分科高考

分科高考（通用10篇）

分科高考 篇1

一、引言

文科和理科, 对于高中生来说一直以来是一个很难抉择的问题。这种做法首先在前苏联被提出, 后来被其他一些国家模仿推行。在一定意义上, 文理分科对于培养专业人才起过积极作用。但是, 从这些年文理分科的状况来看, 文理分科带来的问题已经曝露无遗, 甚至影响着我们国家知识的创新与发展。

二、文理分科的弊端

第一, 文理分科, 扼杀部分学生的学习兴趣。由于理科的难度大, 很多学生即使喜欢理科也别无选择只好去学习文科。他们学习文科并不是出于兴趣与爱好, 而是无奈的选择。这样, 学习文科的人很容易被鄙视, “学好数理化, 走遍天下都不怕”的口号至今尚存, 那么, 选择文科似乎就成为一个失败者的象征。另一方面, 分科后, 理科难度进一步加大, 迫使学生失去学习动力, 或者放弃学习, 放弃学业。

第二, 文理分科, 影响学生综合素质的培养。如果过早地进行文理分科, 那么理科学生便没有时间和精力再去了解历史、认识地理、熟知政治, 和人文知识愈走愈远, 更别谈文学经典了。这会导致大部分理科学生知识面狭窄, 缺少人文精神;而文科学生则远离物理、化学, 不明白最基本的白然科学知识, 缺乏科学的思维方式与精神。这样, 人的综合素质的提高, 人的全面发展便成为一句空话。

第三, 文理分科成为应试教育的催化剂。文理分科后, 不管文科还是理科都加大了考试的难度与力度, 每个点都要涉及到, 而很多东西是学生们一辈子也派不上用场的。更令人不解的是, 理科学生可以通过数学、物理、化学或生物奥林匹克竞赛获得保送大学的资格, 而一个文科学生再精彩, 也不会有此资格。因此, 许多文科方面有优异才能的学生, 最后都不得不放弃了自己的兴趣之所在, 选择了理科。

三、文理分科与中国教育的创新与发展

2008年11月, 朱永新先生在深圳的一个讲演又掀起了全国关于文理分科的大讨论。文理分科再次成为热门的话题。

在资料调查中, 由于涉及众多考生及其家庭的切身利益, 支持与反对双方不相上下, 难分高低。总结起来, 反对取消分科的理由主要有两条:一是他们认为中国现在中学生的压力已经超负荷, 这种情况已经不允许取消文理分科;二是认为文理分科反映了术业有专攻, 教育应该因材施教。

首先, 关于学生的课业负担与学习压力的问题。持反对意见的人认为, 学生学业负荷远远超出可承受范围。如果取消文理分科, 六门功课就成了九门, 学生的负担会更加重。其实, 学生的课业负担与学生学习多少门课程并不是成正比的。在应试教育体制下, 学生即便只是学习一门课程, 也会搞得筋疲力尽, 力不从心的。学生的学习负担往往不在于他们学习多少门课程, 而在于他们对这些课程有无兴趣以及对这门课程拿捏程度。对于学生自己感兴趣的东西, 绝对不会成为他们的负担。问题在于, 为了应付高考, 我们忘记了课程本身的意义。学科的难度不断加大, 课程的知识容量不断扩大, 而课程的价值要素却被忽视。这么一来, 大部分学生提起学习就头痛, 反而会厌学甚至辍学, 他们便成了成绩优异学生的陪读生, 从而丧失了学习的激情与兴趣。

其次, 反对取消文理分科的另外一个重要理由正如韩寒所说, “如果现在这个时代能出全才, 那便是应试教育的幸运和这个时代的不幸。如果有, 他便是人中之王, 可惜没有, 所以我们只好把‘全’字人下的‘王’给拿掉。时代需要的只是人才”。他们认为一个人的精力是有限的, 学习的最佳时间也是有限的, 要培养全才, 就要更多地时间和更多地精力, 而且还会抹杀学生的个性。

要解决这个问题, 首先要降低学科的难度, 加大学科价值的学习力度, 解放大部分学生。大部分人是不需要成为科学家的。真正渴求知识的学生可以利用假期选修大学的课程等等。其次, 全面推进新课程关于必修课加选修课的规定, 调动教师和社会资源, 开设校本课程和地方课程, 让学生有更多的选择机会。再次是关于全才与专才的问题。这个看似合理的观点其实有很大的陷阱。

从多元智能的观点来看, 绝对不能把学生的才能简单地划分为文科或者理科。加德纳曾提出, 人的智能至少可以分为语言智能、数理逻辑智能、身体运动智能、音乐智能、空间视觉智能、人际交往智能等, 单一的文理分科只会限制个体发展, 限制创新性人才的培养。深圳市教育局副局长陈观光也表示, 今后社会发展的方向是需要培养创新型人才, 文理分科过早地将孩子的发展方向细化了。像广东省出台的高考改革方案, 科目设置越来越细, 连数学都要分文理两种, “这种做法老师累, 学生更累!”陈观光指出, 目前的文理分科根本目的就是为了适应高考制度, 这种功利性的做法必须改变。他认为, 高考应该把重点放在学生基本能力的测试上, 专业方向的发展应该让学生在硕士研究生、博士研究生阶段再进行选择。

人的特殊才能, 人的专业素质, 是需要各种舞台和各种机会去展示、去锻炼、去发现的。钱伟长先生考清华大学的时候, 是以文史见长的, 其中历史得了满分。陈寅恪先生如获至宝。但是他大学二年级的时候改学物理, 最后成为一代宗师。在国外, 大学生一般在第三年才开始选择专业, 而且读研究生往往再改变专业, 很少像我们这样没有变化, 从一而终的。这样, 人生就有各种的可能性。

文理分科也是不利于专才培养的。过早的分科, 看起来让学生“术业有专攻”, 有更多的时间学习专门的知识, 更容易早出成果, 早出人才。其实不然。湛江师范学院院长郭泽深先生也提出, 高中文理分科制度不利于培养自主创新人才。“文理分科好比把学生强制性地按在两个池子里拼命灌。”郭泽深认为, 文理分科不但不利于高中阶段的教育, 也不利于大学人才的培养, 由于学生的发展方向从高中阶段就基本确定了, 大学在招收学生的时候选择余地自然就少了, 更关键的是进入大学的学生的可塑性大大降低了。他指出, 目前许多大学都已经意识到低年级分专业的弊端, 开始淡化专业概念, 高中阶段的文理分科应该早点取消。钱学森教授也指出, “科学与艺术是相通的, 人为地搞文理分科, 对培养面向未来的人才, 可以说有百害无一利。”

四、结论

高中的教育主要是知识的常识教育, 并非大学的专业知识教育, 因此没有必要进行文理分科。高校招生可采取学业水平考试成绩与高考成绩各占比例合成总分的方法录取。现代社会需要一个人具有比较全面的基本常识。文理分科过早使正处于求知最佳阶段的青少年知识短缺, 不利于学生的发展, 过早限制了学生潜力的发展, 而且从长远来看, 制约着人口综合素质和创新性人才的发展。

摘要：近年来, 高中取消文理分科成为一个热点。有人认为, 取消文理分科最大的弊端是增加学生的负担, 使学生身心疲惫, 不能深入地汲取到知识。笔者认为, 课业的负担与课程的多少并无很大关系。相反, 文理不分科, 不仅会开拓学生的视野, 而且能提高全民的综合素质与个人发展。

关键词：文理分科,课业负担,素质教育,创新发展

参考文献

[1]陈建华.“文理分科”:基础教育价值取向的扭曲[J].南京社会科学, 2009, (4) .[1]陈建华.“文理分科”:基础教育价值取向的扭曲[J].南京社会科学, 2009, (4) .

[2]陈一慕.“文理分科:一条线带来一条沟[J].教育 (旬刊) , 2008, (7) .[2]陈一慕.“文理分科:一条线带来一条沟[J].教育 (旬刊) , 2008, (7) .

[3]王晋堂.科学发展呼唤科学人才观——从“高中取消文理分科”说起[J].人民教育, 2009, (6) .[3]王晋堂.科学发展呼唤科学人才观——从“高中取消文理分科”说起[J].人民教育, 2009, (6) .

[4]朱永新.给中国教育的一百条建议[M].北京:新华出版社, 2010.[4]朱永新.给中国教育的一百条建议[M].北京:新华出版社, 2010.

