分科课程的优缺点

分科课程的优缺点（共8篇）

分科课程的优缺点 篇1

分科视野中的课程整合

――我国新一轮义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程改革的新走向

张廷凯(课程教材研究所 北京 100009)

摘要：对课程整合的理解宜可采用比较宽泛的定义，即把综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等，纳入整合的范畴。分科视野中的课程整合主要体现在这些方面：课程理念的整合与课程目标设计，课程内容的整合与课程结构设计，学习和教学方式的整合，课程评价的整合，课程资源方式的整合等。在分科设置课程的情形下关注并设计课程的整合，是义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)阶段课程结构调整的过渡步骤，义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程设计最终应该走向课程体系和结构的整合。

关键词：分科课程;整合;改革

适应社会发展和科技进步，根据不同年龄学生的认知规律，优化课程结构，调整课程门类，更新课程内容，加快构建符合素质教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)要求的基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程体系，是我国当前基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)改革的重要任务。为此，国家提出“小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主”的课程发展方略。同时，把“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”作为课程改革的六个具体目标之一。

新一轮义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)的课程设置，小学以综合为主，初中阶段设置分科和综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。尽管教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)部积极倡导各地选择综合课程，但从义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)新课程实验各地选择的情况看，选择初中分科课程设置模式的地区和学校仍然占绝大多数。笔者认为，就初中阶段课程设置而言，综合课程的设置应该是大势所趋，但由于我国初中阶段师资、综合教材编制力量和经验、综合教学理论和教学实践准备和酝酿还不够充分，综合化设置课程的大规模展开还有待时日。那么，在初中分科课程设置的情况下，如何以整合的思想观念对分科课程进行改造和更新，是需要研究的问题。当然，即使在综合化的课程标准和教科书中，也存在如何处理分科课程内容的深入问题，但这属于需要研究的另一个问题。本文主要以全日制义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)初中阶段(7～9年级)各科课程标准和相对应的`教科书为研究对象，分析在分科视野中的课程整合问题。

在此需要说明一点，笔者认为不妨对整合(或统整)采用比较宽泛的定义，即将综合、联系、沟通、衔接、交叉、渗透、关联等，纳入整合的范畴之中。从这样的宽阔角度和视野来理解课程整合的含义，也许更能探知整合的本质。

一、整合的课程理念与课程目标设计

在分科课程中设立综合化的学习目标，力图体现人文与科学、课程与生活、课程与社会的相互作用，体现知识与能力、学习和应用的教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)取向，是新课程目标设计的重要特点。

语文着力强调丰富的人文内涵对学生精神领域的深广影响(语文标准，第2页)，强调“拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”。

数学要求学生“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识”(数学标准，第6页)，“综合运用所学知识和技能解决问题”，“初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用”。

其他文理各科的课程标准不仅在课程理念上增加了对课程

[1][2][3]

分科课程的优缺点 篇2

近代自然科学的发展是人类认识史乃至整个历史的一次伟大进步, 而建立在近代自然科学基础之上, 相对独立设置的各门课程的出现和成熟又是课程近代化的一个标志。分科课程为教育的发展做出了卓越的贡献。但分科课程注重学科的分门别类, 强调知识发展的纵向逻辑结构, 忽视不同学科之间的横向联系和交叉渗透, 这使得教师在授课过程中, 只注重与本学科有关的部分, 而忽视那些用来解决综合问题的交叉性知识。而对学生来讲, 就认为不同学科之间有严格的界限。由此看出学科之间的知识交叉点在教与学中都被忽略, 老师和学生的知识面都受到传统分科教学组织形式的限制。还有, 当今与未来世界都面临越来越多错综复杂的问题, 而趋于僵化的现有学科体系又难以纳入人类研究的最新成果, 与更新课程的需要之间也形成尖锐的矛盾。因此, 人们纷纷献计献策, 向综合课程探求出路, 试图走出分科课程的困境。

而综合课程并不是一个全新的概念, 早期时候的课程就是以综合为特征。只是综合程度比较低, 仅仅是人类对客观世界的一个模糊、朦胧、不精确的认识, 例如中国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。20世纪70年代以来, 世界的政治、经济和文化等都发生了很大的变革, 人与人之间、组织与组织之间、国家与国家之间的相互依赖性与日俱增。人类的文化知识也初步显现出综合化趋势, 并开始占据主导地位。因此, 对学校中的课程也提出了更高的要求。世界课程理论也开始走出“泰勒原理”框架的束缚, 从多维视角来审视课程, 积极倡导对课程领域进行“概念重建”。“‘概念重建主义者’对分科课程的深层反思和批判为综合课程的发展奠定了新的理论基础。这是继杜威之后, 综合课程理论的又一次历史性进步, 某种程度上预示着综合课程理论的未来发展方向。”那两者到底存在什么样的关系呢?

