式。南京大学自2009年起构建实施以学生发展为中心的“三三制”创新人才培养体系,将本科教育过程划分为大类培养、专业培养、多元培养三个阶段和专业学术类、交叉复合类、就业创业类三条发展路径。

2. 突出个性化。

传统上我国大学人才培养模式强调统一性、标准性,刚性有余而弹性不足,人才培养模式的各个要素和环节不能充分考虑学生的个性需要。因此,一些大学在人才培养模式改革实践中积极探索给予学生更多的自主选择权,通过有效的激励和指导,让学生能够根据自己的兴趣和选择设计适合自己的培养方案。如北京大学完善学分制管理模式,探索推进完全学分制改革,探索试点本科生弹性学习年限,逐步放开学生跨院系选课的限制,允许学生在全校范围内自由选课,利用主修/辅修方式推进跨学科培养计划建设,鼓励和吸引学生根据兴趣和需要自由选择辅修专业。中国人民大学制定科学合理的分流机制,赋予学生对专业和课程的自主选择权,通过适度开放所有专业,创造跨学科专业学习的条件和机会,学生根据培养方案的要求和指引自主选择专业和课程学习,并获得相应专业和学位,实现专业设置与自主选择、专业教育与通识教育之间的平衡,既尊重学生自主选择,又加强对学生的引导,在宽口径、厚基础的前提下促进学生自主个性化发展。江南大学积极探索个性化培养的人才试验区,实施“4个自主”管理模式,即自主选择课程、自主选择教师、自主选择学习时间、自主选择毕业年限,充分发挥学生潜能。

3. 突出开放性。

针对以往我国大学人才培养模式过于封闭的弊病,一些大学在改革实践中纷纷探索超越传统课堂教学培养模式,将教育教学的活动场所扩展到实验室、研究所、校外实习基地、企业、科研院所、国外大学等广泛的组织机构中,建立多元主体协同育人的开放机制。如清华大学构建“四类课堂”协同培养模式,第一类课堂包括创建挑战性的课堂,第二类课堂包括各类创新实验室和实践基地,第三类课堂包括校外学生实习基地,第四类课堂包括广泛的本科生海外学习研修等活动。天津大学形成课内、课外,校内、校外,国内,国外和网络“五位一体”的教育教学新模式,打破传统课内外教育教学界限,探索建立大规模开放在线课程(MOOCs)学分的认定机制和办法、本科生课外教育学分制、书院制、建立校院协同的师生国际交流与合作机制,完善海外交流学习学分转换制度。浙江大学构建教学实验室、科研研究平台、校外高水平基地“三位一体”的科教实践创新体系,加大重点实验室和校内高水平科研平台对本科生的开放力度,探索科研实验室、国家重点实验室、跨学科研究基地,面向本科生开放机制;加强与企业、科研院所等校外单位合作,鼓励企业或科研机构设立面向本科生的科研训练项目基金。

4. 突出国际化。

一流大学和一流的本科教育应与国际接轨并能够得到世界各国的承认。随着我国国际开放范围的扩大、参与国际事务程度的加深以及国际地位的提高,我国一流大学培养的人才更需要全球视野和应对复杂国际问题的能力。因此,一些大学积极探索在人才培养模式中融入国际化的元素。如中国政法大学派遣学生出国学习交流,通过学生互换、联合培养、国际会议、合作研究、学习竞赛、国际实习、开设“国际小学期”等方式,开拓学生国际视野;大力培养通晓国际法律规则,能够参与国际规则制定、善于处理涉外法律事务的高端法治人才,启动“国际事务高端法律硕士”人才培养项目;引进先进国际课程,国际网络公开课程,引进、试用国际上有影响的优秀教材,让学生选修高品质国际课程和选用优秀国际教材。华东师范大学坚持出国留学和来华留学并重,利用学校国际化的办学优势,把国际化人才培养目标融入人才培养全过程,建立和完善国内培养与国际交流衔接互通的开放式人才培养体系;拓宽学生赴海内外名校的交流渠道,加大对学生参与国际交流的支持力度,提升学生跨文化交流、合作和竞争的能力。浙江大学建立3“S”体系,即Sandwich,Scholarship and Summer School。Sandwich———与国际著名大学和科研机构开展学生联合培养,Scholarship———为学生国际交流提供有力经费保障,Summer School———充分利用学生假期,开拓学生课程学习、科研训练、参加国际会议等渠道;聘请海外主讲教师直接给学校本科生授课,或者由海外主讲教师带领一定数量的海外学生和浙江大学本科生一起同课堂上课等模式,开设全英文的“原味课程”。

(三)教学与学习

一流本科教育的目标只能通过高质量的教师教学和学生学习来实现,这是整个本科教育过程中最重要的环节。一流本科教学中,教师的教、学生的学、预期的人才培养目标以及对教与学的考核评价之间是保持高度内在一致性的,学生的批判思维、创新思维、实践能力以及国际视野等素质必须通过运用高阶的认知方式如理解、假设、推理、分析、批判、反思等才能逐渐养成。因此,能够确保学生主动运用高阶认知方式进行学习的教学才是一流的教学。

教学与学习可能是我国大学本科教学改革实践中最薄弱的一环,并不是说大学不重视教学和学习改革,而是许多大学在改革实践中依然没有转变传统的教学文化和教学模式,只是在传统教学模式上进行修修补补。但是也有一些大学认识到了这一点,做了很有意义的探索,如清华大学实施以学生学习成效为导向的教育(Outcome-Based Education,OBE);从以“教”为中心向以“学”为中心转变,推进基于OBE的培养方案重构,设定各专业的“三位一体”人才培养目标与学习效果,围绕学习成效的达成,设计新的培养逻辑,重构各专业的培养方案;实行基于OBE的课程设计与评价,明确课程的培养目标并细化学习成效,设计和优化课程的各个环节,针对学习成效进行课程测试和评价。北京化工大学大力推动“三个转变”即“以教为主”向“以学为主”转变,“课堂为主”向“课内外结合”转变,“结果评价为主”向“结果和过程评价结合”转变,建立“以学生为本,以学为中心”的教育模式;推行基于PBL(Problem-Based Learning)的教学方法改革;鼓励教师以问题为核心开展PBL教学设计,通过创设问题情境激发学生的学习积极性、主动性和创造性。华东理工大学依据ABET认证成果,建立以学生能力达成为导向(Outcome-based)的教学质量评价体系;转变教育理念,将教育教学改革的关注点从“教师如何教,教了什么”聚焦到“学生如何学,学到了什么”。西南交通大学加强对学生学习的指导,分析研究学生学习特点,开展学习策略、认知方法、时间控制、海量信息处理等方面的指导,提升学生学习能力、学习效率、时间管理能力以及网络与信息化素养,促进学生的高效学习与发展,并提升其终身学习能力;对学生学习成长过程的全面监测、分析、评估、预测与干预,完善学业与课程预警机制,加强对学习困难学生的支持与指导。