分科高考 篇2

山东2014年高考

山东省中长期教育改革和发展规划纲要（2011—2020年）已明确提出，“从2011年开始，新入学的高中学生不再进行文理分科，2014年对高考科目设置与考试方法进行相应的调整”。

据介绍，2014年的高考方式改变为“3+综合”模式，综合分为综合1和综合2，综合1包括政治、历史、地理三个科目的必修内容和部分选修内容；综合2包括物理、化学、生物三个科目的必修内容和部分选修内容，很多人认为，这种模式并非真正取消了分科，还是有文理科倾向。

分科高考 篇3

近期，教育部副部长刘利民表示，考试招生总体方案制定完成，即将面向全社会公开征求意见，将在建立健全高中学业水平考试制度的基础上，减少高考科目，探索不分文理科设置考试科目，外语科目实行一年多次的社会化考试，以显著扭转应试教育倾向，构建人才成长“立交桥”。（据2013年12月6日《京华时报》报道）

十八届三中全会明确提出“不分文理科”，学生和家长都不用再为选科烦神了。为了化解人们对取消文理分科之后负担加重的担心，全会提出了“探索全国统考减少科目”的办法。但如果继续依据教材采取“大综合”或者“小综合”的方式，表面上的考试科目确实减少了，但实质上的应试负担依然不会少。即使明确了只考哪几门，如果教学仍主要将学生脑袋视为知识记忆的“仓库”，考试仍主要是考察学生的知识“再现”能力，还不断在所谓的“知识面”和“综合素质”上做文章，学生的负担就依然不会减轻。

高考具有基础教育“指挥棒”的功能，因此高考改革必须紧紧围绕教育的根本任务来进行。如果说今天只是昨天的模拟或放大，那么明天必是今天的创新。现代教育与传统的根本区别在于，不仅要传承和接纳现实，更要面向未来，设计未来，为未来造就高素质的人才。

高考改革，我们不仅要关注“考什么”，是以考知识为主，还是以考能力为主；更要关注“怎么考”，是以解题来考，还是以实践来考，抑或立体多侧面来考，这才是高考改革真正的切入点、关键点、焦点和难点。考什么，教什么，所以传统的教学就是知识的授受，学生的创新思维、人格塑造、探究欲望、态度形成、社会认知发展等基本上都被排斥在外。怎么考，就怎么模式化，就怎么强化训练，所以无论怎么提倡素质教育，应试教育就是揮之不去，学生总体上仍不是一个真正富有生命意义的个体。

现行高考设计的弊端基本已经显现，明确大体改革方向与思路并不太难，真正难的是细节和执行问题，尤其是高考命题和考试方式，因为育人思路、高考目的必须通过命题来体现，通过考试方式来检验，从而真正将这种导向传递到高中教学，进而传递给中小学教学，让教学成为师生共同的富有生命意义的活动，让学生成为自身生命的体验者、兴趣的发现者、美德的培育者、认知的构建者，这样，我国的教育才会逐步真正走出应试的泥淖。

分科高考 篇4

改革意味着利益的调整, 不同群体间的利益矛盾必然导致意见分歧, 聚讼纷纭。“中国的高考制度是传统文化遗传和现实社会环境的产物, 现行高考制度有其产生的必然性和存在的合理性。”[1]由于中国独特的社会环境和文化土壤, 加上制度的惯性作用, 分科高考仍具有强大的生命力, 不仅在学理上存在必要性, 在实践中也具有合理性与可行性。

一、分科高考与文理分科的关系

厘清分科高考与文理分科的关系是讨论分科高考优越性的基本前提。从理论上讲, 分科高考并不意味着分科学习, 因为考试的本质是为教育服务, 而不是相反, 但是由于高考发挥着巨大的“指挥棒”导向作用, 分科高考必然成为孕育文理分科的温床, 高中文理分科是高考制度的衍生物和繁殖品。采用何种高考形式, 其自然产物和必然结果就是文理的分合, “只要高考分文理不同科目, 高中文理分科是很自然的事”[2]。由此可见, 分科高考对于文理分科起着更为基础性的决定作用和“牵一发而动全身”的联动效应, 从这个意义上讲, 讨论分科高考的优越性也就意味着肯定高中文理分科的合理性与必要性。

二、分科高考合理性的理论支撑

1.教育学依据:因材施教

本真的教育理应秉持正视和尊重学生个体之间差异的理念, 在充分了解学生个性特征的基础上因势利导、因材施教。因材施教是教学的重要原则, 它要求教师根据学生的学习能力、自身素质和学习兴趣进行针对性教学, 放大学生的优点, 弥补学生的不足, 激发学生兴趣, 树立学生的学习自信, 从而实现教育目标, 促进学生全面发展。分科高考的导向作用可以引导学生发现自己的学科兴趣与学科特长, 便于学生集中精力, 重点突破, 因学业成绩的提高而增强自我效能感。同时, 分科高考对文理科目的分流作用为教师因材施教也大开方便之门, 文理分科可以减少学生的异质性和复杂度, 同班学生因同是文科生或理科生而高度同质化, 这为教师因材施教降低了难度, 便于教师提高工作效率。

2.生理学依据:大脑机能分区说

大脑机能分区说认为, 人类大脑的不同部位具有不同的心理机能。近些年关于大脑左右半球功能的研究成果也表明, 人类大脑存在着单侧化现象, 也叫“半球优势”。一般来说, 言语活动中枢和逻辑推理中枢主要集中于大脑左侧, 而空间定位中枢和形象思维中枢则分布于大脑右侧。因此, 大脑机能分区说和大脑单侧化现象为分科高考提供了生理学依据。

3.心理学依据:多元智力理论和场的理论

(1) 多元智力理论

霍华德·加德纳 (Howard Gardner) 的多元智力理论表明, 人身上存在着语言智能、逻辑—数理智能、音乐智能、身体—动觉智能、空间智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能、存在智能, 但具体到每个人身上, 这9种智能并非均衡发展, 而是存在个体差异。因此, 高考应采取分科形式引导高中文理分科, 学生要坚信“天生我材必有用”, 根据自己的优势智能选择相应学科, 教师也要树立“全面育人, 人人成才”的教育观念, 善于挖掘每个学生的独特潜能, 因势利导, 顺势而为, 也才能有所作为甚至大有所为。

(2) 场的理论

场的理论来源于美国心理学家维特金 (H.A. Witkin) 对知觉的研究, 该理论将人的认知风格分为场独立性与场依存性, 场独立性者以自身内部为参照, 排除外界环境的影响和干扰从而独立地对事物做出判断, 而场依存者则需要较多地依赖和参照自身所处的外部环境来对事物进行判断。这两种认知风格各有千秋, 本无优劣之分, 但具体到某一学科领域, 二者存在着高度的倾向性, 场独立性者对自然科学兴趣浓厚并且成绩优异, 而场依存性者则对社会科学情有独钟并且成绩卓越。所以, 分科高考不仅本身符合不同学生的不同认知风格, 而且在高考的导向作用下, 学生可以较早地根据自己的认知类型选择相应学科, 这更利于学生的自由发展和早日成才。

三、分科高考的既存优势解读

1.减轻学生学业负担, 引导学生自由发展

学生减负问题已经成为社会关注的热点。学生学业负担过重的原因主要是由于科目众多、作业量大和考试频繁, 而这三大原因的罪魁祸首就是极具导向作用的高考制度。当前的分科高考已经让学生不堪重负, 倘若再实行合科高考, 学生所面临的巨大压力可想而知。相比合科高考, 分科高考更利于学生集中有限精力夯实基础课程, 避免因为一个拳头四面出击而造成最后什么都没有学好的情况, 不至于将全面发展的美好愿景沦落为全面平庸的现实悲剧。

真正的教育不应该整齐划一, 而是根据学生的特长和兴趣帮助其将某方面的天赋与潜能发挥出来, 而学生的自由发展则是实现这一目标的基础, 诚如苏霍姆林斯基说:只有当孩子每天按照自己的愿望随意使用5~7小时的空余时间, 才有可能培养出聪明的、全面发展的人。离开这一点再谈论全面发展, 强调培养素质爱好、天赋才能, 只不过一句空话而已。从这个意义上讲, 分科高考在一定程度上可以为学生实现自由发展培育适宜土壤。

2.增加考生升学机会, 维护教育选拔公平

教育公平已经成为社会关注的焦点问题, “教育公平是现代社会的基础性公平, 教育公平的实现和扩大对于促进整个社会公平程度的提高、保障人的发展的起点公平、消除知识鸿沟以迎接知识社会的挑战都具有重要意义”[3]。教育选拔公平是教育公平的应有之义, 对人的继续学习和再次深造起着先决性作用, 往往成为社会反应最为激烈的敏感地带。由于中国独特的考试文化和人文环境, 教育的选拔公平在一定程度上比科学的选拔形式更为重要, 它关系着广大人民的切身利益, 关系着人心向背, 更关系着社会的健康、和谐、有序和可持续发展。