二、两者不是对立关系

从上世纪后半叶开始, 知识的迅速膨胀以及更新速度的加快, 使得分科课程明显感觉力不从心, 愈发显现出弊端和局限。因此就有人认为综合课程是一种新的课程类型, 是作为分科课程的对立面出现的, 因而极力推崇综合课程。其实分科与综合的关系在课程发展过程中都是由来已久的, 古代或者早期的课程是以整体、综合为特征, 但“古代的综合是低水平的, 是人类认识初级阶段的表现, 是以人类对于自身和外部世界的模糊、朦胧、不精确认识为基础的, 并不是一种自觉的选择”。到了近代, 随着社会的进步和科技的发展以及人类探究视野的开阔, 分科课程开始占据主流地位。但这种人为地划分学科门类的方法, 割裂了客观世界的整体性和普遍联系性, 开始不断受到质疑和挑战。而人类活动领域的不断拓宽和人类研究自然的行为手段与方式的不断更新, 又使得综合课程的出现成为必然。但综合课程并不意味着彻底抛弃分科课程, 而是作为分科课程的一种改进形态而出现在学校课程当中。两者的演变是一个否定之否定的过程。两者的联系是绝对的, 而独立只是相对的, 分科是综合的基础, 没有深入的分化就没有较高层次的综合。因此, 综合课程并不否认分科的设置, 而是在学科之间试图建立联系, 使学科之间的界限富有“弹性”。并且从某种程度上讲, 现行的学科课程已包含有综合课程的特征。提到中学物理课程我们都把它当作是一门课程, 但实际上里面已经包含了力学、热学、光学、电学、原子物理学等方面的基础知识。还有中学的数学课程也不再分代数和几何, 而作为一门课程来教授。因而它们都已包含综合的思想在里面。但由于受教育价值取向的影响, 历来以学科教学内容为本位, 因此徒有综合的形式, 而起不到培养综合能力的教育功效。这实际上是停留在学科水平上的一种综合课程, 它强调的还是学科内部知识的重组和改造, 而且由于自身早已形成了一套完整不变的体系而独立于其他的学科, 其实与传统的学科课程没有本质的区别。当然也与我们现在所强调的综合课程有很大不同。

三、两者在功能上是互补的

分科课程与综合课程的出现并不是简单地由客观世界本身具有的特点决定的, 从某种程度上说是由人的认识发展阶段决定的。因而在教学中, 两者以不同的认识水平为基础, 承担着不同的教学任务。人类认识客观世界有两种方式:分析和综合。“分析是把整体分解为部分, 把复杂的事物分解为简单要素分别加以研究的一种思维方法”。分析重视事物自身的特点, 了解事物的个性和特殊规律。在客观世界中, 组成事物的各个部分本来都是相互联结的, 人类为了认识的方便, 先把需要研究的事物孤立起来再讨论。然而, 这样做并不是分析的最终目的, 而只是一种手段, 是为了更好地深入细节, 从而为从整体上把握事物的本质而积累资料。“综合, 就是在思想中把对象的各个部分、各个方面和各种因素联结起来考虑的一种思维方法。”综合重视事物之间的联系, 追求事物的共性与普遍规律。比如在自然界中各种金属都表现出丰富的多样性, 同时又有着深刻的统一性。当我们单独研究各种金属时, 暂时把他们隔离开来。当把握了金属各自的特性之后, 再用综合的方法, 把这些联系恢复起来。这时金属之间的辩证发展图景就展现给了我们。分析由于着眼于局部的研究, 容易使人片面地看待问题。而综合能克服分析的不足, 展示出事物的整体特性。因此, 这两种方式是人类认识客观世界所不可缺少的, 如果缺少任何一种都将造成人类认识能力发展的不平衡。因此, 对于两种课程形态, 不能简单地评判谁好谁坏。在人类认识发展的不同阶段、不同的社会背景以及不同的社会发展阶段, 他们都各有其优越性, 分科课程注重学生智力因素的发展, 而综合课程更强调发展学生情感、意志、兴趣等非智力因素;分科课程注重知识的逻辑性、独立性, 而综合课程更强调知识的丰富性、联系性;分科课程注重学生的认知功能, 而综合课程更注重教育的心理、社会和整体功能。因此, 两者在功能上市互补的, 分科的彻底取消与不加节制的综合都是有害与不恰当的。

结构型的综合课程注重知识结构的重组, 虽然试图打破学科界限, 但对分科持一种尊重态度。而功能型的综合课程则完全打破分科结构, 注重学生的自主探究, 从而实现知识与生活的整合、智力与情感的整合, 以使学生在课堂中获得生活体验。因此, 功能型的综合课程才是综合课程发展的综合趋势。

现在世界各国都把培养通用型人才作为教育目标, 因而结构型的综合课程必须向功能型的综合课程转变, 与分科课程结合在一起培养知识全面、能适应未来社会需要的人才。

参考文献

[1]从立新.课程论问题[M].北京:教育科学出版社, 2000.