一些大学在进行教学改革实践探索时比较注重构建“研究型教学”,重视推行“小班化教学”。如重庆大学构建研究型本科教学模式,依托科研资源优势,实施“本科生科研助手”计划,强化学生科研实践,实现科研活动与学生实践创新能力有效对接;培养学生科研兴趣,增加学生参与教师课题研究的机会,引导学生介入科学研究,实现教师科研活动与学生科研训练计划有效对接;鼓励教师将新的研究成果与学术前沿引入课堂,不断更新教学内容,开展体验式、探究式、开放式教学,激发学生学习热情。武汉大学改革传统“大课堂”灌输式教学模式,鼓励学生自主学习,实施小班互动式教学,建立弘毅学堂+学研小组的教学组织形式;建立教学与科研互动协调机制,鼓励科研反哺教学,教学中注重科研,培养学生科研素养与科学思维。中央财经大学支持教师探索运用新的教学方法,提倡根据课程特点采用不同的方法开展教学,鼓励采用小班教学和大班教学小组讨论的教学方式。注重学思结合,倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学,强化课业和过程训练,促使学生主动发现问题、提出问题和解决问题。

一些大学在教学改革实践探索中注意利用新信息技术,构建网络精品课程体系,推行诸如“翻转课堂”“线上教学”等新的教学模式,将课堂教学和课外教学结合起来,实行“混合教学”。如北京大学结合网络共享和其他信息技术开展“翻转课堂”与“混合式学习”的教学改革试验,推进信息化技术革命背景下的教学方法改革。清华大学充分利用大规模开放在线课程(MOOCs)等现代教育技术的新成果,突破课内课外“两个课堂”传统概念,构建“四类课堂”以及网络和成长社区协同的创新人才培养模式。北京师范大学推广在线教学与面授教学的混合式教学,推动课堂课程教学方式的变革,成立学校课程中心,建设一批优质的数字课程资源,建立国内外一流大学在线课程的学分认定机制,鼓励学生选学国内外优质在线课程。

(四)创新创业教育

创新创业教育的提出是针对以往我国大学本科教学长期存在的“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”弊端进行的革新。创新创业教育也是党和国家层面的重要政策,2010年教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》,2012年,党的十八大对高校创新创业人才的培养做出了重要部署,国务院也对加强高校创新创业教育提出了明确要求。2015年5月4日,国务院办公厅颁布《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》,全面掀起了高校实施创新创业教育的热潮。总体上看,目前各大学创新创业教育的实践和探索主要表现为以下4种形式:一是以“挑战杯”及各类创新创业类竞赛和项目为载体,开展创新创业教育;二是以创新创业课程为依托,聘请创业家、成功人士等来校教学,开展创新创业教育;三是以创新创业基地为平台开展创新创业教育;四是创新人才培养模式,在人才培养方案中融入创新创业元素,培养创新创业人才。

如中国农业大学建立与理论教学紧密联系又相对独立的实践教学体系;扎实推进虚拟实验教学中心建设和在线教学,并结合虚拟实验和在线教学手段推进实验教学方式改革;围绕产学研一体化,全面开展校内外实习实践基地建设与实习实践指导教师队伍建设;建立教务、科研、人事、就业、团委、校产等多部门协同的创新创业教育与教学管理体制,搭建“六位一体”创新创业教育管理平台,系统构建创新创业类课程与实践训练体系;完善大学生创新实践基地建设,启动创业实践孵化园区建设;启动创新创业师资队伍建设和校外引资计划;放宽学生修业年限,实施弹性学制,允许调整学业进程、保留学籍休学创新创业;设立创新创业奖学金,加大创新创业优秀学生表彰力度。浙江大学完善学校创业教育工作领导小组,统筹协调学校相关部门和单位,系统组织开展学生创业教育,建成第一课堂、第二课堂协同互动的创业教育体系;依托工业技术研究院、新农村发展研究院、创新技术研究院、建筑设计研究院和大学科技园等平台,探索成果孵化、转化、产业化机制,促进教师专利技术成果与学生创业实践之间的融合共生;推进创业教育工作的国际合作;加强与以麻省理工学院为代表的创业型大学的合作与交流,结合国际联合学院建设,建设国际创业中心;积极创造条件建立校内学生创业园,集聚各种创业要素开展创业活动,条件成熟时,成立“浙江大学创业学院”;建立创业人才培养的市场支撑机制,设立创业加速器,做好“大学校区到科技园区的最后一公里”的衔接,通过学校投入以及与政府、企业、社会公益基金的合作,为创业团队提供一定的运作资金,并配以特约投资人做创业指导。

(五)教学质量保障

一流的本科教学是高质量的本科教学,而本科教学质量保障工作就是营造大学教学的“质量文化”,让高质量教学的观念融入到大学每一位学生、教师、管理人员以及校领导的头脑中。大学教学是一个非常复杂的活动,几乎和大学的方方面面都有关联,并且,越是一流的、高质量的教学活动就越是复杂、不确定性越强、越难以管理,因而需要更为灵活、有效的质量保障体系予以保障。因此,一流本科教育教学的质量保障工作必须以“服务教学活动”为基本原则,不是去“管”教学,而是为教学提供人性化、高水平的“服务”。我国许多大学在教学质量保障体系的建设中过于重视质量文化中的“管理”原则,很少从教师教和学生学的需求出发去设计和实施教学管理,教学管理的质量文化中缺乏“服务”内涵。但是,值得欣慰的是,目前一些大学在教学质量保障体系的改革实践中注意到了这一点,正在向构建“服务型”本科教学质量保障体系方向努力。