当前, 虽然党和政府颁布了系列政策和采取了相应措施致力于维护教育选拔公平, 但由于历史条件、地理环境、经济发展和家庭背景等各种因素的制约, 教育选拔公平依然呈现出较大的缺失状态, 主要表现为城乡公平缺失、地区公平缺失和男女公平缺失。选拔考试本身是一种手段和形式, 与选拔公平与否关系不大, 而具体考试科目的设置则关乎选拔的公平性, 因为文理二科的优势程度在城乡之间、地区之间和男女之间存在着显著差异。一般而言, 城市考生、发达地区考生和男性考生的理科优势强于农村考生、欠发达地区考生和女性考生, 而在文科优势上则相反。所以, 分科高考能够适应不同学生的不同需要, 确保绝大多数学生都有其“用武之地”, 不至于偏科学生一纸毙命, 为万千学生实现大学梦想创造了平等机会。

3.缓解教师工作压力, 维持师资队伍稳定

分科高考优越性的论证除了从正面着手之外, 还可以观其反面, 即剖析合科高考潜在的弊端, 以达到衬托效果, 便于最后“两害相权取其轻”。从教师立场审视合科高考, 不难发现, 当前绝大多数教师难以达到贯通文理、纵古论今的水准。合科高考“将对教师的综合素质提出更高的要求, 要求教师在教育观念、知识结构、专业水平、教育教学能力等方面有大幅度提升”[4]。教师在入职前接受的师范教育或者大学教育都是以相关专业作为基础的, 这些准教师也都“术业有专攻”, 对分科教学也就游刃有余, 驾轻就熟。而且, 进入从教职业以后, 教师由于生活等诸多原因往往精力分散, 只能对自己所从事的学科领域倾注全部心血, 而对相关交叉学科研究学习甚少。所以, 他们很难担当起合科教学的重任, 就算勉为其难, 也会面临着重重挑战和巨大压力。

稳定的师资队伍是教育教学工作得以健康、有序、持续进行的重要保障, 师资力量的缺失和流失不仅损害学生的健康发展, 而且也会阻碍祖国的教育事业和现代化建设。合科高考的一大隐喻就是要求教师具有较强的知识整合能力, 这显然不符合当下师资队伍难以满足这种需求的实际情况, 倘若降低教师入职门槛, 则是对学生的身心发展不负责任, 如果恪守一定的从业标准, 就会出现广大教师被淘汰下岗的师资断层局面, 这同样是对学生发展权利的隐形践踏。相比而言, 分科高考及其作用下的分科教育则有利于维护师资队伍稳定, 从而保障学生发展权利和促进教育可持续发展。

4.接轨大学专业教育, 提高教育衔接力度

高考在本质上是竞争性选拔考试, 采用的是一种常模参照评价。高考的初衷一是为学生的终身发展奠定基础, 另外就是为大学输送一批具有一定创新精神、创新能力和专业素质的合格人才。大学教育在本质上是和基础教育大异其趣的专业教育, 基础教育更多看重知识的广度, 强调学生的基础知识和基本技能, 而大学则重视知识的深度, 强调人才的专业知识和专业技能。如此看来, 高考无疑成为基础教育与大学教育的关键枢纽, 二者具有天然的高度衔接性, 而分科高考则是将高考与大学二者本质紧密连接的最好形式。

分科高考本来就是大学专业教育的必然产物, 自然也就为大学的专业教育提前创造了便利条件。大学教育的高深属性要求考试需要保持一定的区分度, 而不能随意降低试题的难度, 尤其是对专业人才的选拔, 更是强调某一知识领域的深度。分科高考因为缩减了考试科目, 其出题范围和出题内容也就相应压缩, 在同等分值和题量的情况下, 考试的难度也就必然增加, 区分度也就随之上升, 这必将有利于甄选出符合大学专业教育本质的优秀人才, 因为具有创造力的专业人才只是其中一部分而并非全部。

5.适应社会分工需要, 高效输送专业人才

十一届三中全会是我国进入社会主义现代化建设新时期的历史转折, 党和国家作出了将工作重心转移到经济建设上来, 实行改革开放的伟大决策, 经济建设和改革开放自然成为当时社会的主旋律。经济建设需要大量具有一技之长的专业人才, 改革开放的实行也催生了众多的新兴职业, 社会分工更加明确, 这对人才的专业化水平提出了更高要求。为了满足当时的建设需求, 党和政府前瞻性地于1977年开始实行分科高考制度, 旨在为大学招生和专业人才的培养提供便利条件。历史也证明, 分科高考及其导向作用下的分科教育, 在较短的时间内为社会输送了一大批专门技术人才, 迅速适应了社会对人才的专业需求, 为我国社会主义现代化建设做出了不可磨灭的贡献。

21世纪是以信息技术为核心的知识经济时代, 人才竞争更为激烈, 社会分工更为精细, 对教育提出了时效性和专业性二元并立的双重要求。教育作为人的再生产的手段, 作为国家发展的工具, 其效率取决于它对个人发展和国家发展的贡献[5]。相比合科高考, 分科高考不仅能缩短专业人才培养时间、节约办学成本和输送大批专业人才, 而且还可以强化人才的专业情感和专业技能, 在人才的数量和规格上都具有明显的优势。

我国有着悠久的分科考试传统, 而对分科高考的利弊争论也肇始于分科高考实行之际, 和分科考试传统一样历史久远。双方争论的焦点主要聚集在分科高考与合科高考孰优孰劣的问题上, 不同的利益群体往往具有不同的立场与观点, 广大学者及社会成功人士从自身经验和理论视角论证合科高考的必要性与优越性, 他们认为分科高考体制下的过早分科会限制自身未来的发展和提升, 而合科高考则可以促进学生全面发展和提高民族整体素质。截然相反, 在读学生、广大父母和不少学校却支持分科高考, 他们认为分科高考可以减轻学生负担, 增加考生升学机会。分科高考是文化传统和现实环境的必然产物, 需要用历史的态度和系统的观点来加以客观回顾与全盘审视。笔者认为, 由于分科高考存在学理上的必要性和实践中的可行性, 加上已有制度的惯性作用和实行合科高考的条件所限, 分科高考依然具有独特的优越性。

摘要：高中文理分合是高考“指挥棒”导向作用下的自然产物与必然结果。我国分科考试传统源远流长, 其存在不仅具有学理审视上的必要性, 也有实践检验过的合理性与可行性。在学理层面, 因材施教为分科高考供给了教学参考;大脑机能分区说为分科高考提供了生理学依据;多元智力理论与场的理论为分科高考做出了心理学解释。在实践层面, 分科高考已经凸显出以下相对优势:减轻学生学业负担, 引导学生自由发展;增加考生升学机会, 维护教育选拔公平;缓解教师工作压力, 维持师资队伍稳定;接轨大学专业教育, 提高教育衔接力度;适应社会分工需要, 高效输送专业人才。

关键词：分科高考,合科高考,因材施教,大脑机能分区说,多元智力理论,场的理论

参考文献

[1]刘海峰.高考改革:理想图景与现实困境.光明日报, 2012-04-11 (14) .

[2]刘海峰.文理分科乎.中国教育报, 2009-03-09 (6) .

[3]石中英.教育公平的主要内涵与社会意义.中国教育学刊, 2008 (3) .

[4]刘志军, 王振存.取消高中文理分科:必要性与可行性博弈.课程·教材·教法, 2009 (9) .