[2]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.

分科课程的优缺点 篇3

分科课程在我国学前教育中历史悠久，我国幼儿园分科课程的起源要追溯到古代，那时的学前教育课程主要是针对太子、王公贵族子弟进行的早期教育，对他们的教育主要是采用儒家的教育思想进行专门的“六艺”教育。“六艺”即礼、乐、射、御、书、数，这是中国最早的分科教育，强调思想教育与技能训练并举。直到今天的领域课程在本质上也属于分科课程，这说明了分科课程本身一直是学前教育课程的重要选择。

然而，人们一提到分科课程就会想到教学形式，想到它的诸多弊端，如，分科课程容易引起传统的“三中心”，即教师中心、教材中心、课堂中心。教师讲授，学生听，强调接受学习，忽视或很少考虑学生的需要、兴趣和学生个体发展的差异，缺乏个性培养；把课程单纯地理解为教材，对认知价值关注较多，把知识的获得与能力、情感、价值观等的培养割裂开来；认为分科课程实施的主要目的是使学生获得知识，而情感、价值观、人生观等的培养都是次要的，且与学生生活和现实脱节，忽视学生的直接经验和生活体验，容易引起重知识轻经验的倾向；授课地点在课堂上，很少有其他的户外活动等等诸多弊端。

其实，分科课程还有很多优点，其本身是一种很好的内容组织形式。分科课程注重知识的传承功能，强调知识技能的确定性、知识的系统性和完整性，强调按照知识的逻辑系统地、循序渐进地将知识传授给学生，这本身就是在遵循幼儿身心发展规律及特点，也有利于解决当下的幼小衔接问题，促进幼儿知识、技能、行为习惯等的连续性发展。分科课程本身没有错，问题是只要提到分科课程的实施，人们总是下意识的想到教学形式。其实，分科课程的实施有很多种形式，除了教学形式之外还有区域活动、游戏活动等多种形式。

二、分科课程的组织实施应以区域活动为主、其他形式为辅

“区域活动是一种教育活动，它是教师根据教育目标和幼儿发展水平，有目的地创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动，是一种自主性探索活动，也是一种师生互动的双边活动。”[1]幼儿园区域活动的分区其实是分科的表现形式，与分科课程有高度的关联，其根据不同科目的需求和幼儿的兴趣需要而创设不同的区域，具有明显的学科区分。如，区域主要有语言区、数学区、科学区、美工区、音乐区、益智区、角色游戏区（娃娃家、医院、美发厅、超市等）、木工区、建构区、阅读区、表演区等，各个幼儿园和班级根据不同特色设有自然角、棋艺区、蒙氏操作区、艺术坊等，这些区域的设立依据及活动目标、内容、方式和方法等在很大程度上反映了学科性质。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称“纲要”）规定：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，因时、因地、因内容、因材料灵活地运用。”我们知道，分科课程与综合课程不是绝对对立的，分科与综合往往可以转化互补，因此，区域活动也有综合特征。当前，幼儿园区域的创设引进“共享”的概念，即不同班级及幼儿之间可以“共享”区域空间、时间、材料、经验等，其打破了传统的空间、时间、材料、经验等的限制，使班级之间、幼儿之间可以自由地交流互动，充分有效地利用资源。笔者在佛山某幼儿园参观时看到该幼儿园就采用了区域共享的形式，同一年级的不同班级进行共享。如，某班若设了医院，平行班就没有医院，代之而设的是美发厅、超市等。总之，每个班级除了基本的五大区域外，还各有特色区域，且在每周三次的区域活动时间不同班级根据需要互换活动区域，这就是典型的“共享”，也体现了区域综合，打破了传统材料、经验等的限制，在一定程度上达到了综合的目的。

笔者认为，幼儿园每周应至少有三次固定的区域活动时间，另外，幼儿园课程模式多样，分科课程与综合课程往往并存，因此，除了区域活动还可以组织其它综合活动。总之，分科课程的实施应该以区域活动为主，其他形式为辅，不要一提到分科课程就以为只有教学一种形式。其实，区域活动就是一种很好的组织实施形式。

三、区域活动的实施策略

（一）区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主、教师指导为辅

幼儿应在区域中自主地活动，根据自己的兴趣及教师的指导进行探索活动，达到区域活动目标。但是，区域活动必须有规则，规则是大家一起遵守、约束行为的纪律。米歇尔·格雷夫斯在《理想的教学点子》中说：“我们坚信，幼儿在一个井然有序但充满刺激的环境中会学得最好，因为他们在这样的环境中可以自己做出选择并按自己的选择去执行。”[2]可见，规则是十分必要的。