由于一流本科教学的质量保障元素大致上相同,因此各大学的一流本科教育质量保障体系的探索和实践也基本上类似,包括以下3个方面:一是建立教学质量监督和评估体系,如建立并完善教师教学评价体系和学生学业评价体系、教师教学状态以及学生学习状态数据监测体系等。二是激励教师投入教学,提升教学能力,如建立教师教学发展中心为教师教学能力的提升提供充分的指导、咨询和培训,通过设立优秀教学奖、在职务晋升评价中加大教学的比重等制度,引导教师将主要精力投入教学等。三是加大对教学的投入和支持奖励力度,支持教学研究的项目。

清华大学设立教师教学卓越奖励体系和教育改革项目基金,打破院系对课程设置的垄断,支持教师跨院系开课。改革教师教学评价体系,实施效果评价、诊断评价、过程评价、毕业生调查、教师自评、专家评价等六维评教系统,在效果评价中,建立基于OBE的三层评估指标,并将助教也纳入评价体系;明确教师岗位职责和工作量标准,保证教师把主要时间和精力投入教学中去,完善专业技术岗位聘用管理办法,在聘任高级职务时向在教育教学和人才培养方面成果突出的教师倾斜,减少教学方面各种评奖和认证的限制,进一步调动广大教师的积极性;推进学生评价体系改革,试行“学生年度发展报告”制度,以综合报告的形式,全面展示学生成长进步;全面梳理学生荣誉体系,优化荣誉结构,规范评定流程,充分发挥荣誉体系对学生成长成才的导向和激励作用。复旦大学明确为本科生授课是教师的基本责任和首要责任,提升教授每学年为本科生授课的比例;鼓励教师以各种形式参与本科教育教学,设立“复旦学院荣誉教授”称号,打造核心课程的优质教师队伍;在院系定岗、职称晋升中同等评价科研与教学代表性成果;依托教师教学发展中心,逐步完善面向助教、新进教师、中青年骨干教师等分类分层的教学能力提升计划,激励教师开展基于一线教学实践的教学研究和改革,以提高学生学习成效为根本,创新教学方式方法,促进不同学科教师的教学交流、学习与研讨;明确制定教师在教学工作的质与量两方面的晋升资格标准,进一步完善教学型教师晋升制度;在人才培养质量保障体系中明确校院两级管理职责,建立健全课程设置标准和开设规范,加强对本科教学各环节的监管与评估,建立本科培养质量评价体系,保障本科教育经费投入。

二、我国一流大学本科教学改革与建设的特点

我国一流大学本科教学改革与建设体现出了一些比较鲜明的特点,同时也表现出了一些问题。

1.及时性。这次我国大学一流本科教学改革的范围较大,从国家到大学都非常重视,也是适应我国未来知识经济社会和目前的经济产业升级对大学所培养人才的新需要。中央和地方各级政府部门都给予比较充分的支持,这是一项非常必要、及时的改革探索,对于我国高等教育事业的长远发展有着重大意义。我国目前正处于综合改革的关键期,产业结构亟待转型升级,社会处于从工业社会向知识社会转型时期,改革能否成功、经济能否顺利跨越“中等收入陷阱”、社会能否顺利实现转型,在很大程度上取决于我国大学能否为国家和社会提供一大批具有高度创造性、实践动手能力、公民素质和国际视野的一流人才。很显然,依靠传统的本科教学模式,我国大学无法实现这一功能。因此,这次我国一流大学本科教学改革与建设是比较及时的。

2.针对性。从实践探索情况来看,这些大学都普遍认识到了传统大学本科教学中存在的弊病,改革的设计有针对性。许多大学在本校改革方案出台之前都进行过“全校教育教学思想大讨论”“关于提高本科教学质量的讨论会”等类似的研讨性活动,集中全校师生员工的智慧,找出学校在本科教学方面长期存在的问题和不足,力求做到有的放矢。因此,这些大学在改革方案中提出的如“实行大类招生、人才培养类型多样化、增加学生自主选择的权利、推进小班化教学、实施研究型教学模式、科教融合、跨学科培养、国际化培养”等具体的改革措施都是针对以往我国大学在本科教学领域存在的封闭、僵化、单一以及刚性等弊病做出的纠正。

3.自主性。一些大学在本科教学改革与建设中并没有简单套用国内外其他大学一流本科教学的模式和经验,而是在深入考察本校本科教学的特色、传统、文化、实际资源条件以及学校所处环境的基础上理性地选择改革与建设的目标,创造性地进行改革实践。如一些大学的周边集聚着较多的高科技企业,而学校所处的环境中已经有实力强大的研究型大学,因此这些大学没有采取耗费大量资源推行“科教融合”的改革方式,而是积极与周边的高科技企业建立联系合作,探索“产教融合”的改革路径,培养具备实践动手能力的创造性人才。还有一些大学地处西部偏远地区,周边环境经济欠发达,但是学校具有较悠久的办学历史,积累了丰富的校友资源,因此学校积极联络这些已经功成名就的校友,让他们为本校学生开设讲座和课程,通过这种方式培养学生的创新创业能力。

与此同时,我国大学一流本科教学改革与建设也表现出了一些共性的问题。首先,对一流本科教学等基本概念的内涵缺乏一致的认同。一流本科教学不是一种技术性的项目,而是一流大学在长期的教育教学实践中慢慢积累下来的,它有着非常深刻、丰富的内涵。而长期以来我国大学的本科教学实践并不是指向一流,因此这次本科教学改革就不能只是将其当作一种技术性的项目实施,而是要先对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题进行深入的思考,再结合各校的使命、特色和实际进行改革实践的设计。

其次,这些大学的本科教学改革实践的同质性相当鲜明,尤其是在人才培养模式和教学模式上,一所大学的做法几乎能通用于其他各大学。一所大学的本科人才培养模式和教学模式应该是特色鲜明的,是大学长期持续性办学的精华积淀,而一流的本科人才培养模式和教学模式更是如此。正如美国麻省理工学院和加州理工学院,虽然同属理工类院校,但是两校的人才培养模式和教学模式差异很大,他们都为各自的本科教学特色而自豪,而这两校的本科教学都是世界一流的。我国大学本科教学缺乏特色其实和对一流本科教学的内涵缺乏思考密切相关。