分科高考 篇5

据记者初步统计，全国已有16省份先后出台了本地区高考改革方案，分别为北京、上海、广东、江苏、江西、浙江、山东、辽宁、河北、贵州、湖南、海南、广西、甘肃、宁夏、西藏。此外，安徽、福建、四川将于今年公布本省高考改革方案。通过梳理不难发现，改革招生批次和科目设置是多省份改革的重点。 制图：新华网 韩家慧

北京启动高考综合改革 将取消本科三批

记者3月30日从北京教育考试院获悉，北京市深化考试招生制度改革的实施方案已经教育部审定，北京将于20启动高考综合改革。根据方案要求，北京将从秋季入学的普通高中起始年级开始实施高中学业水平考试，实行合格性考试和等级性考试;将取消本科三批，与本科二批合并;英语听力考试要从笔试中分离，一年两次机考等。>>

上海将深化高考综合改革 合并一本、二本招生批次

1月24日，上海市市长杨雄在上海市十四届人大四次会议作政府工作报告中表示，今年上海深化高考综合改革，合并一本、二本招生批次，扩大综合评价录取试点范围。上海市人大代表、上海纽约大学校长俞立中教授认为，合并一本、二本招生批次，有利于引导学生更加从兴趣和特长出发，选择合适的专业和学校，而不是单纯地跟着学校“名气”“档次”走。>>

广东：不设文理科 一年一科多考

经教育部备案同意，3月3日，广东省政府颁发《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确广东高考将统一实行“3+3”的考试模式，英语科、学业水平考试“一年两考”。按照计划，广东省出台高考综合改革方案，并从20秋季入学的高一年级开始实施新的普通高中学业水平考试、学生综合素质评价实施方案，开始实行新高考方案。>>

江苏高考新方案实行“3+3”模式 20高考开始实施

2月23日，江苏省教育厅厅长沈健在新闻发布会上透露，江苏高考新方案已获批，将实行“3+3”模式，即考生总成绩将由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成。江苏高考新方案，从年秋季入学的高一学生中实施，年高考开始实施。>>

江西：三本并入二本 淡化公办民办

江西省政府日前印发《江西省深化考试招生制度改革实施方案》，明确了江西省全面推进高考综合改革的路线图。根据该方案，年江西省将全面推进高考综合改革，20起，统一高考科目为语文、数学、外语(分为英语、日语、俄语、德语、法语、西班牙语)3科，不分文理科。2017年入学的高一新生(即年参加高考)将成为“新高考”模式下的首批考生。>>

浙江：不分文理满分750分

率先于2014年启动高考综合改革试点的浙江，在其印发的《浙江省深化高校考试招生制度综合改革试点方案的通知》中指出，高考必考科目为语文、数学、外语3门;考生根据本人兴趣特长和拟报考学校及专业的要求，从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、技术(含通用技术和信息技术)等7门设有加试题的高中学考科目中，选择3门作为高考选考科目;总成绩满分750分。>>

山东：2020年只统考语数外

在山东省教育厅官网的最新消息中，首次明确山东省被教育部确定为第二批考试招生制度试点省份之一，从2017年开始高考改革试点，这意味着，2020年参加高考的学生将首尝只统考语数外新政。据省教育厅厅长左敏此前在山东省人大常委会第十六次会议上的发言透露，山东将推行“两依据、一参考”的考试招生模式，即依据高考成绩和学业水平考试成绩，参考综合素质评价来招生录取。>>

辽宁高考一本不再分AB段

记者从辽宁省教育厅获悉：辽宁省研究制定了《辽宁省深化考试招生制度改革的实施方案》，明确“从20起，取消一批本科A、B段的设置，统一为一批本科;三批本科合并到二批本科。”此为，辽宁省继艺术类合并批次以后，普通类高考录取批次进行的一次重要调整。>>

河北：高考改革2018启动 文理不分科 英语可考两次

河北省将从2018年秋季入学的高一年级学生开始实施高考综合改革，不分文理科，实行新的学业水平考试制度;从年起，本科第三批录取院校与第二批合并。>>

贵州将取消普通高中文理分科 高考外语一年两考

贵州省日前公布教育综合改革方案，将推进普通高校考试招生制度改革，取消普通高中文理分科，外语实行一年两考。根据《贵州省教育综合改革方案》，贵州省将取消文理分科，统一高考科目设置为语文、数学、外语，其中外语实行一年两考。高校主要依据三科统一高考科目和高中学业水平考试成绩，结合高中学生综合素质评价等信息，实行综合评价、择优录取。>>

湖南：将于2017年启动高考综合改革 不分文理科

月3日，湖南省教育厅发布消息，湖南将于2017年启动高考综合改革，即从2017年进入高中一年级的学生开始实施，到2020年高考时，各高校按照新的高考制度进行招生和录取。新的高考制度最大的变化在于“两依据、一参考”，即招生学校依据统一高考和高中学业水平考试成绩，参考综合素质评价择优录取。同时，全国统考科目将从2016年起采用全国统一命题试卷。>>

海南：2017年启动高考改革 将不再分一本二本

海南省教育厅17日召开关于考试招生制度改革的发布会，自2017年秋季高一新生开始，将采取“3+3”模式，即成绩由统一高考的语文、数学、外语和考生选考的3科普通高中学业水平等级考试成绩组成，一本二本合并录取。从2020年起，海南省仅设本科和专科两个录取批次。>>

广西：全面推进高考综合改革 不分文理外语考两次

3月22日广西壮族自治区深化考试招生制度改革实施方案公布， 2022年起广西统一高考不再分文理科，实行“3+3”考试模式，必考科目为语文、数学、外语3科，外语科目(含听力)同年有两次考试机会;选考科目从思想政治、历史、地理、物理、化学、生物等6个高中学业水平考试等级性科目之中任选择3科。高校招生录取实行“考生总成绩+综合素质评价”的评价方式。>>

甘肃：高考改革启动 20开始实施

甘肃省政府近日出台教育考试招生制度改革实施方案，考生总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目成绩和高中学业水平考试3个科目成绩组成，保持统一高考的语文、数学、外语科目不变，分值不变，不分文理科，外语科目提供两次考试机会。>>

宁夏：年起启动高考综合改革

2月，宁夏《深化考试招生制度改革实施方案》获批，高考综合改革方案将从2019年秋季入学的高一年级新生中开始启动实施，高考新方案2022年首次实行。考生高考总成绩由统一高考的语文、数学、外语3个科目的考试成绩和学生自主选考的学业水平等级性考试3个科目的等级成绩组成。同时，外语科目考试每年度举行两次。>>

西藏：2021年起将不再分文理科

文理分科不是问题 篇6

非常钦佩我们的专家学者们，每当此时，总能旁征博引、不厌其烦地讲出许多很有“理论深度”的道理来，但往往看不到最简单的现实，找不到最本质的东西。所以，一些问题的存在，成就了一批人，使他们有了自己赖以立身的“成果”，跻身于专家名流的行列，但现实的问题却没有因为这类人的大量增加而找到一种可行的解决途径。这次关于文理分科的讨论依然如此。专家学者们大多认为，学生应该“全面发展”，文理分科，不利于合格人才的培养云云，还举出许多名人的例子来作印证。像这样的说辞，其实没有多少含金量。中国从来都没有缺少过坐而论道的人，缺少的是脚踏实地解决问题的人。

前不久在网上看一篇高中生写的文章，题目是《我被中国教育逼疯了》，反映自己实在难以承受来自家庭、学校等各方面的压力，精神快要崩溃的情况，读之令人同情，让人痛心。在文理分科的前提下，学生还要承受如此沉重的高考压力，如果文理齐考，学生们还能不能吃得消就会成为一个大问题。我们不能否认改革开放三十年来高考制度在培养和选拔人才方面取得的巨大成绩，但一项制度的实施必须进行不断的改革与完善，使其与社会的发展和进步相适应。中国古代科举制度的创立，当时是一种历史性的进步，但随着社会的发展，时间的推移，它的弊端便日益显现，以至于出现了《儒林外史》中“范进”那样的悲剧性典型。所以，一项制度，只有对人们的行为产生正确的导向时，才会具有强大的生命力。

那么到底应该怎么改？讨论这个问题，它的出发点和落脚点比问题本身也许还要重要。因为我们常常会将这种涉及千家万户、关系无数人命运的问题，大而化之为许多空洞而抽象的概念，动辄国家民族，而缺少了对个体的关照。但许多时候，某种意义上的个体悲剧，实际上就是国家民族的悲剧，因为个体的命运总是和国家民族的利益紧密联系在一起的。我们强调以人为本，但在一些制度的设计上，却往往是站在管理者的角度，站在政府部门的角度，而不是站在制度涉及对象的角度来考虑问题，把复杂的问题简单化，或把简单的问题复杂化。回到文理分科这个问题，管理者想的是怎样更全面、更科学、更完美，却忽略了怎样才能使学生们学得不痛苦，怎样才不会使制度设计“看上去很美”，但却没有现实的可行性这样一些最根本的问题。所以，就目前而言，改革确定的目标，应该是在不影响公平、公正和整体质量的前提下，尽可能地减轻学生的负担和压力，给学生更多的自我发展的空间，而不是完全按照领导和专家设计的“理想状态”，强加给他们更多的东西。

分科高考 篇7

一、从文理分科的起源看改革的方向

高中教育文理分科历史由来已久。从历史上看, 高中文理分科问题, 其实是伴随着清末西方教育制度的引入和我国近现代教育制度的建立而发端的。以1909年清政府学部奏请实施中学“文实分科”为标志, 我国高中文理分科的实践和争议至今已经百年有余。

