动态情境教学法（共5篇）
动态情境教学法 篇1
摘要：情境教学是小学各科目教学中的常用手段,尤其是在小学数学教学中,创立有效的教学情境有利于帮助学生理解各种抽象的数学问题,也有利于丰富学生感知、启迪学生自主探究问题,并开启学生的想象力,更有利于激发学生的数学学习兴趣.而创建教学情境的方式和手段多种多样,内容丰富多彩,如何正确合理的运用情境来创建动态课堂,达到教学目的,是值得每一个数学教师深入研究的问题.
关键词：情境数学,动态课堂
新课改以后,小学数学课堂开始更注重利用生动的情境让学生完成数学学习,利用现实具体的情境让学生理解和体验数学的作业. 可见在小学数学教学中选择恰当 的数学素材,创设一个适合教学和儿童发展需要的情境已成为课程改革的一大亮点. 以下笔者结合一些教学实例浅谈如何创建有效的动态情景课堂.
一、创设现实具体的动态情境
在生活中处处都有数学知识的运用实例,可以说我们的生活中处处都存在数学,因此,在小学数学教学中能让学生体会到学习数学的重要性又激发学生学习数学的兴趣,使学生真正能够学以致用的方法就是以生活实例来创设教学情境. 教师作为学生的学习引导者, 应该用心发掘生活中适合选作教学情境的实例,利用这些与实际生活密切相关的数学实例来激发学生的学习兴趣与关注度,在达到教学目的的同时又能使学生养成自主探究问题的良好学习习惯,有利于学生的成长和发展.
二、利用探究性问题创立动态情境
合理设置探究性问题是创立有效教学情境的方法之一.通过探究性问题更有利于引导学生进入情境并开展讨论,也更有助于帮助学生理解和自主探究问题. 比如有教师在教授有关圆柱体积问题的知识时,为了引导学生加深圆柱体积公式的理解,有步骤地创设以下层次性的问题情境:首先,教师让学生思考如何计算出圆柱体容器中液体的体积,同时引导学生思考将圆柱体容器中的水倒入其他容器中的想法,便很容易得出利用大家熟知的长方形容器来计算圆柱体容器中水的体积这个方法,即通过测量长方形容器中水的长宽高来计算体积, 从而得出圆柱体的体积. 其次, 进一步将问题加深,将圆柱体的水变为圆柱体的橡皮泥,问如何得知圆柱体的体积,并引导学生将圆柱体捏成长方形再计算体积,激发学生的兴趣,最后,将圆柱体换为固体的木块或铁块,这样前两种方法就不能用了,那该如何求出圆柱形的体积? 使学生自主讨论探究问题,很快有思维活跃的学生提出将木块或铁块沉浸在放满水的长方形容器内,以测量溢出水量,从而得知圆柱体的体积,那要是换成教学楼的水泥柱又该怎样计算体积? 并引导学生结合长方形体积计算公式和圆形体积计算公式来思考,这样有层次性地加深问题的难度,引导学生一步一步地深入思考, 从而加深了对圆柱体体积计算公式的理解, 也加深了体积计算公式的印象, 有效达到了教学的目的.
三、利用矛盾问题创立动态情境
人类的进步建立在对矛盾问题的探索和思考上,利用矛盾问题来激发学生的学习兴趣,培养自主探究精神,是非常有效的一种情境创立方法. 比如新知识与旧知识的矛盾、常识与事实的矛盾等等,都是创设教学情境的好教材,充分利用学生的求知欲引入数学知识点, 引导学生的学习热情,建立一节成功的动态情境课堂.
四、利用动手操作,创设情境
动态情境课堂中给予学生足够的自由学习和讨论时间是非常重要的, 这个自由时间能够充分培养学生的观察、想象和动手能力等,有利于培养学生个性的生成,养成自主探究的精神,多给学生实际动手操作的机会,使学生手脑共用,提高学习效果.
五、借助现代教学技术展现动态情境
在小学数学教学中应该多利用现代教学技术,来帮助学生理解一些抽象的数学问题. 比如: 利用多媒体技术来创设教学情境, 将静态不动的图形利用计算机技术变为动态图形,一方面新型的动态图形更能够吸引学生的注意,另一方面也能更清晰的向学生展示抽象的数学问题. 比如, 有教师在教授分数相关的知识点时, 利用计算机信息动画技术,以数学小故事的形式将新课内容展现给学生,成功吸引了学生的注意力:猴王给小猴子们分饼吃,它先将饼平均分成三份,给了猴甲一份,又将饼的六分之二给了猴乙,再将饼的九分之三给了猴丙,结果猴甲和猴乙有意见了,指责猴王分的不公平,并问学生猴王分的究竟公平吗? 在引发学生的讨论的同时将三种分法通过动态图片展示给学生, 得到正确答案,并借此引出“分数的基本性质”的概念,使学生能够清晰地理解分数的性质,达到教学目的. 由此可见,借助现代教学技术能够更好地将学生引入创立的情境当中,从而建立起有效的动态情境课堂.