第三,培育一流大学本科教学文化尚未得到足够的重视,而这也和缺乏对一流本科教学内涵的思考密切相关。因为一流大学本科教学文化的内涵就蕴含在对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题的回答中。目前我国大学在一流本科教学改革实践中主要遵循“拿来主义”,即将国内外各大学的一流本科教学经验直接借鉴来用在本校的本科教学改革中。事实上,即使大学借鉴了国内外大学一流本科教学的各种模式和元素,如打造通识教育课程、小班化教学、研究型教学等,这些模式仍然会在大学传统教学文化的主导控制下失去应有的功能,被传统大学教学文化所同化。例如小班化教学,如果大学的教学文化仍然是传统的,以教师讲授教材、学生学习教材、考试考教材的知识传递型教学为主,那么小班化教学的意义可能就只是课堂规模变小了而已。再如“知名教授给本科生上课”,如果这些教授依然认同传统的教学文化,那么他们的教学也只是知识传授而已,差别可能只是他们能够将某些知识和概念讲得更清楚、让学生吸收得更快而已,但是学生的批判性思维、创造性思维、实践能力、解决问题的能力依然不会在这些知名教授课堂上得到有效的培养。

一流大学的本科教学是一流大学在长期的教育教学实践中慢慢形成的,这种积累的精华就凝聚成一流大学的教学文化,它是全校师生员工对本校基本教学理念和价值观的一致性认同。正是它使该大学的本科教学成为“一流”,并且能够长期延续下去,让后来进入大学的每一位学生和教师都成为一流的根本保证。只有形成了这种一流的大学教学文化,我国大学的本科教学才能说是一流的。

一流本科教学 篇2

一、世界一流大学本科人才培养经验借鉴

根据2016年《美国新闻与世界报道》公布的美国大学本科教育质量排名,普林斯顿大学、哈佛大学、斯坦福大学表现卓越。牛津大学和剑桥大学的导师制和学院制,被世人奉为圭臬。因同处于儒家文化圈的日本、新加坡,与我们有着相近的文化背景和学术渊源,研究其人才培养特点,具有借鉴意义。基于此,笔者选择哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学8所学校作为研究对象,主要依据这8所学校网站公布的人才培养计划、课程计划、年度报告、新生指南、学生手册等材料进行分析。

(一)人才培养理念

人才培养理念关乎大学对人才培养本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等方面的理性认识,对人才培养模式其他要素的选择与确定具有极其重要的影响。这8所顶尖学府均将本科生培养视为立足之本,为本科生提供博雅教育,注重促进全面和谐发展和培养多元能力,希望学生在踏出校门之时能够规划好自己的人生并且为将来做好准备,成为参与并影响全球事务的世界公民。(见表1)

(二)专业设置模式

这8所大学的专业设置以生为本,灵活宽松,尊重学生个性发展和全面发展,与人才培养理念高度契合,具体表现为以下3个特点:

1.专业设置可因人而异,注重引导学生理性选择,允许学生自主设计专业,以满足每个学生的兴趣和特长。如哈佛大学的Special Concentrations、普林斯顿大学的Independent Concentration、斯坦福大学的Individual Designed Majors。通常,学校设有专门的教师委员会审查自主设计专业的合理性,审查时着重考虑学生的设计是否具有知识上的连贯性、是否平衡了知识的深度和广度、学生在标准的专业结构外寻求发展的能力以及相关学术资源是否能够满足需要。值得注意的是,选定专业的过程在这些学校多被称为“Major Declaration”或“Declaration of a Major”。“Declaration”充分体现了学生在确定专业时所拥有的自主性。

资料来源:哈佛大学:http://www.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/;斯坦福大学:http://www.stanford.edu/;牛津大学:http://www.ox.ac.uk/;剑桥大学:http://www.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.u-tokyo.ac.jp/en/index.html;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Pages/home.aspx。

2.选择专业的时间放在入学后1~2年,便于学生通过前期课程的学习发现、定位自己的兴趣和志向,了解目标专业,理性选择最适合自己的专业方向。同时,为帮助学生自由探索各个学科领域,如果选定专业后兴趣转移,学生还能较为容易地更换专业。如新加坡国立大学规定学生最早可以在第一学年的第二学期选择专业,此后直到第三学年第一个学期都可以随时更换专业。与之相似的还有哈佛大学和斯坦福大学,这两所学校在提交学位候选人申请截止日期之前均可更换专业。(见表2)

3.在专业设置口径上,这8所大学均保持着对学科发展和社会变革的前瞻性和敏感度,跨学科、跨系的专业比较多,且极为重视扩展本科生的学科视野和专业基础。为打破学科壁垒、促进学科交叉,斯坦福大学将全部本科专业整合到人文与科学学院、工学院、地球科学学院3个综合性学院中,由这3个学院承担全部的本科教育。如最大的人文与科学学院就包含了哲学、宗教、政治、经济、历史、艺术、社会学、人类学、心理学、数学、物理等30多个专业,负责学校63%的本科教育与学位授予工作。综合性学院有利于不同学科专业间的交流和融合,为拓宽专业基础,培养复合型人才提供了平台。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergradsta nfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/education;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/Academics/NTUEducation/Pages/Shaping NTUundergraduates.aspx。

东京大学本科教育实施二、二分段式模式,所有本科生前两年在教养部接受通识教育,后两年分流进入各专业学部进行专业教育。本科新生入学后,学生根据自己的知识结构和兴趣意愿,选择进入教养部的文科一、二、三类和理科一、二、三类课程班学习,在教养部学习一年半以后,学生根据课程成绩和兴趣志向,开始选定专业分流时想进入的专业学部,帮助学生以较小的“试错”代价选择自己的专业方向。

(三)课程设置方式

课程是本科教育的核心和魅力所在,是实现本科教育目标的重要载体,反映了一所大学的教育理想和价值观。这8所大学的课程设置以“超越学科界线、拓宽专业基础、优化知识结构”为特点,课程类型丰富多元,主要分为通识教育课程和专业教育课程。(见表3)为优化课程结构,满足个性化学习的需要,这8所大学倾向于减少专业必修课,增加专业选修课和自由选修课的比例。哈佛大学、斯坦福大学、普林斯顿大学、新加坡国立大学、南洋理工大学均要求通识教育课程的学分不得低于总学分的1/3。