那么，如何制定规则呢？答案是师幼一起协商共同制定。制定的内容主要包括如何进区、人数及相应的要求等等。如，写文字并配及图案：“请插卡进去”，下面设有四到六个卡袋，因为一个区进去的人不能太多，否则就达不到教育目标。可以通过限制进区卡、小脚印的数量、桌椅的数量及材料的数量等来限制每个区的人数。当然，每个幼儿园、甚者每个班级的区域规则都有可能不同。如，笔者在某幼儿园见到阅读区的规则是：“书是学习好帮手，一页一页轻轻翻，整齐摆放要记牢，安静看书不要吵。”棋艺区的规则是：“安静活动，动脑动手，事前规定，不准争议，玩完归类，放回原位。”益智区的规则是：“一次只拿一个（玩具），不要坐在（箱子）前，遇到（问题）想想，也可以找（老师）。”教师用图示形象地把括号里的字画出来了，如，“问题”就是“？”，“老师”就是“女教师的头像”……当然，这些规则不尽相同，不同的幼儿园可以有不同形式的创意。

教师和幼儿共同协商制定大家共同遵守的规则，其目的是为了让幼儿在其中自主的活动，教师根据区域活动目标及时进行个别指导。《纲要》明确规定：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”因此，区域活动应以幼儿“有规则”的自主活动为主，教师的指导为辅，幼儿根据个人的需要、兴趣选择区域和材料，在“玩”中达到了活动目标。

（二）区域活动材料投放要适量、适宜

材料投放是组织实施区域活动的重要任务，不同区域投放的材料应该有差异，应该本着材料投放的适量、适宜原则。适量指的是，区域活动材料不应该以越多越好来衡量，而应该以有助于教育功能的实现为目标衡量，以不同活动区的要求为根据。如，娃娃家里的材料可以是半成品，也可以是互补型的，这样幼儿可以相互合作共同制作新的玩具，来打造一个“全新的家”。也就是说，材料不要不足，只要适量即可，这个“度”的把握就需要教师根据经验的积累来判断，但最终的参照指标是“有利于教育功能的实现为目的”。

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适宜指的是，区域活动材料的投放应该符合区域活动的目标、幼儿的年龄特点、幼儿的兴趣、个性及需要等。首先，根据区域活动目标投放材料，让材料体现区域活动的目标，让幼儿在摆弄材料的过程中就实现了教育目标。因为目标有层次性和灵活性，因此，投放的材料也应该有层次性和灵活性，且应该根据区域活动目标的变化随时增减材料；其次，材料应该满足不同年龄特点、兴趣、个性及需要的幼儿，因为幼儿的认知发展、情感、技能发展都有所不同，因此，只有满足了幼儿的不同需求才能激发幼儿的活动兴趣，达到教育目标。如，小班幼儿正处于具体形象思维阶段，因此，提供的材料应具有形象、生动、新颖等特点，而中大班幼儿已经开始向抽象逻辑思维发展，因此，提供的材料更多以大型积木、建构、实验等具有探索性和发现性为主。

（三）教师定期写区域活动观察记录及评价

首先，幼儿在区域活动中，教师要密切观察幼儿的活动内容、活动方式、活动结果及遇到的问题，并及时给予幼儿必要的指导，修正活动方案、策略等。教师要养成写观察记录的习惯，观察记录包括：观察对象、观察时间、所在活动区、操作材料、观察过程、观察反思。

案例1：

观察对象：小丹、丽丽

观察时间：餐前

所在活动区：娃娃家

操作材料：厨房用具、杯子等

观察过程：在娃娃家中，“妈妈”小丹和“孩子”丽丽在家吃饭。“妈妈”说：“宝宝，喝点牛奶吧，牛奶很有营养。”“孩子”说：“好啊，我喝。”拿起杯子，装作喝牛奶的样子。“妈妈”表现出很高兴的样子，并夸“孩子”：“你真棒，把牛奶都喝完了。”

观察反思：“挑食”是孩子中比较普遍的现象，如能在角色扮演中让幼儿体会到吃饭是一件很快乐的事情，那么就有利于幼儿改变“挑食”的毛病，案例中幼儿的表现很令人满意。

案例2：

观察对象：小强、嘉琦

观察时间：下午

所在活动区：建构区

操作材料：积木

观察过程：小强一个人在玩积木，他搭建了高楼和桥梁，这时，他看见嘉琦也在搭建桥梁，于是，他走过去，跟她说：“我跟你一起搭大桥吧。”嘉琦说：“不，我要自己搭，不用你和我一起搭。”小明有些沮丧，不知所措地站在旁边看着嘉琦搭建。这时，老师走过去，对小强说：“小强，你跟嘉琦说，‘嘉琦，你看我搭建了一座很大很漂亮的桥，我们可以一起搭建一座更大更漂亮的桥。’”于是，小强走向了嘉琦，并勇敢地说出了自己的请求。他们最终搭建出了一座很大很漂亮的桥。