综上所述,为了创设有效的教学情境,就必须处理好情境的广泛性与定向性、探索性与高效性之间的问题,并结合实际教学内容与学生的实际情况来合理地选择不同的情境创立方式, 在保证教学效果的同时创设出内容更加丰富多彩,更能够培养学生自主探究精神以及创新精神的教学情境.相信只要教师能够不断探索和研究,动态情境课堂一定会在未来的教学中发挥更大的作用,使学生能在轻松愉快的情境中进行学习和全面发展.
动态情境教学法 篇2
一、创设充满趣味性的动态数学教学情境
将问题融于生动有趣的教学情境中, 使数学学习变得充满了趣味性, 是学生易于接受的一种教学方法。趣味性的问题引发学生高度的关注, 可以集中注意力、调动学生的认知因素与情感因素共同解决数学问题。小学生的兴趣往往需要具备有趣、好玩、新鲜等特点, 因此, 充满趣味性的问题可以从多种多样的游戏活动、情节生动的童话故事、日常生活中的有趣事件中, 引发学生对问题进行积极分析共同解决。例如, “乘法的初步认识”一课中, 数学教师可以从趣味问题开始:“我们经常看到电视节目中魔术师在魔术表演中可以变换出很多东西, 真是太神奇了, 今天老师也给你们带来了一位魔术师, 看看他为你们变出了什么?请观看大屏幕。看完节目你会提出什么问题呢?”有的学生问:“一共变出了多少朵花?”教师说:“同学们观察得真仔细, 我们来看一共变出了多少朵花?”有的学生说可以一个一个地数出来;有的学生说可以一次数2朵花;还有的学生说魔术师每次变出2朵花, 一共变了3次, 就可以把2加3次, 2+2+2=6。“同学们真聪明, 想出来了这么多的办法, 那么2+2+2=6是几个2相加呢?”由此让学生初步认识了乘法。通过看魔术, 引入求几个相同加数和的计算, 从而激发出学生进一步学习的求知欲, 可以有效地培养学生主动学习的意识、全方位思考、解决问题的能力。趣味性的教学情境可以促使学生主动提出问题, 引发思考, 寻求解决问题的方法。本课围绕着重点认识“几个几”, 引导学生初步认识了乘法, 在认识与理解的过程中, 体验到了解决问题的多样性, 学生的思维得到了发展, 解决问题的能力得到提高。
二、创设操作性较强的动态数学教学情境
创设操作性较强的数学问题教学情境, 目的是让学生在动手操作的过程中, 产生疑问, 思源于疑起于问, 问题引发思考, 激发探究, 直至解决问题。我国大教育家孔子说:“疑是思之始学之端”, 问题激发求知欲, 数学知识在求知欲的推动下可以迎刃而解。在数学教学课堂中, 组织学生人人动手参与到数学操作中, 可以使学生的手脑并用, 学生的思维空间会更加开阔, 充分发挥自身的个性。例如, “方向与位置”的教学中, 可以如下导入:“同学们, 你们喜欢拍照片吗?我们看看这几张照片是拍照的什么地方?”接着打开大屏幕依次播放分别从不同角度拍摄的教室图片。原来是我们的教室, 可是为什么同一间教室拍出来的图片却不一样呢?引导四名学生分别站在教室的四个方向, 根据不同的角度进行观察所看到的景象有什么不同, 经过学生的回答描述出来的所见景象, 使学生明白了不同位置看到的视觉现象是不一样的, 并且学会了从图片分辨观察者的方向与位置。这样通过学生的亲身体验, 从观察中比较, 从想象中分辨, 使学生很快认识并理解到了方向与位置的知识。
三、创设“数学在身边”的问题教学情境