通识教育课程强调广度、深度和背景,注重所学知识与未来工作、生活的联系,是促进学生全面、和谐、自由发展的重要组成部分。美国大学与学院联合会(The Association of American Colleges and Universities,简称AAC&U)2016年对全美高校开展的调查表明,近年来美国大学在实施通识教育的过程中愈发关注“知识、技能、应用”三者间的结合[1]。这8所大学都非常重视通识教育课程的开发和建设,哈佛大学每隔20几年就会实施一次大规模的本科课程改革,1978年在博克校长带领下实施的核心课程改革,被美国高等教育界誉为课程改革的里程碑。

资料来源:哈佛大学:http://www.fas.harvard.edu/pages/degree-programs-courses;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/courses/;斯坦福大学:http://explorecourses.stanford.edu/;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate/courses-listing?wssl=1;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/courses/structure;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/curriculum/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx。

为促进学科交叉,打通相关知识点、知识领域乃至学科之间的壁垒,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构,这8所大学开展通识教育的路径可归纳为两种类型:一是开设学科渗透的交叉课程,二是采取跨学科选修制度并辅以“就远原则”。

1.交叉课程。交叉课程的设置以强调文理科相互渗透为宗旨,积极探索课程整合并增加跨学科内容,使课程设置向综合化方向发展,以应对新兴学科、交叉学科、边缘学科的涌现。如东京大学的基础科目课程和综合科目课程、牛津大学的联合课程(Joint Courses)、剑桥大学的课程模块(Options)。

东京大学的通识教育为期2年,分为1年半的前期课程和半年的后期课程,课程模块涵盖六大课程领域:思维与艺术(Thought and Arts),国际化与区域研究(International and Area Studies),社会与机构(Society and Institutions),人类与环境(Human Beings and the Environment),物质与生命(Matter and Life),数理信息科学(Mathematical and Information Sciences)。6类课程模块各自开设基础科目、综合科目和主题科目课程,每一类课程模块由于学分要求不相同,上述3种课程的组合也因此存在差异。基础科目为必修课程,开设外语、信息处理、人文科学基础、社会科学基础、数理科学基础、物质科学基础、生命科学基础、基础实习、基础实验、体育运动等10类课程。综合科目则开设思想、艺术,国际、区域研究,社会、制度,人类、环境,物质、生命,数理、情报等6类课程;主题科目以专题报告和研讨课程为主[2]。

依据《2017年本科生招生指南》,目前牛津大学共开设了49个专业,其中有26个专业实际上整合了2个或2个以上专业领域。如为了给学生提供洞悉人类社会演进历史的宽广视野,牛津大学开设联合课程将考古学和人类学两个专业合二为一[3]。

剑桥大学的课程模块能为学生构建宽厚的知识体系并提供多样化的专业选择。剑桥大学新生入学时选择就读课群(Courses),而不是专业(Subjects),这就突破了“专业决定课程”的思维模式,弱化了学科专业对课程的单向限制,目前剑桥大学开设了30个本科生课群,涵盖了65个专业。剑桥大学的课程体系为Triposes(课程)-Parts(部分)-Options(模块)三级结构。通常,每个Triposes包含两个部分(Part I和Part II,有的Triposes会将Part I分为Part IA和Part IB,Part II分为Part IIA和Part IIB,依次对应大一、大二、大三和大四)。剑桥大学的模块课程内容丰富,每个部分大多包含2~10个模块,在每个模块中都包含课堂教学、讲座、研讨、导师课和实践课程等[4]。

2.跨学科选修。哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、新加坡国立大学和南洋理工大学均开设了大量密集性、基础性通识教育课程,并在选课时遵循“就远原则”。研究表明,以跨学科选修实现通识教育内涵的学校,其通识教育课程体系的核心为通识教育必修课。一般而言,通识教育必修课的宗旨在于帮助学生拓展学科视野,构建宽广的知识体系,学习不同学科的研究方法,注重培养思维能力和跨学科研究能力,为创新能力的养成奠定基础。

哈佛大学的核心课程即为通识教育必修课,涉及外国文学、历史研究、文学与艺术、科学、道德推理、社会分析、定量推理等7个学科领域,各领域开设的核心课程数量每年限定在10门左右,主要安排在大一、大二进行。为保证所有学生都拥有横跨文理两大领域的知识基础,哈佛大学要求本科生在选择核心课程时遵循“就远原则”,以拓宽视野。如学习人类学的学生,可以免修社会分析领域,但必须选修科学A和科学B领域;主修生物学的学生,可免修科学A和科学B,但其他领域都不能免修[5]。

普林斯顿大学通识教育必修课涉及写作、外语、认识论、伦理思考与道德价值、历史分析、文学与艺术、定量推理、科学与技术、社会分析9个学科领域;但是相较于文科类学生,理科类学生不需要修读定量推理、科学与技术[6]。

南洋理工大学为本科生提供的通识选修课程共有160多门,通识教育课程体系包括三类课程,(1)“通识核心课程”(Core Course,GER Core);(2)“通识限定选修课程”(GER Prescribed Electives,GER PE);(3)“通识自由选修课程”(GER Unrestricted Electives,GER UE)。“通识核心课程”是全体本科学生必修课程,包括“沟通与交际能力”(Communication Skills)“新加坡研究”(Singapore Studies)“环境可持续发展”(Sustainability)“伦理学”(Ethics)“创新创业教育”(Enterprise and Innovation)五类课程,目的在于培养学生具备人际交往能力、环境保护意识与能力和全球视野,以及对新加坡国家问题、政府决策的理解力和对新加坡历史文化的认同感等核心素养。“通识限选课程”包括“商业与管理”“人文科学”和“科学、技术与社会”。“通识自由选修课程”涵盖校内各学院所有课程领域,不仅包括通识限定选修课四大领域的课程,也可选择现代语言、企业家精神、音乐与戏剧等课程,还可以是一些诸如国际合作项目,如国际学生交流计划、全球教育计划、海外实习计划、全球暑期学习计划等。“通识自由选修课程”充分照顾到每个学生多元的文化兴趣及未来生活与工作规划的需要[7]。