对于建国后高中文理分科的原因, 北京大学元培学院副院长卢晓东指出:“文理分科的思想基础是亚当·斯密的‘社会分工论’, 认为在文科和理科之间, 集中精力专注其一, 能提高全社会的效率。而建国后实行文理分科的直接原因, 则是新中国全方位仿效前苏联‘老大哥’的时代风气———高考制度与高等教育制度亦莫能除外。”这一时期, 高考制度和高等教育制度中的文理分科都源于当时急需人才的社会状况, 为了快速产出高精尖的人才, 高等教育制度设置了文理分科, 作为高校招生制度一部分的高考制度也顺势而为, 足见二者相关之密切。

如今, 社会对人才的需求和往昔不同, 文理分科成了制约现时社会所需人才产出的重要因素, 取消文理分科的改革势在必行。然而, 改革的方向是一个问题, 到底是以高考制度作为改革切入点, 还是以高等教育制度作为切入点?对这一问题的思考是相当关键的。

对于取消高考文理分科, 有一部分人以文理分科起源原因为依据, 认为必须先行改革高等教育制度中文理的限制, 否则高考文理分科的局面难以改观。另外一部分人则持相反意见, 认为高考制度是喉舌, 应该以此为切入点进行改革。这是一个影响方向的问题, 涉及到改革的顺序。对于这一问题的探讨, 我们既要关注文理分科起源, 又要关注现实事态发展的特点。先改革高考文理分科有利于高等教育中大学生后继的学习。如果只改革高等教育中文理的限制, 而未改革文理分科的高考, 所录取的偏科人才将成为高等教育发展的障碍, 也不利于这部分人在高校中的学习。

二、高考文理分科对高等教育的消极影响

高考文理分科是导致高等教育功能定位偏狭的原因之一。高等教育将为社会提供怎样的人才在很大程度上取决于高考输送怎样的生源, 生源的知识基础和大学的专业设置及各专业的课程设置息息相关。从当前高等教育的改革趋势看, 其系科和专业设置不仅朝“大理科”、“大文科”方向发展, 而且文、理科之间也正在相互交叉和渗透, 其中拓宽专业面、加强基础课、训练基本功、广泛开设选修课等, 已成为当今高校课程改革和教学改革的共同特点和趋势。实践证明, 这样改革有利于提高学生的综合素质, 培养具有广泛适应性的复合型人才。高中教育作为向高等教育输送新生的基本阵地, 应当同高等教育的改革相衔接。然而高考的文理分科导致在基础教育阶段 (高二年级) 就进行了文理分科而学, 从基础知识层面上斩断了文理的知识构建, 导致考上大学的学生们文科知识或者理科知识单方面发展, 给大学专业设置文理壁垒森严, 学科界限分明以条件, 导致学生知识宽度、广度及平衡性受到制约, 知识的有效性成为疑问, 能力单一, 拓展性弱, 社会适应性差, 就业危机日趋明显, 高等教育的效果备受质疑。从这个角度说, 取消高考文理分科必然给高等教育的发展带来机遇。

三、取消高考文理分科给高等教育发展带来的机遇

1. 引发学术性高等教育功能的反思和重构

德国当代著名哲学家雅斯贝尔斯说:“当社会发生根本变革时, 教育也要随之而变;而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。”[1]

毫不客气地说, 中国学术性高等教育的功能定位从本质上已经演变成培养具体人才倾向的定位。这种功能定位其实把学术性高等教育变成了只是因循了“学术”之名称的高等职业培训所, 其最终的教育效果不伦不类, 其受教育者既不具备大学之才, 又不具备职业之技。

这种现状迫使我们重新追问大学之本质。大学的本质从属于教育的本质, 首先在于培养健全的个体, 培养有素养的公民。就大学作为教育的一部分来说, 大学的本质又具有其自身的特殊性。被西方学者们称为系统阐述大学观第一人的英国都柏林大学首任校长约翰·亨利·纽曼认为, 大学是一个传授普遍知识的地方, 是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现, 实验和思索的高级保护力量。[2]学术性高等教育其功能定位不能脱离大学本质的参照体系, 否则“大学”何其成其为大学。

其次, 学术性高等教育的功能定位亦不能脱离时代的参照体系。全球化的经济环境、国际范围的纳才标准、激烈的就业竞争, 要求社会人具有广博的可以不断拓展的基础知识和能力素养, 才能适应不断发展变换的环境;要求社会人是健全的具有个性的个体, 才能在适应环境之余创造性地生活。

我国学术性高等教育的现状促使我们不断反思教育功能定位的得失, 从某种程度上讲, 在实践中重构其教育的功能定位非常必要。但是, 高考的文理分科而试的局面指挥着中小学教育尤其是高中教育文理分科而学, 基础教育提供给大学的生源决定了学术性大学无法突破文理壁垒, 这种壁垒直接遏制了这种反思的现实性和重构的可能性。因为大学教育功能定位的重构具体到教育的现实中, 将首先涉及到学生学什么的问题, 也就是专业和课程设置的改变。学生文理分科的知识基础现状, 必然局限专业和课程设置。那么任何有利于大学教育功能重构的反思都是纸上谈兵, 更不要说重构的实践了。

所以说高考的文理分科从某种程度上是学术性高等教育功能重构的绊脚石, 一旦突破这块绊脚石, 取消了高考的文理分科, 必然会引发其教育功能的反思和重构。大学生源的基础知识文理壁垒, 使我们即使认识到目前其教育功能的偏狭, 也无法有所作为, 而一旦取消了高考文理分科, 这种壁垒也就消失了, 这意味着, 无论对大学教育功能的反思还是重构都有了足够的空间。

2. 引发学术性高等教育改变专业设置和课程设置的连锁反应

学术性高等教育专业和课程的设置是由其教育功能的定位决定的。无论我们对其教育功能定位的思想多么丰富, 其共识在于人才培养上, 大学无不以通识博学, 具有高度教养和全面发展的通才为追求, 以区别于专门教育造就的狭窄单薄的技术专才。曾任清华大学校长达17年之久的梅贻琦, 对“大学之道, 在明明德, 在新民, 在止于至善”的古训予以新的解释。他认为大学教育观的核心是通才教育, 给学生以“通识”和“知类通达”的学术训练, 以完成化民易俗、改造社会的“新民”的使命, 而“不贵乎有专技术之长”, 主张学生应具有自然、社会与人文三方面的知识。梅贻琦的名言“大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也”是对这一思想的高度概括。[3]

对大学教育功能理念的现实转化落实在大学教育的组织上。其最重要的还是让学生学什么的问题, 也就是专业和课程的设置问题。

这两个参照体系都要求学术性高等教育的功能定位把专才教育的功能定位转移到通才教育的功能定位上, 使所培养的人才在通的基础上专, 因通而专, 通专结合。

其实很多学术性高校已经意识到重新定位教育功能的重要性, 并效法西方国家大学, 尝试通过通识教育来实现大学本科教育的重新定位和实践。国内大学尝试通识教育的方式目前有两种, 一种是使用1999年教育部在32所大学中引入的“文化素质教育课程”, 或者俗称“全校通选课”的一套新学分, 通过开设新课程探索通识教育的可能性, 北大、清华等校就是这种方式。另一种是复旦实验的一种方式。复旦的本科生第一学年不分专业院系, 直接进入“复旦学院”———取法于哈佛、耶鲁的文理学院, 整体改变了本科的教学管理模式。但无论用哪种方式来推行通识教育, 最根本的都在于进入大学的生源必须具有统一的基础知识, 如果生源其基础知识文理不通, 那么将有碍通识教育的推行。事实证明, 在高考文理分科状态下大学推行通识教育很容易演变成各个专业的概论课。学文的学生们对于理科的通识课程一窍不通, 学理的学生们对于文科的通识课程不能深入, 必然不利于在大学教育阶段通识教育的实施, 最终导致不是把通识教育课程看成是本科的主要课程和基础学术训练, 而是把它看成仅仅是在主课以外“扩大”一点学生的兴趣和知识面, 说到底只是在传统的“专业主义”不变的前提下给学生加点“小甜点”。

然而, 一旦高考文理分科取消, 以上所说的障碍就不复存在。大学本科教育改变专业设置和课程设置的连锁反应就获得启动的契机。

3. 引发职业性高等教育发展的新趋向

高等教育的学术性和职业性一直是存在矛盾的。然而现时代的发展要求两者协同发展, 甚至是交叉和融合发展。从各国高等教育的发展实践来看, 学术性和职业性的矛盾并不是不可调和的。多样化的质量观为解决这一矛盾提供了必要的视角。这一视角的涵义是:无论是学术性高等教育, 还是职业性高等教育, 都可以追求同等的高质量。