数学课程标准中指出:“数学教学中要体现数学源于生活又应用于生活的特点, 使学生感受数学与现实生活的联系, 感受数学的趣味和作用, 增强对数学的理解, 增强学习和应用数学的信心。”生活中的数学到处可见, 生活就是随身的数学, 数学就在身边。数学教师要根据学生的生活经验, 从生活中汲取新鲜、生动、有趣的数学问题, 置于数学教学情境中, 鼓励学生认真观察、勤于思考, 探索数学的奥秘。例如, “角的初步认识”一课的学习中, 教师可以播放一个小白兔的家, 帮小白兔找一找它的家是由哪些图形组成的?学生一下子就觉得感兴趣, 仔细观察, 回答, 学生的注意力一下就吸引过来, 学习情绪被调动起来。小白兔的家原来是由这么多的角组成的啊!“我们的身边有多少的角呢?你可以说出多少?”接着数学教师可以出示含有角的各种教具:五角星、三角板等等, 引导学生先亲自触摸一下角的形状与特点:都是由直边组成的, 都是标准意义上的角。通过学生的触摸感受到了角的形状都是两边直直的、尖尖的, 而这个两边直直的相交的点就是角的顶点, 两边直直的线叫做边。因此, 通过学生触摸身边的数学, 认识到了什么是角?角的形状与结构是怎么样的?角是由什么组成的?结合身边的各种角的实例, 使学生不但学到了新知识, 而且对数学的学习产生了浓厚的探索兴趣。
学生在问题情境中产生好奇、渴求、探究、协作、交流等学习欲望, 因此, 数学问题情境能唤起学生的问题意识、参与意识和合作意识, 促使数学课堂成为动态生成的教学活动。只有不断地提出问题、探索分析和解决问题, 才能使学生在快乐学习中获得对数学知识的真正理解。数学教师在数学教学中创设的问题情境应是可以有效地启发学生的思维、发展学生的认知策略和水平、促进学习目标完成的学习环境。
摘要：教师创设带有趣味性问题的教学情境, 将抽象的问题转化为直观的形象问题, 就能使学生更好地学习。而且, 在问题情境教学中, 教师在课堂教学中要从学生的认知点出发, 根据学生的兴趣趋向、生活环境与经验将问题抛出, 就能构建出动态生成下的数学高效课堂。
关键词：数学教育,情境教学,动态生成
参考文献
[1]林黎珍.创设问题情境, 激起学生的数学探究需求[J].才智, 2009 (24) .
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[3]唐春辉, 郑丽萍.让数学情境多一点“数学味”[J].湖南教育:数学教师, 2009 (2) .
有效创设情境体验动态课堂 篇3
“信息场”即课堂教学是以多种信息交互作用存在的, 既有师生的交互, 又有生生的交互.既有文本输出的静态信息, 又有教师、学生、文本三者之间交互作用产生的动态信息.
建构主义理论认为, 学习是一种主动建构的过程, 是学习者与外界的信息发生互动的过程, 在互动的过程中必然要进行信息的传递.教学中, 根据实际情况可以进行教师与学生间的双向交流, 师生双方共同成为信息的输出者和接受者;可以进行学生与学生间的交流, 这时信息的输出和接受是多向的;教师还可以以合作者的身份与学生共同探究, 全体学习者之间相互作用, 实现了教学信息的多向交流.
开放性的交互式对话情境, 不同层次的学生都可以参与其中, 每名学生都能找到自己的答案, 不同的学生从中又可以获得不同的体验.在师生间的、学生间的以及师生与文本的交流对话中他们可以感受别人的思维方法和思维过程, 学习借鉴, 并接受外来信息完成认知的自我完善.同时, 每名学生又向他人表述自己的观点或发布自己已知的信息, 又有助于理清自己的思路、获得成功的体验, 从而使学生的“知识技能目标”在这种交互式的多元“信息场”中得以达成.
二、创设体悟式探究情境, 让课堂成为“农场”
“农场”即课堂教学, 不是直接给学生农作物, 也不是仅仅给学生提供农具, 而是要引导学生亲自参与干“农活”, 让他们经历“耕地、播种、施肥、收割”等过程, 自主探究, 体验心智劳动的各种滋味.
《数学课程标准》对知识技能强调学生“经历了什么”、“了解了什么”, 注重的是学生学习的过程.因此, 教师在教学中要善于把教学内容放在真实有趣的情境里, 让学生在探索中经历“再创造”的过程, 使学生不仅懂得是什么, 而且知道是怎么来的, 从而发展学生获取新知的能力、分析和解决问题的能力.