(四)教学制度体系

教学制度体系是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。这8所大学均非常重视适应学生的个性差异,因材施教,通过激发学生在学习和研究中的主动性、能动性,全面提升学生的创造性;积极构建科学先进的教学制度体系,一方面优化常规教学制度,如学分制、学位制、弹性学制等,另一方面通过结合自身的传统与优势,构建独具特色的教学制度。(见表4)

概而言之,师生合作研究制践行了“学以致用”理念,让学生可以在本科教育中主动参与知识的发现、探究和应用,有利于创造力的培养。国际访学制和实习制有利于进一步提高学生的科研创新能力,跨文化交流能力。学院制和导师制是牛津大学、剑桥大学教学制度体系的精髓,是二者卓然于世界一流本科教育的根基所在。其核心在于导师制深深根植于学院制之中———大学的教学方法是教授式的,而学院的教学方式是导师式的;大学为传授知识而存在,而学院的职能在于发展品格。在理念上,导师制要求导师承担大部分课程内容的讲授,负责制定和监控学生的学习计划,并以导师课论文作为导师制教学的重要载体。一方面要求论文必须具有独立见解和充分论证;另一方面,师生在每周一次的导师课上对论文进行充分讨论,为培养学生的批判性思维、质疑问难的精神提供了良好的氛围。

资料来源:哈佛大学:http://handbook.fas.harvard.edu/;普林斯顿大学:http://www.princeton.edu/main/academics/undergraduate/;斯坦福大学:https://undergrad.stanford.edu/contact-usfeedback/welcome-undergrad stanfordedu;牛津大学:https://www.ox.ac.uk/admissions/undergraduate;剑桥大学:http://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/;东京大学:http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro3/;新加坡国立大学:http://www.nus.edu.sg/oam/programmes.html;南洋理工大学:http://www.ntu.edu.sg/academics/Pages/Undergraduate Programmes.aspx#hum。

东京大学依托教养学部和专业学部的合作,逐步完善了由大类招生、两年通识教育、专业分流、两年专业教育四个步骤构成的本科人才培养机制。其中,分流制在为学生提供最适合的发展路径方面功不可没。本科生进校时只按文理大类初步分流,待学习3个学期以后,再根据个人兴趣爱好和学习成绩,选择后期的学科专业。专业分流从第3学期初至第4学期开学前结束,分流依据主要为学生的兴趣志愿、学习成绩和院系招生名额。整个分流分三次完成,第一次只能填报一个学院和一个学科方向,第一次录取完毕后,再进行第二次志愿填报,这一轮可以填三个志愿,第二次录取结束后,仍有未被录取学生和招录未满学院时,再进行第三次补录[8]。

二、构建“中国特色,世界一流”本科教育体系的思考

身为顶尖研究型大学,哈佛大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、东京大学、新加坡国立大学、南洋理工大学都将本科教育视为办学基础和主体,将本科人才培养质量视为安身立命之所在。面对经济全球化、政治多极化、社会异质化、价值多元化、文明融合化的未来,打造一流本科教育,极具战略意义。这8所大学在探索一流本科教育的道路上率先垂范,为构建具有“中国特色,世界一流”本科教育体系提供了可资借鉴的经验。综合考虑,笔者对构建“中国特色,世界一流”本科教育体系,提出初步建议:

1.明晰本科教育定位,让学生“全面发展,诗意栖居”。凡是改革,理念先行。这8所大学的专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系均与人才培养理念紧密吻合,在人才培养目标的引领下创新、优化。切实转变人才培养目标是深化本科教育改革、创新本科人才培养模式的先导。笔者以为,在确立人才培养目标之前,应首先明晰大众化阶段本科教育的定位。

首先,随着我国高等教育大众化水平的稳步提升,高等教育的层次结构逐渐上移。专科教育已逐步整合并入高等职业教育体系,普通高等教育系统主要包含本科教育和研究生教育两个层次。在精英教育时代,只有非常稀少的“精英人才”拥有攻读硕士学位、博士学位的机会,硕士比本科生优秀、博士比硕士卓越是划分社会阶层的金科玉律。如今研究生教育已经十分普及,硕士学位、博士学位早已“飞入寻常百姓家”。本科教育应当被置于终身教育的格局中看待,本科教育的出发点应为塑造“全人”,促进学生自由、全面、和谐发展,让本科生在学期间可自由探索各个领域的知识,找到自己的兴趣和职业发展方向。正如爱因斯坦对本科教育的解读,“大学应该永远以此为目标———学生离开学校时是一个和谐的人,而不是一个专家”。

其次,教育的应然价值在于赋予学生能够超越自在、走向自为的能力;在于引导学生以开放的精神、创新的视角、全局的观念对待世界;在于能够自觉摈弃狭隘的视野,不跟风、不逢迎、不媚俗、不浮躁;在于不唯上、不唯书;在于不急功近利、不随波逐流;能够独立判断,自主选择生活方式,诗意栖居,正如《论语·述而》所言,“志于道,据于德,依于仁,游于艺”。

即便高校之间定位不同、校情各异,促进学生全面和谐发展应成为人才培养的根本理念和一切教育活动的出发点。我们培养的学生,应当具有正确的道德认识、真挚的道德情感、坚强的道德意志、良好的道德习惯;应具有大局意识、担纲意识、参与意识、时代意识、创新意识;应讲诚信、善合作、肯奉献;应对于国家民族的振兴具有强烈的使命感、责任感,有着乐学、勤学、善学的良好习惯。

2.改革教师评价制度,让教师“从容治学,优雅从教”。师资是成功推行通识教育的关键。与科研不同,教学包含着使命与责任。高品质的教学不仅需要知识,更需要奉献精神。牛津大学、剑桥大学导师制的长盛不衰在很大程度上依赖于导师的支持与付出。

因此,大学应当改革现有的教师评价制度,从制度上保证科研与教学的融合。一方面,改革教师晋升机制,使其与教学质量直接挂钩,建立有利于激励教师从事本科教学的保障制度,让一部分乐于、善于从事教学工作的教师发挥特长,享受应有的学术地位;另一方面,打通教学管理与科研管理之间的壁垒,统一考核教学任务和科研任务,增加教学绩效在考核体系中的权重,让每一位教师都能从容治学,优雅从教。

3.优化通识课程体系,打造“中国特色,世界一流”课程内容。通识教育的本质是一种教育理念,其精义和价值,在于以人为本,激发人的主体性,培育人的创造性,促进知识整合。通识教育之“通”,不仅仅在于“广博”,更在于“通达”,这份“通达”是增进创造性和主体性的重要前提和途径。