中国的职业型高等教育的发展一直滞后于学术型高等教育的发展。这种滞后首先表现在教育质量上。尽管高等职业教育近年来发展迅速, 规模不断扩大, 但在其发展的过程中还存在很多问题。其中, 高等职业教育还缺乏自己独特的办学和教育模式, 在教育过程中无法摆正学历教育和职业培训的关系, 导致高等教育的高层次阶段———研究生教育———缺乏职业型的研究生院。近年来, 美国的职业型研究生院发展得很快, 它们在研究生教育领域所起的作用愈来愈明显。这种职业研究生院不仅丰富了美国研究生教育的内容, 扩大了教育的范围, 满足了经济社会发展对高级职业技术人才的新需求, 而且提高了美国职业教育的层次。其重点培养的是善于钻研职业技术, 努力提高业务水平, 能够发明新技术, 创造新业绩的专家、工程师和管理者。借鉴其经验, 日本的《职业型研究生院设置基准》从2004年4月1日起实行。[4]

在全球化经济浪潮下, 我国经济发展的背景也对职业性高等教育的高质量, 以及职业型研究生院提出了迫切的需求。但是顺应这一需求, 不是简单建立硬件机构的问题, 而是各项条件的相对成熟。高考文理分科相对来说是制约这一发展的因素之一, 制约了职业型高等教育发展的多样性, 也制约了职业型高等教育人才的多元性。同样的, 取消高考文理分科, 必然能给这种种制约松绑, 进而可能引发职业性高等教育追求高质量。

参考文献

[1]雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京:生活.读书.新知三联书店, 1991:34.

[2]约翰.亨利.纽曼.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社, 2005:29.

[3]国立清华大学校刊.北京:国立清华大学校刊社, 1931, 12, 4, (341) .

分科高考 篇8

一、世界普通高中分科教学的三种分流

世界主要国家普通高中的分科教学大致可以分为三类,即分科教学、合科教学、文理分科与合科教学并存。

1. 分科教学

普通高中明确采用分科教学的国家是法国和俄罗斯。

法国高中有着分科、分类教学的传统。早在拿破仑时期,高中就分为科学、法学、文学、医学和神学五大类,毕业时需要参加相应的考试,成绩合格的可以取得“业士”文凭。1965年,法国确立了复杂的高中分科制度,普通高中分为A(语言文学)、B(经济与社会)、C (数学与物理)、D(数学与自然科学)、E(数学与技术)五科,技术高中分为F(工业、社会医学)、G(经济、管理与商业)、H(信息技术)三科,有的科下面还有不同的专业方向,共25个专业方向。1990年,法国颁布新的教学大纲,高中1年级不分科,在对学生实施共同教育的基础上,对普通高中最后两年的分科做了较大调整,将原来的五科调整为三科,即L(文学)、ES(经济与社会)和S(科学);同时将技术高中的三科调整为四科,即STT(第三产业科技)、STI(工业科技)、STL(实验室科技)和SMS(社会医疗科学)。每科又分为具体的专业方向,每个学生的学科和专业方向选择由高中的班务委员会与学生及家长通过多次交换意见决定。[1]与我国高中文理分科后的课程安排不同,各科课程有所侧重,但并不是文理截然分开的。

为了克服统一教学计划和教学大纲带来的与高等学校高度专业化的教育之间的冲突,1957年苏联教育科学院开始进行区别化教学实验,在物理-数学和技术、生物-农业、社会-经济和人文三个方向实施。1984年苏联颁布《普通学校和职业学校的基本方针》,规定8～11年级的学生通过选修课的形式加深学习物理-数学类、化学-生物类和社会-人文科学类的一些学科。2002年,俄罗斯联邦教育部颁布《普通教育高年级阶段侧重性专业教学构想》,规定在普通教育的高年级阶段开始实施侧重性专业教学,促进学生的个性化发展,在保证完全中等教育水平达标的前提下为大学阶段的专业学习做准备。中学课程包括普通教育基本课程、侧重专业课程和选修课三类,所占比例分别是5:3:2。其中,普通教育基本课程包括数学、历史、俄语、体育等科目,所有高中生必修;选修课是根据教育内容中学校的教学计划确定的;而侧重专业课程则是一种综合类的提高课程。侧重性专业教学分为自然-数学、社会-经济、人文、工艺学四种专业;自然-数学专业的侧重课程包括:数学、物理、化学、地理、生物;社会-经济专业的侧重课程包括:历史、经济、法律、经济和社会地理学、社会学;人文科学专业的侧重课程包括:俄语、外语、历史、社会学科;工艺学专业的侧重课程包括:信息学、数学、物理、外语。此外,各校也可以不定具体的侧重专业,代之以大量的侧重课程和选修课程供学生选择。[2]

2. 合科教学

有一些国家在普通高中并不进行分科教学,而是对学生进行合科教学,代表性国家有美国、英国、德国等。

美国高中教育的实施机构包括综合中学、学术性中学、职业或技术中学等,其中综合中学为主要学校类型,修业年限一般为3年或4年。据美国联邦教育部2000年统计,美国98%的学生就读于综合中学。[3]综合中学的内部一般分为以升学为导向的学术科、以就业为导向的职业科和兼顾学术课程与职业课程的普通科,但各科间没有明确的界限,学生可以经常在其间流动。在按照学生的出口进行分科之外,美国综合高中并没有明确的文理分科。就与我国普通高中最为接近的学术科而言,基础课程大都分为必修课和选修课,必修课程一般包括社会研究、语言艺术、数学、外语、视觉或表演艺术、体育、科学等,此外,学生可以根据未来的发展规划和自身的兴趣爱好,选择修习一定量的选修课程。选修课比例较高,约占学分总数的25%～40%,既包括学术课程也涵盖许多实践课程,以此来满足学生不同的兴趣爱好。美国高中上课的形式基本与大学一致,没有固定的教室,学生根据自己选的课到不同的教室去上课。在基础课程之外,学有余力的学生可以选修大学先修课程。[4]

英国的普通高中包括独立的第6学级、综合中学中的第6学级、文法中学中的第6学级和第三学院的第6学级四个部分,其修学年限一般为2年,也有1年或3年的。2000年,英国教育界开始了一场名为“课程2000”的高中课程改革。根据“课程2000”,不同类型的普通高中可以采取不同的课程设置。有代表性的两种模式是:一是依据证书考试科目来设置课程的模式,具体将课程分为三类:核心学习(普通教育证书与职业教育证书课程)、普通学习(关键技能)和兴趣学习(包括课内和课外活动),这三类课程都是必选的,只是学生在具体选择时的比例要求不一样。[5]二是按不同的“学习领域”设置课程的模式,如阿斯顿第6学级将课程分为交流、数学与信息技术、科学与技术、商业与人类学、社会研究、行为研究六大学习领域,每个领域都有必修课和选修课。[3]由于英国第6学级课程的核心是为高级水平普通教育证书和高级补充水平普通教育证书等证书考试做准备,学生的课程选择往往集中在少数证书课程上。同时,由于不同高等学校、不同专业对证书课程要求不一,学生会根据自己的兴趣和未来志向选择不同的课程,但并不存在明确的文理分科。[7]

在德国,完全中学高级阶段(包括第11～13年级)相当于我国的普通高中。根据2000年修订的《波恩协定》,第11年级开设共同基础课,学生大部分时间按照固定班级组织上课;从第12年级开始打破固定班级制,并将课程分为5个学科领域:语言-文学-艺术学科领域、社会科学学科领域、数学-自然科学-技术学科领域、宗教学科领域、体育学科领域,分别开设若干门课程。这些课程又按照学科分别作为必修课程和和选修课程、基础课程和特长课程供学生选择,学生可以自己决定哪些课程作为自己的基础课程和特长课程,一般至少选修6门基础课程、2门特长课程,同时必须在前3个学科领域至少选一门学科。这样,既防止过早专业化,又保障每一个学生的特长得到充分发展。

此外,韩国、印度、澳大利亚、芬兰等国的普通高中也采用合科教育模式,不进行文理分科。

3. 文理分科与合科教学并存

按照学科设置,日本的高中分为普通高中、职业高中和综合高中,其中普通高中以及综合高中的普通科相当于我国的普通高中。1918年,日本修订《高中令》,规定高级中学高等科分为文科和理科,并根据学习的外语的不同分为“文科甲类”、“文科乙类”、“理科甲类”、“理科乙类”。“二战”后,日本依据《教育基本法》和《学校教育法》对高中进行了改造,建立了单轨制新制高中,但并没有对文理是否分科作出明确规定。进入21世纪以来,伴随着科学技术发展的综合化趋势,“取消文理分科,发展全人教育”成为日本教育界热议的话题,许多高中都提出了取消文理分科的目标和计划。因此,在日本,既有学校采用文理分科教学,又有学校采用文理不分科的合科教学。文理分科型普通高中,一般在1年级时对全体学生实施共同的一般教养教育,从学生升入2年级或3年级(17岁左右)时导入文、理科的选择,根据学生的升学目标及未来发展方向的不同进行有针对性的教学;也有的普通高中在学生参加中考时(15岁)就实施文理分科。文理不分科型高中废止了传统的文理分科教学的做法,在1、2年级时致力于工具基础性学科和课程的教学,重视提高学生的基础学习能力和综合素养;3年级时则增加选修课程,从“按班上课”的传统教学形式转变为“按课上课”的走班制教学,加强未来出路教育,扩大学生的主动选择权。[8]