例如, 在教学“两位数加整十数及一位数”时, 出示的这样一个实际情境, 三辆汽车分别有45座、30座、3座, 问题是这三辆汽车中任意两辆一共有多少个座位, 由此可以列出算式45+30、45+3、30+3.这三个算式中30+3已经会算, 另两名学生在这样的生活化的问题情境中产生了探索算法的愿望.但由于学生运用的旧知识各不相同, 选用的学习方法各不相同, 因而算法也各不相同, 以45+30为例, 有的学生联想到十个十个地数数, 有的学生会通过摆小棒或拨算珠计算, 也有的学生可能利用两位数的组成把新口算转化成已会的口算.由于教师给予了学生探究的时间和空间, 因而学生在探索中产生的算法不尽相同, 形成了班级群体的算法多样化.教师并没有由此就判定方法的孰优孰劣, 而是带领全班学生从本质上分析各种算法的原理其实是相通的, 都是先把40和30相加, 再把70和5合并.交流中既呈现了算法多样化, 也整合出了一般的算法.
教师为学生预置的探究“农场”, 让学生“经历……活动”, 学生在思维的活动过程中带来了探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力.从而使“过程性目标”在切实的“操作、思考和交流”中得以达成.
三、创设愉悦式“三和”情境, 让课堂成为“情场”
“情场”即课堂教学情意盎然, 交织着爱心与友情, 洋溢着平等与和谐, 在趣味横生的课堂中, 学生有参与的激情, 有表现的欲望, 有体验的需要, 有对话的意愿, 有探究的冲动, 有创造的灵感.
所谓“三和”即和谐、和睦、和悦.课堂教学中师生平等相处, 坦诚相待;生与生要和睦, 师与生更要和睦;以和为贵, 以悦取胜.课堂上, 教师要努力营造民主、平等、和谐、愉悦的教学氛围, 给学生以创新的“心理安全”, 在课堂上给学生多一份尊重, 多一份关爱, 多一份允许.真诚地尊重、热爱每一名学生, 相信他们通过自己的努力, 都能获得成功.教师要将亲切、信任的情感信息传递给学生, 在探讨问题时, 要允许学生有思考的时间和空间, 必要时还应允许学生离开座位.
在教学中教师不再“高高在上”, 而是与学生一样, 作为一个学习者参与讨论、交流、评价, 创设了民主、平等、和谐的教学氛围, 师生真正做到了人格对等基础上的灵魂交融.在这样的轻松愉悦的学习情境中学生有“安全感”, 积极性、主动性就会很高, 他们毫无顾忌地表达自己的见解.这样的课堂是“情场”, 课堂上有以石击石的火花迸射, 有以情生情的心潮相逐, 有以思引思的丝丝联结, 这样的课堂才能催生出学生积极的学习数学的“情感态度”.
“知识技能、数学思考、问题解决和情感态度”, 每堂课都应具备这四维目标, 丢失了任一目标, 都难以构成有效学习;四维目标是交融互进的, 但不是均等存在的.这就需要教者更多考虑学生学习的参与程度, 学生对知识的经验建构程度, 学生情感的饱满程度, 学生精神世界的通达程度, 寻找四维目标的最佳结合点, 巧妙创设情境, 使数学课堂成为“信息场”、“农场”、“情场”有机交融动态生成的“生命场”, 即“动态课堂”.
摘要：《小学数学新课程标准 (修改稿) 》指出:数学活动是师生共同参与、交往互动的过程.学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程.因此, 有这样一种阐释:数学课堂是生命个体丰富见识、形成个性、健全人格、生发创新意念、提高实践能力的“生命场”, 课堂是一个动态生成的课堂.以下结合数学课堂中教学情境的创设, 谈谈本人的一些做法.