通识课程是通识教育的载体,在促进学生全面、和谐、自由发展方面举足轻重。目前,国内已有相当一部分大学实施了通识教育,并在打造通识教育课程体系方面进行了有效的探索。笔者以为,现有的通识教育课程体系还可在课程内容、课程设计、专业设置三个方面进一步优化。

第一,在课程内容上,需进一步强化中国特色,融入中国元素,深度挖掘中华文明精粹,在全球化进程中积极构建中国文化传统,发扬高等教育养护文明的功能,提高学生民族自尊心和自信心。新加坡是一个多民族国家,为了增进各民族对国家的认同,新加坡政府积极倡导在各级各类教育中建设“新加坡文化”。新加坡国立大学和南洋理工大学的课程内容非常关注本国国情,二者均开设了“新加坡研究课”(Singapore Studies),重点研究国家实际关切,以加深学生对国家问题、政府决策的理解力,对新加坡文化的认同感,该举措对于培养国家未来的建设者或领导者意义重大。我们也可在通识教育课程体系中开设“中国研究课”,以我国实际作为研究起点,从我国改革发展的实践中挖掘材料,彰显中国特色、中国风骨、中国气派,坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。

第二,在课程设计上,应遵循“博采众长,自主创新”原则,无论是开设学科渗透的交叉课程,还是推行跨学科选修,都应当结合校情,因校制宜。

第三,在专业设置上,一方面要尊重学生个性发展,在专业选择方面赋予本科生更大的自由度;另一方面要注意“通专结合”,力求实现通识教育与专业教育的动态平衡。东京大学由大类招生、两年教养教育、专业分流、两年专业教育4个步骤构成的本科培养机制,有一定借鉴意义。

4.完善通识课程管理,推行“行政协调,学院承担”管理模式。通识课程的核心功能在于打通相关知识点、知识领域乃至学科,帮助学生形成开阔的学术视野和跨学科的知识结构。因此,优化通识课程的关键在于加深学科交融的程度。但是在通识教育实际运行中,有些学院对通识教育认识不足、支持不够,不愿意将学院内部更多、更好的资源投入面向全校的通识教育,从而影响通识教育的质量和推进速度。

因此,我们的工作重点在于突破专业、学科限制,打破学科壁垒,改革按照专业进行资源配置的分配制度,调动学院的积极性,实施“行政协调,学院承担”的管理模式。这种管理架构的优势有两点:从组织推动的层面来看,通识教育新局初开、尚待进一步完善,若由单独的学院独立组织实施,既不现实也不合理。只有依靠横跨各学院的校内组织机构并配备专任管理人员,才能切实推进。如南洋理工大学通识教育的组织管理主要由“学术服务部”(the Office of Academic Services,简称OAS)负责。

从学科整合的层面而言,通识课程并非依据某一个或某一些具体专业进行设置,往往需要某几个学院联合负责。如在南洋理工大学,“商业与管理”模块由商学院负责,“艺术、人文与社会科学”模块由文学院、艺术设计与传媒学院、人文与社会科学学院、传播与信息学院四个学院共同承担;“科学、技术与社会”模块则由工学院、理学院提供。“行政协调、学院承担”模式既可保障通识教育在综合性组织机构管理下井井有条、规范合理运行,又可由学院保证课程专业水平。

参考文献

[1]AAC&U.Recent Rrends in General Education Design,Learning Outcomes,and Teaching Approaches[R].Washington DC:AAC&U,2016.

[2]The University of Tokyo,Komaba.General InformationJunior Division Streams:Key Features[EB/OL].(2014-8-29)[2016-5-1]http://www.c.u-tokyo.ac.jp/eng_site/info/academics/zenki/intro2/.

[3]University of Oxford.Undergraduate Prospectus 2017[R].Oxford,2016:37-39.

[4]University of Cambridge.Undergraduate Prospectus 2017[R].Cambridge,2016:48-50.

[5]Harvard University.Harvard College Handbook for Students2015-16[R].Massachusetts,2015.

[6]Princeton University.Undergraduate Announcement 2015-16:General Education Requirements[EB/OL].[2016-5-1]http://www.princeton.edu/ua/sections/11/#content.

[7]Nanyang Technological University.Overview of Curriculum Structure[R].Singapore,2016.

一流本科教学 篇3

关键词：创建,地方本科院校,一流大学

为适应区域社会经济发展的需要, 构筑地方发展的战略新优势, 优化地方人力资源环境, 一些地方 (如无锡市) 提出了创建高水平多科性地方本科高校的重大决策。我们可以在学习借鉴美国一流大学的办学经验的基础上, 结合地方实际, 创新办学模式, 建设高水平多科性地方本科院校。

一、加快整合升格步伐

地方本科院校创建一般有三种模式, 即:专科学校独立升格为本科;以一所基础较好学校为基础, 合并整合若干学校, 创建本科;新建本科高校。三种模式各有利弊。以马里兰大学为例, 其前身是成立于1856年的的一所农业学院 (Maryland Agricultural college) , 1920年与巴尔的摩的一些职业学校合并组建马里兰大学。马里兰大学由建校之初的单科性州立赠地学院, 发展成为拥有12个学院、127个本科专业、112个研究生专业的公立综合性研究型大学。

结合马里兰大学的成功实践和地方实际, 以办学特色鲜明、办学水平较高的地方专科院校为基础, 合并其他相关优质教育资源, 走整合升格之路, 创建地方本科院校是较好的选择。具体建议:

1.发挥政府管理优势。

本科院校创建是一项复杂的系统工程, 应建立由地方政府的计划、财政、科技、规划、园区、组织、人力资源与社会保障、教育等相关部门负责人参加的市级专门领导小组及其办公室, 形成市级重中之重项目运作机制, 发挥咬定目标、集中力量、高效协调的政府管理优势, 下定决心, 分步渐进, 阶段深入, 达成目标。

2.优选合并整合对象。

新建高校合并整合对象一要优质, 形成1+1>2的态势;二宜同类, 形成内在联系的叠加效应;三可拓展, 针对创建难点, 在职业院校之外, 增设高水平公共服务和公共技术支撑平台, 解决短期提升的困难, 增强学校综合实力, 减少低水平重复建设。