二、各国普通高中选择不同类型分科教学的影响因素

在普通高中是否分科的问题上,各国选择了不同的分科教学类型,既与社会经济发展的要求有关,又与各国的高等学校招生考试制度和教育传统密不可分。

1. 社会经济发展对普通高中毕业生的要求

从世界中等教育的发展历史来看,一个多世纪以来,普通高中教育经历了分化与综合的历史演变。在公共教育体系刚刚建立时,许多国家的普通高中与职业高中并没有明确的分野,只是到了19世纪末20世纪初以后才随着职业高中的发展形成了普通高中与职业高中并驾齐驱的格局。由于高等教育规模有限且专业分化程度不高,起初的普通高中教育奉行精英主义,基本上是作为高等学校的预科为升学做准备,也没有明确的文理分科或其他分科方式。进入20世纪特别是“二战”后,随着社会分工越来越细,高等教育日趋专业化,为了适应社会经济发展和高等教育专业化的新要求,越来越多的国家开始加强普通高中与专业化的高等教育的衔接或在普通高中实行分科教学,如日本、法国;或在普通高中实行侧重性教学或特长教学,如俄罗斯、德国。随着科学技术发展的综合化趋势的进一步加深,社会经济发展要求普通高中加强基础知识、基本技能的教学,增强毕业生的适应性,防止过早专业化。于是,一些原来在普通高中实行分科教学的国家或调整分科的方案,如法国;或调整学科领域和课程要求,如德国;或重新思考文理分科,如日本。通过比较可以看出,即使是实行分科教学的国家,也并不是从高中1年级就开始分科,大多数国家和学校都为学生设置了为期1年的基础教育阶段,即高1不分科,高2以后开始分科。在新的形势下,原来不实行分科教学的国家如美国,也加强了英语、数学、科学、社会、计算机等基础知识和基本技能的教学。

2. 高等学校招生考试制度

在中等教育普及化的时代,虽然普通高中的教育目标已经从原来的“精英主义”走向“大众主义”,从原来的基本上单纯以升学为目的到担负升学、就业、个性发展等多项任务,但由于以就业为主要任务的职业中学的迅猛发展,向高等学校输送人才无疑是普通高中最基本的任务。因此,高等学校的招生考试制度将不可避免地影响到普通高中的分科教学模式和课程设置。一般来说,高等学校招生考试制度采取分科模式的,高中教育也会采用分科教学模式,如法国;相反,高等学校招生考试制度采取不分科模式的,高中教育也会采用合科教学模式,如美国。但实际上,许多国家高等学校招生考试制度与高中分科教学的关系远远不是线性的简单关系。

以英国为例,高等学校录取新生的主要依据是中等教育阶段的证书,包括中等教育普通证书(GCSE)、高级水平普通教育证书(GCE A-level)、高级补充水平普通教育证书(GCE AS-level)、高中第2学年高级水平证书(A2)、高级拓展证书(AEAs)、普通教育职业证书(GN VQ)和职业教育证书(VCE)等。不同层次和类型的高等学校以及院系对证书的要求不同,例如,剑桥大学一般希望申请者学习4～5门GCE AS-level课程、3门GCE A-level课程以及1门以上的AEAs课程;伦敦大学城市学院一般要求2门GCE A-level或者1门GCE A-level课程和2门GCE AS-level课程。高中毕业生要想进入理想的高等学校,必须按照相应高等学校的要求修习课程,并参加相应的考试获得证书。因此,英国高中虽然没有明确的分科,但是学生会按照自己需要的证书选择学习科目。[9]

3. 教育传统

在各个不同时期,各国普通高中既面临着不同的问题和困境,有着不同的任务,但也有着共同的时代背景,面临着一些共同的挑战。在这些挑战、问题与困境面前,各国采取了不同的应对策略。例如,面对社会经济发展对人才的多样化需求和每个人的个性化发展的需要,有的国家采用分科教学的模式加以应对,如法国、俄罗斯;有的国家则通过扩大学生的课程选择权利和个性化的课程计划进行调整,如美国、芬兰。面对科学技术发展的综合化趋势,高中分科的国家通过推迟分科或者扩大分科领域来加强基础知识、基本技能的教学,不实行分科教学的国家则加强了语文、数学、科学等“核心课程”的教学。应对方式的不同,反映了不同的教育理念,但归根结底反映了各自的教育传统。

三、关于我国普通高中文理分科教学模式存废的几点思考

高中要不要文理分科已成为当前我国教育讨论的热点之一,支持与反对取消文理分科的观点几乎旗鼓相当。从国际经验来看,我们应该超越“文理分科”存废的争论,根据时代对高中教育的要求探索高中分科教学与相关问题的改革之路。

1. 取消现行的文理分科教学模式

我国高中实行文理分科的教育模式,在高中阶段就将学生局限在文科或理科狭小的学科领域内,显然是与科学技术的发展趋势相背离的,也不利于个体的长远发展。因此,必须取消现行的文理分科制度。

取消文理分科并不意味着完全否定分科,因为分科也是应对教育个性化趋势的一个重要途径。如前所述,世界上也有一些国家实行分科教学模式,但除了日本有类似中国的文理分科(但比中国更加复杂多样)以外,其他国家的分科并不以文理为界限,而是文理交叉且分科多样。因此,文理交叉的多种分科也可以是我国高中分科教学创新的一个选项。正如顾明远先生所言,我国高中“如果一定要分科,那也不能简单地分为文理两科,而是要多种分科,同时加强文理基础知识教育,真正打好人生发展的基础”。[10]

2. 改革高等学校招生考试制度

从国家规定的课程方案来看,我国并不存在高中文理分科的问题,而现实中所谓“高中文理分科”又是客观存在的现象,它更多是在高考这根“指挥棒”影响下的急功近利的行为。我国高考文理分科始于1954年,当时在加强高中、高考与高等教育的联系、加快培养高级专门人才方面发挥了积极作用。但随着我国高等教育大众化的实现、科学技术的发展及其对人才需求的变化过程中,文理分科的局限性逐渐显现出来,取消文理分科,避免过早专业化,促进学生综合素质的提高和全面发展,已经提上议事日程。

取消高中阶段实际存在的文理分科,关键在于高等学校招生考试制度的改革。近年来,随着普通高中陆续实施新课程,一些试点省市也相继出台了新课改高考方案,但仍然未能摆脱文理分科的模式。为避免人为地造成文理分科的现象,我国应取消业已成为阻碍高中教育改革的高中毕业会考制度,建立“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合的高等学校招生考试制度,并扩大高等学校的招生自主权。“学业水平考试”为所有考生的必考科目,内容涵盖人文及科学两大领域,考查考生的基本学习能力;“选拔性考试”为选考科目,由各高校及其院系依据专业特点确定专业考试科目,供考生选择高校和专业时参考。通过“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合,既保证学生的基本能力,又适应学生的个性化发展需要。

3. 探索多样化、个性化的高中分科教学

取消文理分科,实现文理兼容,也不意味着所有学生学习所有的课程和同样的课程。美国、英国、德国、韩国等国家的普通高中并不分科,但它们以选修课、特长课等形式给学生自由发展的空间,充分发展学生的个性。因此,正如顾明远先生所言,“不分科不等于学生都学习一样的课程,要减少必修课,增加选修课,给学生选择的自由空间”。[11]

为了保障学生的个性化发展,满足社会经济发展的多样化需求,我国必须在加强文理基础知识教育的基础上,探索多样化和个性化的教育模式。从课程设置上讲,应该建立和完善必修与选修相结合的课程体系,减少必修课比例,增加选修课比例;建立基础课程与强化课程相结合的课程体系,鼓励学生在学好基础课程的基础上修读强化课程,加强高中教育与高等教育的衔接。从教学管理制度上,要扩大选修课数量,真正实现选课制与学分制的价值;同时引入积点制,弥补学分制的不足。

参考文献

[1]刘敏.法国高中分科定向及会考制度发展解析[J].比较教育研究,2009,(10).