创设动态情境促进知识迁移 篇4
一、判断机械波传播方向或质点振动方向的问题, 常常使不少学生觉得困难。为了解决这一问题, 可以通过动画先展示波在传播时的情景, 让学生观察波传播的方向, 再观察各个质点的振动方向, 从而在学生头脑中产生波的形成是前一质点带动后一质点的直观印象, 然后暂停动画, 分析波在不同形状下质点是如何带动下一质点的, 突出带动的这一特点。最后为了好记, 用类比的方法, 如“爬坡法”, 顺着波传播的方向来爬坡, 质点处于上坡的时候就向下振动, 处于下坡的时候就向上振动。利用这一方法可较快地解决机械波两类问题:已知波的传播方向判断某一质点的振动方向;或者已知某质点的振动方向, 判断波的传播方向。
二、在研究带电粒子在磁场中做匀速圆周运动的现象时, 可以使带电粒子在垂直纸面向里的匀强磁场中向右运动, 观察带电粒子的运动情况, 再使磁场方向反向, 观察带电粒子的运动变化。通过情景学生可以看到带电粒子在垂直纸面向里的匀强磁场中向右运动时, 带电粒子做逆时针匀速圆周运动;当改变磁场为向外方向时, 带电粒子做顺时针匀速圆周运动。针对这个现象让学生思考带电粒子在匀强磁场中做匀速圆周运动的原因, 启发学生思考带电粒子做圆周运动的环绕方向还与哪些因素有关, 改变一下这些因素情况又如何。
在研究带电粒子做圆周运动的半径与哪些因素有关时, 可以首先提出假设, 带电粒子做圆周运动的半径与粒子的速率、质量或电量多个因素有关, 然后设计好模拟实验方案, 采用控制变量法进行探究。比如, 其他的因素不变, 只改变带电粒子的速度, 观察带电粒子做圆周运动半径的变化, 并记录相应的数据。通过做好的课件, 使带电粒子在匀强磁场中运动, 按不同的几个速度值输入课件中, 通过图像中的网格读出半径, 学生可以轻易分析出带电粒子运动轨迹的半径与速度成正比。同样, 研究带电粒子做圆周运动的半径与其他因素的关系, 以及带电粒子做圆周运动的周期与其他因素时也可以用同样的方法。
利用课件, 可以做成动画, 通过模拟实验能形象生动地展示物理情景及其规律, 再利用所学的知识去分析、思考, 最后总结, 起到了知识的迁移作用。
动态情境教学法 篇5
关键词：个性特质,情境,交流意愿
引言
自上世纪70年代视交际为语言学习最终目标以来, 在“互动中学习互动最为有效”的理念越来越深入人心。而学生是否愿意开口交流是教师课堂能否展开互动活动的重要制约因素之一。这种交流之倾向被称作交流意愿 (Willingness to Communicate, 简称WTC) 。本文以持久的个性特质和动态的情境交流意愿成因研究为主线, 对三十多年来相关研究展开回顾, 主要介绍Mc Croskey、Mac Intyre和Kang界定的交流意愿的成因模式, 并梳理它们之间的关联。
学习者个性特质交流意愿研究
初期的交流意愿研究围绕交流意愿高低展开, 同时探寻成因。结论是人们交流意愿高低可能完全取决于个性因素。
Burgoon是交流意愿研究发起者, 将交流意愿定义为社会和心理因素影响下实际交流行为发生之倾向。他测量个体不愿交流的程度, 调查回避交流的成因。他用“回避交流量表”调查个体小组内及与陌生人间的交流意愿, 发现交际性焦虑、内向、自尊心受挫、脱离社会和被孤立五大因素都会促使个体不愿交流。脱离社会是个体自己从社会规定的目标和规范中游离出来, 被孤立则是个人被周围人孤立起来, 它们有主动与被动之区别。
其中与交流情境关联最为直接的是交际性焦虑。回避交流的个体往往口语交流不得力, 变得焦虑, 公开场合更甚。他们自视缺乏交流能力, 交流中缺乏安全感, 则回避交流, 特别是面对面交流。内向也是回避交流成因之一。内向者安静、胆怯、羞涩的性格本身就容易引发交际焦虑。他们也并不看重口头交流, 自然不会太在意这种交流方式。人际交流中他们很少参与, 更莫说领头交流。近期一位伊朗研究者对两岁双胞胎近七个月的观察研究发现内外向是影响幼儿交流意愿的重要因素[1]。自尊心弱会造成个体回避交流。自尊心低者适应力差、防范心理强, 不能坚持己见、易被说服, 常常因自我观点总得不到共鸣甚至被否定而越发不愿与他人交流。第四、第五个诱因为自我疏离社会和被疏远被孤立。这样的个体对人际交流持负面态度, 甚至视交流对象为敌对者。他们在社交中安全感太差, 尽量避免与人交流。