观察反思：小强和嘉琦的对话过程是个沟通合作的过程，小强由最开始的“受挫”到最后使用礼貌语言取得合作分享的机会，这是孩子学会与人分享合作的过程。

其次，教师要对幼儿的区域活动进行评价，主要采取过程评价的方式，避免结果评价，以幼儿为主体，采取幼儿自评、互评、教师点评的方式进行，以多元的评价方式促进幼儿自主发展、个性发展，关注幼儿的知识、技能、情感的发展，重点关注幼儿的情绪、情感的发展。活动结束后，教师可以集中幼儿一起讨论刚刚结束的活动，让幼儿畅所欲言其对活动过程、活动结果、遇到的问题、困惑等的看法。

总之，分科课程固然有其难以克服的弱点，但也绝非一无是处。以区域活动作为分科课程的一种重要组织形式，可以很好的克服其固有的弊端，更好的发挥其优势。只要对孩子的成长与发展有益，分科也好，综合也罢，都可以兼收并蓄。把区域活动作为分科课程的重要组织形式，也是着眼于幼儿全面发展的需要。

参考文献：

[1]陈彩燕.论整合课程与分科课程的并存关系.华南师范大学学报（社会科学版），2004（3）

[2]王友缘.对区域活动材料投放数量问题的案例分析.教育导刊，2011（5）

[3]王春燕.共享区域：幼儿园区域活动的新视点.上海教育科研，2008（3）

[4]陈雪皎.幼儿园区域活动开展的有效策略.新课程研究，2010（11）

[5]康建琴.幼小衔接——关注孩子的学习适应准备.教育导刊，2011（4）

[6]李生滨.尊重幼儿成长规律做好幼小衔接工作.基础教育参考，2011（7）

[7]郭宝凤、李志英.浅析幼儿园区域活动存在的问题及其对策.儿童发展研究，2011（2）

[8][美]米歇尔·格雷夫斯著，林翠湄译.理想的教学点子.南京：南京师范大学出版社，2006：8

分科课程的优缺点 篇4

随着第二次月考的到，邱县一中的高一新生们也即将面临着理分科，这是高中生在高中阶段面临的重大抉择，同时也是高中生决定自己命运的关键抉择。在学校领导和老师们的积极引导下，在学生家长的积极配合下，同学们也确定了自己的决定。本周是理分科之后的第一周。

作为一名科地理教师，我谈谈自己的感受和看法。首先，在理分科之前，我们地理组每名教师带三个班级，现在理分科之后我教一个科普通班和三个理科班，理科班每周只有一节。对比一下，教师的工作量的确有所减轻，但是一系列问题也是层出不穷。首先谈谈学生：本次分班可以看出，学生的层次比较鲜明，普通班的学生大多是爱捣乱、不爱学习的，虽然活跃的性格可以增进与任教师的关系，这也就出现了很多学生不尊重老师，不怕老师的现象，所以学校要求教师一定要树立自己的威严;再者，分班之后，同学们会进入到一个新的学习环境，新的班级、新的教师、新的同学等，很多对新环境不太适应的同学会出现所谓的“怀旧”情节，他们有些会不适应新老师的教方法，或者不适应新同学的相处模式等，因此很多学生会想通过找关系转班，当然这也是学校不允许的`。其次谈谈教师：分科之后，教师由之前的三个班变为现在的一个班，这就更有利于教师去认真认识每一位同学，了解同学们的学习状态和学习情况，从而根据学生的不同特点采取不同的教学方式，并且有利于班级的管理。

对于理分科的选择，我的看法是：科理科没有谁好谁坏，现在很多职业都没有理科的限制，只要根据自己的学习情况去选择一个更合适自己的就好，同时这也与性格有关系。再者，不管选择科还是理科，只要认真学习，不辜负当初的选择，不后悔，不愧于心，就一定可以有所成就。

高中是学生们学习生涯的一个重要阶段，我希望每一名高中生都可以不辜负家长老师对自己的期望，不辜负青春，努力学习，为自己的人生打下坚实的基础，以后回想起自己的高中生活不觉得留有遗憾。

高中理科生分科后的学习方法 篇5

2、在学习中养成良好的听课习惯。我们的学习还离不开老师的传授和指导，认真听课是我们学习中少走弯路，顺利学好理科的保证。在听课中，一定要积极主动地学习老师讲授的知识，大胆回答老师提出的问题。此外听课的精力要集中在理解上，培养独立思考和解决问题的能力。