[2]赵伟.全面发展基础之上的区别化教学——俄罗斯普通教育高年级的侧重性教学[J].比较教育研究,2009,(10).

[3][6]李其龙,张德伟.普通高中教育发展国际比较研究[M].北京:教育科学出版社,2008.50,100.

[4]The U.S.Department of Education,Goals 2000:Educate America Act,1994[EB/OL],http://www.ed.gov/legislation/ GOALS2000/TheAct/index.html,1994-03-31/2009-04- 27.

[5]王凯.英国普通高中课程研究[J].全球教育展望,2002, (3).

[7]QCA(2001),Curriculum 2000 reviews[EB/OL],http://www. qca.org.uk/qca_3495.aspx,2001-06/2009-04-20.

[8]李润华.日本普通高中分科教育教学模式[J].比较教育研究,2009.(10).

分科高考 篇9

该文并没有提供任何信息来源,其中又存在几处明显的漏洞,使我对其真实性产生怀疑。我上网检索了部分信息,可以百分之百地肯定,这是一条不实的新闻。鉴于这篇文章的阅读量巨大,相信在国内已对教育问题有兴趣的读者造成误导,有必要做一点澄清。

最初引起我怀疑的是“芬兰教育部长Marjo Kyllonen”的说法。芬兰没有“教育部”,负责教育的行政部门叫“教育与文化部”(Opetus-ja kulttuuriministeriö)。部长不叫Marjo Kyllonen,而是叫Sanni Grahn-Laasonen。Marjo Kyllonen另有其人,是芬兰首都赫尔辛基负责基础教育的官员。

其实,媒体对芬兰教育的误读一直存在,真是应了“人怕出名猪怕壮”。2015年3月21日,英国《独立报》(英国报业巨头之一)发表了一篇关于芬兰课程改革的报道,即《芬兰学校:随着这个国家的教育改革,科目将被抛弃,以“主题”取而代之》。这篇报道产生很大反响,英国之外的许多媒体(包括网络媒体)做了转载。5天之后,美国《华盛顿邮报》发了一篇长文—《不,芬兰没有抛弃传统的学校科目》,试图对《独立报》的不实报道予以澄清。

有没有人会质疑:凭什么说《独立报》的报道是错的,而《华盛顿邮报》的报道是对的?我们先看看芬兰人自己是怎么说的。

芬兰有家单位叫国家教育委员会(Opetushallitus Utbildningsstyrelsen,十多年前我曾访问过),它是教育与文化部的一个专业机构,负责芬兰全国课程标准的制定、学生学业评价等工作,算是芬兰在普通教育领域的一个专业的要害部门。图1是该机构最近在官方网站发布的一条信息。

这条信息不长,我把它全文翻译一下:

芬兰学校不会废除分科教学

芬兰将废除教授分科科目,最近成为国际媒体的一个热点。尽管基础教育的新课程在2016年8月后发生某些变化,但分科教学不会废除。

在基础教育中,所有学生必须学习的共同课程由《基础教育法》做出规定,学校各门课程的课时分配以政府令的形式规定。但是在过去的20多年,教育机构在实施全国性课程目标的过程中享有高度的自由。它们可以提出自己的、与其他地方不同的创新方法。

2016年8月开始实施的基础教育新课程包含的某些变化,导致了废除教授分科科目的误解。为了应对未来的挑战,新课程聚焦于横向(基本)能力和跨科目学习。新课程强调合作的课堂实践,学生在基于现象的项目学习中,可以同时与几位教师一起学习。

学生在每年至少要参与一个交叉学科学习模块。这些模块由各地方设计和实施。全国核心课程还指出,学生应该参与这些模块的规划。

再补充一条信息,也是芬兰国家教育委员会在官方网站发布的(见图2)。它明确提供了在2016年之后,基础教育阶段的学生必须完成的主要分科科目的周课时,从反面证明所谓的废除分科教学的说法,纯属无意(或有意?)的误读。

2 0 1 4年,芬兰国家教育委员会对2 0 0 4版的基础教育课程标准进行了修订,并于2014年年底修订完成,计划从2016年开始实施。新的课程标准强调综合性学习、跨学科学习、基于生活场景的学习,规定每个学生每年至少参加一个交叉课程模块的学习。这导致外界(媒)产生了芬兰要废除传统学校科目教学的误解。

需要说明的是:(1)报道中所说的综合性、场景式学习,在芬兰并不新鲜,20世纪80年代以来就开始不断尝试,但从来没有以此全部否定、废除传统科目的教学。(2)本文的唯一目的是澄清一个不实报道。对于报道中提倡的教学模式本身的褒贬,完全是另一问题,在此不再展开。

高中文理分科要不要取消 篇10

正方：文理分科不能培养出“全面的人”

赞同取消文理分科的人，认为分科容易造成学生知识面窄，文科生自然科学知识不足，理科生则缺乏人文科学素养，这样的分科对培养学生创新思维和综合素质不利。

“我是一名高一学生，新学期就要分科了，可我面对分科却很为难。”2月9日下午，江西省一位面临分科的高中生在教育部网站留言，认为不分科对人才培养利大于弊。他说：“说实话，上个学期学九门科目的时候，虽然有些吃不消，但我觉得能吸收各方面知识还是很快乐的。”

有意思的是，许多大学教师的观点和这位高中生的观点虽然在出发角度上有所不同，但本质却惊人地一致。一位高校生物教师说：“我建议在各级各类教育中增强人文、社会科学知识的学习。比如学习生物，生物体内许多现象和原理其实和我们人类社会中的许多现象有相似或者相通之处，人文科学知识丰富的话，学生在理解生物信号传递，以及探求生命的本质的过程中，思想会更加合理，方法也更有效。”另一位网名胡高云的大学老师则表示：“作为一个高校教师，在教学中深深地感到，现有的理科学生，语文基础差，文科知识面窄，影响到了学生的思维。”

中国科学院院士杨叔子在谈到文理分科的时候也指出，现在文理分科更细，学工的不懂理，更不懂文，学机械的不懂电气，学制造的不懂汽车，培养出的已经是1／4人，甚至是1／8人。其实，取消文理分科并不是一个新的话题。早在上个世纪中期，我国建筑教育专家梁思成就强调教育要“理工与人文结合”，只懂得工程而缺少人文修养的人只能算“半个人”，“半个人”想对学科真正地深入研究是不可能的。

反方：文理不分科学生负担会加重

与前面那位高中生相反，一位来自四川灾区的高中生殷子龙认为，继续保持现行的文理分科比较好。他说：“以我为例，每天学习12小时，睡眠时间不到7小时。单说这6科我们都快吃不消了，如果文理不分科的话，那岂不是给我们增加了更多负担?”殷子龙说，“应试教育”和“文理分科”是一对孪生兄弟。如果想改革高中教育，单靠改革文理分科是不行的，必须改革高考制度。

基于高考的考虑，是反对取消文理分科的另一个主要原因。除了学习负担之外，这几年全国各地也正在实行高中新课改，新的高考方案也陆续出台。许多学生、家长和高中教师担心政策不稳定，会让应届学生成为“小白鼠”。“广东省从我们这一届刚进行高考改革，现在又说取消文理分科，我觉得政策频繁变动可能会对考生和家长们不利。另外，取消文理分科可能会让一些学科偏好明显的学生优势损失掉。”一位将在2010年参加高考的高二同学说。

也有不少大学生认为，如果文理不分科，只会有两个结果，要么是高中生更加负重，要么高考只能考“很弱”的题。从高考负担延伸开去，支持继续分科的一位大学生还提出，在目前就业形势严峻的情况下，学生必须提高专业技能才能有出路。文理分科让学生早日打好专业基础，有利于专业技能提高。

建议：改革高考制度以及解决高中教育定位问题

“高考不改革，一切都是徒劳。”一位署名“一个想建言的中国学生”的网友说。

确实，不管支持还是反对文理分科，高考都是绕不开的一个点。从支持继续分科的观点来讲，高考制度的存在使分科成为必然，不改革高考，不分科就只会加重学生的负担。这种考虑功利性比较强，但也是基于现实的考虑，我国当初之所以实行高中文理分科制度，就是为了加快急需人才培养。而支持取消分科的观点，无疑是从更宽泛的教育理念出发，对于人才培养显然有更高的目标。但是如果应试教育的现状不改变，取消分科之后能不能取得期望的效果，也是疑问。

目前，还有人认为造成学生负担重和学生整体素质低的原因并不是文理分科，而是考试制度。调查显示，很多人认为在目前的考试制度下，无论分科不分科，区别都不大。