Burgoon (1987) 进行了两项课堂研究, 发现不愿交流的学习者有一些典型生理或行为指标。有声音指标, 如音量减弱、言语速度变慢、语气变轻、表达不再有多样性。他们还显得身体和表情僵硬、表述不清。然而此类指标在与友人、熟人的交流中并不显见。可见随着熟悉度增强, 人们的焦虑会减弱, 随之交流欲望也会提升。
Mc Croskey&Baer将这一研究引入母语习得, 将语言学习交流意愿定义为给予机会情况下愿意与他人进行交流的倾向, 并设计了语言交流意愿量表, 测量学习者四类情境中 (结对、小组、会议、公众场合交流意愿) 和与三类交流对象 (陌生人、熟人、朋友) 间的交流意愿。他们对一语交流意愿成因的研究与Burgoon的结论趋于一致:影响因素是个体性格因素。也就是说, 同一个学习者在四类不同情境中交流意愿高低是一致的, 在与三类交流对象时也是一致的。只是成因与Burgoon的结论略有不同:除交际性焦虑、内向、自尊受挫、自我疏离社会和被孤立, 还增加了个体精神颓废和自我觉察交流能力的影响。这个交流意愿量表至今一直被广为采用。
这一时期的研究多集中于学习者个性特质交流意愿及成因, 并发现个性指标对实际交流具有稳定的预测力, 也证明了Mc Croskey交流意愿量表的信效度。Chan&Mc Croskey对两组交流意愿高低不同的学习者进行课堂参与行为观察, 发现学习者自我报告交流意愿分值确能预测实际课堂参与的积极与否。Mc Croskey and Richmond总结说, 通过个性类型能预测学习者在不同情境下的实际交流倾向。
根据Burgoon, 对Mc Croskey and Mac Intyre交流意愿构因五要素调查获取的数据的因果分析, 发现对于一语学习者, 自我疏离社会和被孤立与交流意愿之间不存在显著相关关系。由此Mac Intyre提出了交流意愿成因路径图, 图中交际性焦虑和自我觉察交际能力为协同决定交流意愿强弱的主成因。而内外向倾向与自尊心强弱是交际性焦虑和自我觉察交际能力之根源所在。Burgoon开始了交流意愿研究, 并定义出个体回避人际交流的五要素成因。Mc Croskey设计了交流意愿量表, 在研究成因层面有所发展, 发现学习者一语交流意愿是七要素。Mac Intyre则发现学习者一语交流意愿主要受制于交际焦虑和自我觉察交流能力。至此, 个体交流意愿的成因被定义在个性特质范围内。多数研究者认为个体的个性特点在各类场合中都影响其交流意愿。
学习者情境交流意愿之提出及成因研究
情境交流意愿研究的创始者是Mac Intyre研究小组, 提出了二语学习者交流意愿启发结构图, 揭开了二语交流意愿成因研究时代, 其中涵盖情境因素。后来Kang的情境交流意愿基础结构图则提供给研究界情境交流意愿很好的定性研究方案, 而近期Mac Intyre对动态性质的情境交流意愿成因的研究更是大大证实了定性方法的可行性。
随着研究的深入, 部分研究者对个性特质交流意愿的恒定预测力开始质疑。实际上, 早期部分研究已然显示, 即使个体学习者具有某类交流意愿特质, 在交流场合变化时他们的交流意愿高低还是会有所不同。Charos (1994) 调查发现学习者一语和二语交流意愿间存在显著差异。于是Mac Intyre研究小组将研究引入二语习得中, 将二语交流意愿定义为某一特定时刻愿意与某一人或某些人用二语交流的倾向。
Mac Intyre他们从理论层面勾画出二语学习者交流意愿启发式结构图。交流意愿成因首先被切分为持久稳定的个性特质和动态的情境影响因素。个性特质具有持久稳定的影响, 涵盖动机、情感认知、社会环境和性格因素 (第IV、V、VI级) 。但最直接的影响因素为情境类, 由学习者与具体某个人的交流欲望以及语境中的学习者交流自信构成 (第III级) 。第III级中的交际自信主体指学习者情境中的焦虑度和自我觉察交流能力, 会因个体在会话团体中的紧张度、交流对象是谁或人数多少而变化, 从而导致交流意愿强弱之变化。