课堂要重视老师所讲的典型例题，讲解过程也是注重知识的灵活运用，会经常运用一题多解、一题多思、一题多变等解题方法，我们要有选择地记下来。

3、养成及时的反思、总结、回顾习惯。一是听课后反思，老师课堂上讲的东西，不能以听懂为满足，课后要认真琢磨，看是否有未“消化”的问题，晚自习时，复习当天的学习内容。二是做课外题，做题后及时的总结回顾，对同类题归类，总结出解题方法，避免盲目题海战术，做重复的无用功。

4、学习方法的完善和思维习惯的改良。“学习有法，但无定法，贵在得法。”要想学会学习，不仅要向别人学习好的学习方法，还要善于总结自己的学习之道。

我国母语课程分科教学改革正当时 篇6

一、“语文”之外尚有“文学”和“国学”

环顾世界各国, 可以看到, 怎样认识文学熏陶和语言实际运用之间的关系是世界各国母语教学中的一个带有普遍性的问题, 许多国家母语教学中与“语言”并行的还有“文学”一科或曾经有过长期的分科教学实践。我国当今一些学者认为 西方国家现在已呈现出由过去追求学科的精细化向追求综合化发展的趋势, 因此我国课程建设也不宜再走学科细分的道路。这些学者的阶段逾越论是很值得商榷的。我国母语课程 独立设科时间较短, 学科建设基础薄弱, 着力点还应是纵向的细分, 在此基础上再去谈横向的延伸, 而现在不去踏踏实实搞精细化的建设而要盲目去搞大综合, 在一定意义上说就意味着是要否定1904年现代学制科学细分学科的努力。

1904年语文独立设科, 就是为了让“语文”的教学从历来与经学、史学、哲学、伦理学等混合教学的格局中分离出 来, 专事语言文字一般运用的教学。例如:1904年的《奏定高等小学堂章程》在“中国文学”科目 (高小语文) 下规定: “中国文学其要义在使通四民常用之文理, 解四民常用之词句, 以备应世达意之用。”在《奏定学堂章程·学务纲要》中也规定:“其中国文学一科”“随时试课论说文字, 及教以浅显书信、记事、文法, 以资官私实用。”“ (文辞) 不以雕琢藻丽为工”, “尤不可徒尚浮华”。可见“中国文学” (此时的“文学”指“文章”) 独立设科主要的目的就是要满足学习者未来一般交际的“应世之需”, 注重语言文字的实际运用。至于对受教育者精神方面的国学教育, 当时则主要倚重已经独立设科的以道德教化为其旨的“读经讲经”来完成。需要指出的是, 这种“读经讲经”对学生精神成长有着重要意义, 现在社会上重新兴起的“读经讲经”热也彰显出经学恒久的精神魅力。因为世界上所有的民族都有自己的 信仰, 中国人的信仰不是宗教信仰, 而是文化信仰和道德信仰, 这种信仰主要通过经典学习形成。不过我国文化发展中形成的文化层断裂也造成了这种国学教育的断裂, 就如前几年人大校长纪宝成先生在质疑当时废除读经讲经的做法时指出的那样:“到了1912年, 当时蔡元培任民国教育总长, 把八科变成了七科, 把经学砍掉了。传统文化作为一个整体, 在中国人的眼中消失了。”当时在学校教育中废除经学在一定程度 上就割断了国学传承的精神脉络。

在废除读经讲经的当年, 为了填补经学一科被取消之后形成的学校教育中精神教育的真空, 也是为了推进新文化发展的进程, 胡适之曾提出将“文学的国语, 国语的文学”作为“国语文”教育的主要内容造就未来的国民, 这样, 当时国文科中以“启蒙”为目的的文学教育受到了空前的重视。显然, 以“诗意启蒙”为目的的文学课因为与以学习语言实际运用为主的语言课的教学目标不同, 完全应当独立开设。1926年周铭三在《中学国语教学法》就提出:“如果不分清语言教学和文学教学的不同, 那么, 在中学教学国语是很困难的。”叶兢耕在1947年也提出了具有初步分科意味的主张, 他提出高中阶段在第一个段落现代语体文和第二个段落文言文的工具训练之后, “剩余的两学年便可分别现代与古代设置数门选习学科, 让学习者自由选读。散文选学一学年, 诗歌小说选学一学年”。当然, 这些设想仅仅停留在学术探讨中, 分科教学在当时的决策上并未显现出来。

回顾母语课程的发展历史, 我们可以看到, 母语课程中的“文学”“国学”的教育内容虽然也必须通过语言文字来承载, 但毕竟二者都具有很强的超语言性, 与重语言文字一般运用的“语文”教育显然不能混为一谈。亦即母语课程内部在“语文”之外, 尚有“文学”和“国学”。