3.创新多元投入机制。

高校水平的提高、竞争的加剧, 需要持续不断的资金投入。美国2009年出台了恢复和再投资法案, 总计7870亿美元的投资, 在2009-2011财年已支出约7500亿美元, 其中31.5%用于教育与培训领域。不仅美国政府重视高等教育资金投入, 社会各界对高等教育的支持力度也大, 例如, 2011年9月巴尔的摩 (Baltimore) 的开发商和慈善家约翰 (Edward St. John) 向马里兰大学捐赠1000万美元, 用于建造一个世界一流、可供10000名学生使用的教学综合大楼。地方政府作为办学主体, 要基本保证与地方经济发展水平相适应的新建高校办学日常经费, 并结合政策导向、工作指导, 设立相关专项资金, 同时多渠道、多形式帮助学校增加经费投入。

二、加大软件投入力度

为使新建高校成为“一个追求、创造和传播知识的人、促进科学发展的人和开展技术革命与发明的人荟萃的地方”, 就学校人才引进的方法、途径、方向具体建议:

1.提高学校引才工作的层次与能级。

在已有近200年历史的弗吉尼亚大学达顿商学院 (Darden) 建院迄今只有50年左右时间。但近10年来, 达顿一直位居美国最好的商学院之列, 排名曾一度进入前五, 目前在《美国新闻与世界报道》 (U.S.News&World Report) 最新全美最佳大学商学院排名第十三位。达顿在竞争激烈的MBA教育市场中打响了品牌。《商业周刊》 (Business Week) 和《金融时报》 (Financial Times) 的调查结论认为:“达顿拥有世界上最出色的工商管理教师队伍”。由此可见, 新建院校通过加强师资队伍建设, 是可以后来居上的。

新建高校人才引进工作仅从学校层面开展, 存在着信息覆盖与影响面不宽, 人才引进资金不足, 综合配套服务较少, 政策咨询、家属安置、子女教育、居住安排等绿色通道较窄等问题, 为此地方政府需要进一步重视并发挥新建高校作为海内外高端人才的落地平台和高层次人才创新创业活动的集约载体的作用, 既有效解决地方本科高校创建初期高端人才引进的困难, 又与地方人才国际化相呼应, 并与地方培育和发展战略性新兴产业、推动产业加快转型升级相衔接, 从而提高人才引进的质量、效益与效率。

2.优化师资队伍的质量与结构。

高校师资队伍的质量、数量与结构决定了学校的可持续发展能力。马里兰大学教师队伍中有38名国家学术机构成员, 4名诺贝尔奖金获得者, 引领教学质量的提高, 2010年QS排行榜教师论文平均引用得分统计表明, 北京大学为23, 清华大学为24, 而马里兰大学为79, 反映其具有较高的学术影响力。而教师丰富的实际工作经验, 支持了办学理念的实践、教学改革的开展、学生实验实训的指导、理论与实际的结合、产学研合作的深入, 如弗吉尼亚大学达顿商学院的Allayannis教授, 在2005—2007年期间, 曾担任花旗集团全球投资银行部门的负责人。

地方政府要引导新建高校以学科专业建设为龙头, 不断充实师资队伍。注重学科专业带头人, 特别是具有国际化素质的高层次领军人才的引进;注重通过战略性主导人才的引进, 带动一批高水平专业骨干人才的引进;注重从一线富有实际工作经验的高级管理人员与技术人员中选聘专任教师;与科研院所、高新企业共建创新团队, 促进高层次人才相互流动与相互聘任;在考虑创建初期国家教育部硬性指标要求的同时, 要兼顾学校建设的长期性, 重视团队与梯队的建设。

三、明晰服务地方定位

服务区域是地方高校的神圣使命和活力所在。1819年美国著名政治家、教育家杰弗逊 (Thomas Jefferson) 创办了弗吉尼亚大学, 强调“州立大学应成为建设各州的智囊团和人才的策源地”。

地方政府要引导新建高校瞄准地方高新技术产业、高端服务业, 推动“第一资源”与“第一生产力”的有效结合, 加快形成区域战略性新兴产业研发、人才、产业和应用的集聚效应。为使新建学校成为“一个鼓励和支持与工业和服务部门进行合作以及发展地区和国家经济的地方;一个让政府或相关机构获得各种可靠而科学的情报以供决策的地方;一个开展高质量培训的地方”, 具体建议:

1.构建政产学研结合的有效机制。

1862年美国颁布第一个高等教育法案——《莫里尔法案》 (Morrill Act) , 有力推动了美国高等教育与社会的融合, 高校逐渐成为培养实用人才的基地;1887年美国颁布《哈奇法案》 (Hatch Act) , 由联邦政府每年资助各州在农工学院内设立农业实验站;1914年美国颁布《史密斯-利弗法案》 (Smith-Lever Act) , 由联邦政府资助在各州农工学院建立农业推广站 (中心) , 负责组织、管理和实施基层的农业技术推广工作。高校有效服务地方的切入点是政产学研结合, 着眼于地方区域创新体系的建立和地方战略性新兴产业的发展, 政府通过有约束力和规范性的机制构建, 形成以新建高校为中心和节点的教育、科研和推广“三位一体”的科技成果产业化模式, 增强地方的区域创新能力。

2.彰显政产学研结合的区域特点。

马里兰大学国际孵化器 (Maryland International Incubator) , 是马里兰大学和马里兰州政府商业和经济发展部 (DBED) 合作的结晶。以2年为周期, 由州政府每年对40个创新型企业各资助10万美元。借鉴其20多年的建设经验, 地方政府可在新建高校搭建平台, 明确重点, 科学考核, 建设新型大学科技园。搭建平台——以孵化器为特征, 并以专门化的高校孵化器为学科交叉的创新平台;明确重点——以中小企业, 特别是初创期、孵化期的高新技术以中小企业为政产学研合作的重点;科学考核——聚焦于科技企业创新成果的孵化, 以入驻企业的成长及其科研成果的产业化为建设周期的绩效目标。通过新型大学科技园的建设, 集聚潜在的、对经济社会发展具有突破性、引领性、带动性作用的科技创新创业项目, 促进区域技术进步与产业发展。

3.激发政产学研结合的潜力。