这一模型图揭示了二语交流意愿成因的复杂性, 强调二语学习者是否会参与交流是由学习者个性特质变量和具体情境下的多元变量共同决定。不可否认, 这个模型图对个性特质交流意愿成因之描述更为细致丰满, 对情境交流意愿的勾勒线条较粗。根据此结构图, 学习者性格因素乃持久稳定的基础成因。在学习动机层面 (第IV级) , 人际社交场合中学习者的控制欲和归属感会影响交流意愿。掌控谈话让谈话人有了认知、情感自由及表述自由, 而有了圈内归属感会促使学习者愿意在交流中贡献自己的看法。这里涵盖的二语自信指的是学习者的交流焦虑和自我觉察交流能力。学习者情感———认知 (第V级) 是其在人际社交中的情感态度和对自我二语水平的认知或判定。情感———认知特质会呈现稳定的趋势, 对交流意愿持久影响。值得特别注意的是, 图中谈及的人际交流指的是二语环境而非外语环境之下, 涉及的“想融入又畏惧被同化”的态度在外语学习环境下还需要调整或重新解读。最底层 (第VI级) 的会话环境和学习者个性 (如内向外向) 对交流意愿的影响都趋于恒定。此结构图的最突出贡献在于情境交流意愿的提出。就是说, 底层这些个性特质的交流倾向并非完全或随时能决定学习者参与交流与否。具体的交流情境中同一学习者的交流意愿会发生变化。这点在Burgoon、McCrosekey“时代”被忽略。一则愿不愿意交流和交流对象关联, 个体与此人愿意与彼人就不乐意。另外, 具体语境中交流焦虑和自我觉察交流能力可能有变化, 此类动态也会使得交流意愿上下浮动。
1999年Mac Intyre研究小组对大学学习者进行的实验室教学观察支持情境交流意愿假设显示:虽然个性特质交流意愿在起始阶段可以预测交流倾向, 然一旦交流开始, 却是情境指标的焦虑和自我觉察交流能力决定学习者是否会进行交流。
此结构图长期以来被多数研究者接受并试图验证。只是研究多针对个性特质交流意愿, 或说多针对学习者二语自信、学习动机、语言水平对交流意愿影响。Baker&Mac Intyre (2000) 发现二语交际意愿与自我知觉的语言能力正相关, 与外语焦虑负相关。发现学习动机与交际意愿正相关甚至产生直接影响。Yashima (2002) 发现二语语言水平透过学习者交际信心对交际意愿产生间接影响, 而国际姿态也产生影响。我们知道, Gardner&Lambert的融入性动机是指二语学习者身在目标语国度中对其文化甚至人群的态度与欲融入其间的动机, 不适应解读外语学习背景下的动机。而国际姿态不同, 是指学习者对目标语文化的态度、兴趣以及与目标语使用者合作的愿望甚至出国的倾向。
1998年Mac Intyre提出了情境交流意愿的潜在影响力, 为二语/外语学习者交流意愿研究指明新的研究方向。但随后几年里, 相应的研究并无长足进展。
2005年, Kang针对情境交流意愿采用了定性研究, 其研究结果是至今对情境交流意愿最为深入的一次描述。其研究对象为四位与目标语者 (美国公民) 配对学习的韩国留美二语学习者。Kang跟踪录音录像学习者8周, 观察他们与结对美国学习者间的对话。研究者让这些韩国学生自己听或者观看、回顾、报告会话中自我交流意愿高低及成因。
Kang发现, 话题、会话对象和会话语境透过学习者安全感、兴奋度及责任心来影响情境交流意愿。也就是说, 话题、会话对象、会话语境中任何一个变量都可能对学习者安全感、兴奋度或责任感产生影响, 而随之形成的学习者安全感、兴奋度、责任感也都可以变成情境交流意愿的心理前提来决定学习者在具体情境中交流意愿的高与低。不容忽视的是, 与Mac Intyre研究小组交流意愿启发结构图一致的是, Kang也认为情境和个体特质交流意愿携手决定学习者最终交流倾向。
话题、会话对象和会话语境在Mac Intyre研究小组的结构图中也有提及, 不同的是基本被归纳为个性特质。那里, 社交环境被定义为影响学习者交流意愿的稳定因素。其间交流对象、时间地点、目的都会对交流意愿产生影响。Mac Intyre研究小组又说, 与交流目的密切相关的是话题, 简单或难都会影响交流意愿。然而Kang更强调这三个变量的动态性:三变量在学习中是变化着的。话题、交流对象和会话语境的变化都可能引起学习者内心感受的变迁。
这些心理变化Kang称之为交流意愿的心理前提, 为安全感、兴奋度和责任心。安全感在Mac Intyre研究小组的结构图中以交流焦虑的形式出现。在论及学习者情境交流意愿前提时, Mac Intyre研究小组提出焦虑、自我觉察交流能力会随情境变化, 会对学习者产生不同影响。Kang则将他们归纳为心理前提, 是一次较新颖也是颇为合理的分类, 更具体更易理解。我们知道, 交流意愿本身就是对学习者认知情感维度的描述。愿不愿意交流是学习者自主选择。对交流意义、环境等的认知左右学习者的交流选择, 或说通过认知产生的情感变化可以深层解读学习者最终的交流选择。