母语课程中的“文学”“国学”的教育内容虽然也必须通过语言文字来承载, 但毕竟二者都具有很强的超语言性, 与重语言文字运用的“语文”教育显然不能混为一谈。

二、我国母语课程内部不同内容相互掣肘催动分科课改

因为以读经讲经为主体的国学文化教育很早就被剥离于母语课程, 所以我国百余年来母语课程建设内部的纷争主要表现在对于文学教育地位的不同认识上。限于篇幅, 笔者主要来分析“语文”和“文学”的分科问题。

1. “语文”教育和“文学”教育对于母语课程内主体地位的争夺。面对当时全民文化素质较低的情况, 在受教育者实用语言能力的培养这一刚性需求和以涵养性灵为目的的文学教育二者孰轻孰重的选择中, 20世纪多数教育家显然出于扫盲应急的考虑坚持了重视语言实用的立场。1912年和1913年, 黄炎培对江苏各地中小学作了详尽调查, 发现新式小学存在教学内容脱离学生实际生活需要的弊端, 认为学生“学算术不会用权度, 学语文不胜文书。”翌年, 他发表《学校教育采用实用主义之商榷》一文, 针对学生“……于通常之存问书函, 意或弗能达也。能举拿破仑华盛顿之名, 而亲友间之互相称谓, 弗能笔诸书也”的现象, 提出了“教育应以实用为贵”的意见。1917年, 贾丰臻也撰文指出学生“能作策论, 能撰诗词, 而独于家常信札便条, 婚丧喜庆往来颂辞吊辞等, 反未能措之裕如” , 对这种“专蹈空虚, 不求实用”的教育取向予以批判。不分科, 则课程目标取向不明, 所以, 时隔30多年的1949年国文教育中的实用语言训练和文学教育两相掣肘的问题仍未得到解决。为了明确课程目标取向, 1949年8月叶圣陶在其私拟的《中学语文科课程标准 (草稿) 》中专门提出“中学语文教材不宜偏重文艺”, 且在“不宜偏重文艺”下加了着重号, 其实他的立场已非常鲜明。再历十年, 洛寒 (吴伯萧) 1961年还在呼唤“不要把语文课教成文学课” , 同样意在强调语文教育的实用功能。而20世纪六七十年代母语教育界工具论的盛行也同样源于大众化母语学习的刚性需要。

正如文学教育专家黄耀红先生指出的那样:“语文课程的价值就在于应对和满足现代生活的需要, 就是要让现代学生掌握‘语言文字’这一生活工具, 能写会讲, 其间虽有思维与情感的培育, 但实用能力的养成是第一位的。文学教育的目的就是要学习优秀的、经典的文学作品, 要在文学熏陶中开启思维、培育情感、开拓精神、健全人格, 得到美的享受; 就是要以情动人、以美感人, 帮助学生与世界建立起心灵和情感的关系;就是要开发学生的联想力和审美把握力;就是要学生能够滋养‘浩然之气’, 在文学感染中实现精神的超越, 进入诗意与美学的人生境界。”价值性的文学教育和实用性的语 言教育构成母语教育不可或缺的两个部分。所以, 长期备受压抑的文学教育一旦在时机到来之际就会强劲反弹。20世纪90年代末一场席卷语文教育界内外的语文教育大批判铺天盖地地展开, 连文学刊物《北京文学》也加入了批判的阵营。在这场批判中, 文学教育的倡导者显然是旗开得胜, 他们终于促成了新世纪伊始语文新课改在理念上对文学教育的重视。10年来文学教育成为显学, 关于文学教育的论文数量剧增, 有挖掘整理古代诗教经验的, 有研究20世纪50年代汉语文学分科教学历史的, 更有众多的论者在探讨教学方法和教学策略为文学课堂教学支招, 强调文学教育重要性的思想早已深入人心。

2. “语文”教育和“文学”教育两相掣肘导致课程目标和性质不明。始于2001年的语文新课改声势浩大, 可是为何如今的母语教学仍然像20世纪90年代末那样令学界内外的人们咬牙切齿地诟病呢?如果我们进一步追问, 就会更加疑惑:百年以来母语教育中存在教学内容芜杂, 教学效率低的问题为何一直不能得到解决?审视现今的语言和文学教育现状:一方面, 我们对高中毕业生甚至重点大学的学生中存在的写文章格式不对、写错字、用错词、乱点标点, 语言混乱、逻辑不清、太过口语化的现象倍感痛心 (见2013年2月1日《中国青年报》的《北大教授呼吁: 救救语文教育!》) 。另一方面, 我们也仍在慨叹“语文教学远离文学教育”“文学教育何其难”“文学教育被异化”。为何我国母语教育的现状如此难堪?笔者认为:除了应试教育的外在原因, 母语课程内部建设沿袭传统大一统思维、过分强调综合性的传统思路搞改革不能不说是十年新课改的一大失误。