责任感的提出似乎与Maclntyre研究小组图示中第III级和第IV级中涉及的认同或归属感异曲同工。Maclntyre研究小组解释说, 不论与具体交流对象交流还是组内交流都会引发学习者归属感。如认为被组内认同, 学习者则可能愿意交流。Kang提出的兴奋度实则是研究界分析个性因素对交流影响的焦点话题。普遍发现, 内向者不重视也不热衷交流。这在部分研究中并没有得到共鸣。比如, Manning&Ray对羞涩与自信两组大学生进行“来结识彼此”的实验室观察发现, 羞涩的学生遇到自己喜爱的话题交谈起来会很热烈。Kang发现, 兴奋度这个心理前提会有变化, 其变化会影响学习者交流意愿。
在kang之后, 也出现一些定性的情境交流意愿研究成果, 其中近期Mac Intyre (2011) 又做了一次引领性尝试。这次定性研究维度比Kang的多元, 不仅关注情境中学习者焦虑和自我觉察交流意愿变化, 也通过学习者交流时间长短变化来探究会话语境中交流意愿的变化及原因。
这项研究有重要发现。首先, 在八次会话任务中六位被观察者交流意愿皆上下跳跃曲线分布, 肯定了二语学习者交流意愿此一时彼一刻之动态性。另外, 每次变化都建立在上次交流意愿状态之上。若在前一个会话中过度焦虑而大大降低了交流欲, 学习者紧接着的会话任务中就可能放弃交流。这就是说, 不同会话情境中交流意愿和焦虑时而负相关时而正相关, 甚至不相关。结论是焦虑不总会降低交流意愿。这与早期一语研究的推理似乎相悖, 那里交际焦虑和交流意愿的相关性是不容置疑的, 以至于Mac Intyre1999年推断:减弱交际焦虑就会提升交流意愿。
这项研究对焦虑的成因也有细腻的观察与发现, 主要表现在对语词的不断搜索。如果很快找到可表述的词汇, 便有交流欲。否则交流欲就丧失, 至少是短暂的。而当费力搜索表达用语词时, 学习者认知负荷增加, 使得接下去的语词收索变得更难, 结果更引发焦虑, 拉低交流意愿。这某种程度上可以归结为:学习者会话中在不断判定自我语言能力。Compton对四位国际助教学习二语的研究有类似发现, 只是他们是从话题和交流对象角度分析。那里, 学习者对话题的熟悉程度影响其情境交流意愿。当与交流对象拥有同类专业知识时, 学习者交流欲望增强。两项研究都表明, 学习者表述需用的“语料” (语言或背景知识) 出现时他们的交流意愿会提升, 相反会降低或消失。
Kang和Mac Intyre对情境交流意愿的探索式定性研究方法具有可操作性, 也更具开放性包容性, 提供了全面描述学习者具体交流情境中多元影响的可能性。这更能保证方兴未艾的情境交流意愿成因探究之信效度。
结语
三十多年来, 交流意愿 (Willingness to Communicate) 之成因历经了Burgoon, Mc Croskey, Mac Intyre, Kang几个研究高潮, 从单一个性特质因素的持久稳定影响走到近期的个性加情境影响因素并行研究。不可否认, Burgoon提出的交际性焦虑、内向、自尊心受挫、脱离社会和被孤立五大因素为后来的研究奠定了坚实的基础, 而Mc Croskey研究小组增添的自我觉察交流能力之后被证明是口头交流意愿最稳定的影响因素。是Mc Croskey将此研究引入语言 (一语) 研究领域, 强调交流意愿在不同交际情境中的稳定性, 而Mac Intyre研究小组开始了二语/外语交流意愿研究, 提出交流意愿具有情境可变性。对比来看, Burgoon、McCroskey强调学习者的个性情感因素, Mac Intyre加入了二语水平和交流动机因素。至今最前卫的情境交流意愿成因研究要数Kang、Mac Intyre近期的定性研究, 他们为情境成因研究方法添加了重重的一笔, 为研究可行性描述了积极的前景。
参考文献
[1]Babin, Patricia A, &Clement, R.Willingness to Communicate:Antecedents&Consequences[J].Communication Quarterly, 1999, 47 (2) :226-227.
[2]Baker, S.C., &MacIntyre, P.D.The Role of Gender and Immersion in Communication and Second Language Orientations[J].Language Learning, 2000, 50 (2) :339.