价值性的文学教育和实用性的语言教育构成母语教育不可或缺的两个部分。

解放前的 “实用文 ”和“美术文”之争, 建国后的文道之争、人文性和工具性之争具有同构性。由于侧重于文学欣赏、审美教育和精神熏陶的文 学教育与侧重于语言基础能力和科学理性思维培养的语文教育未能实施分科, 百年母语教育中两相掣肘的情况一直沿袭下来, 从母语教学实践来看, 一方面文学教育没有得到很好的落实, 另一方面, 普通学生实用语言的学习受到了很大的干扰。因为不分科, 就没有明确的目的性和系统性, 也就不能给学习者以具体确定的内容, 而这也造成了母语教育学术界讨论中盲人摸象现象的普遍存在, 各执一端者虽一直执着言说, 但于母语课程建设却并无多大裨益。

目前来看, 语文和文学不分科, 每一个方面都要兼顾, 就什么也做不好——“语文”自己的分内事难以做好, 以“诗意启蒙”为目的的文学教育因为非要被装填在“语文”里又怎能自由施展手脚, 当前被许多论者诟病的文学作品沦为语言训练材料现象的出现也就在情理之中了。学科不细分, 不仅让母语课程内容一直处于混沌状态, 而且也造成了支撑母语课程发展的基础学科学术研究动力的严重匮乏, 有针对性和指导意义的深入研究更无从谈起。例如:针对语文教学中到底要教何种语法知识?1932年陈寅恪先生批评国文教育界时尖锐指出“今日印欧语系化之文法, 即马氏文通‘格义’式之文法, 既不宜施之于不同语系中国语文, 而与汉语同系之语言比较研究, 又在草昧时期, 中国语文真正文法, 尚未能成立”。今天, 令我们汗颜的是, 我们仍然处在这种“草昧时期”并未有大的进展, “中国语文真正文法”难见踪影。再如:1940年许力群就指出:“我们提倡爱国, 也提倡热爱自己的语文。自己祖国的语文如果不是完美无缺的, 那就应该努力使它变得更科学、更完善、更优美。”那么, 我们现在的“语文”是否做到“更科学、更完善、更优美”了呢?今天, 包括汉语在内的“中华文化已经陷入粗鄙化” (冯骥才语) 境地的现实已经给出了否定的回答。

3. 以分科教学推动新一轮母语课程改革的呼吁。对于分科教学来说, 目前最大的阻碍是普遍流行的“语文文学说”, 即将语文课误作为文学课来看待。唐建新先生前不久发表《语文教学应有规定的具体内容》一文, 对这种“语文文学说”就提出了这样的批评: “将国民大众的语文教育生拉硬扯进纯文学教育的领地, 固执地以为只要培养起了文学素养, 一般的语文能力自然生成, 根本不必去专门谈什么语文能力, 取法乎上得乎其中嘛。”唐先生指出:“应该说文学素养是现代人应该具有的基本素养之一, 但是, 它绝对不能够替代语文广泛的实际的应用能力, 更不存在这两种能力孰高孰低谁引领谁的问题。”有必要指出的是, 这种“语文文学说”的影响可谓大矣, 有时连专家学者也会不慎陷入语义迷阵之中。例如本文前文所引黄耀红先生的文章《“语”“文”之争与中小学文 学教育的关系突围》, 该文对于百年历史上的语言和文学之争进行了详细梳理, 对于不同层面、不同语境下语言和文学的关系的阐述在文学教育研究中有着很重要的学术价值。但是, 该文在最后部分提出解决母语课程困境的思路时认为应以建构“文学语言生命论”来解决“语”“文”之争, 期望以此为母语课程建设找到突围的途径, 这就又忘记了文学语言毕竟不是语言的全部这个事实;试图用“文学语言生命论”来解决包括实用语言技能训练在内的母语教育问题, 在学理上存在问题, 在实践指导上也存在很大的局限性, 实际上再一次陷入了“文”“语”之争形成的重围。

分科意在分进合击、各有侧重, 意在给学科以确定的内容。

学科科学化建设的一个重要方面就是学科的细分, 我们应在不忘各科联系日趋紧密的前提下, 笃实守正先搞好自身学科的精细化建设。分科教学思想并非有人所说那样, 是多元分离、多元对立思维方式的反映。分科之后的语文课绝不是纯粹的“没有灵魂”的语言 技能训练, 文学课亦非脱离语言文字的纯粹的凌空蹈虚;分科意在分进合击、各有侧重, 意在给学科以确定的内容。值得一提的是, 在分科教学方面不必闭门造车, 我们有三十多年来香港地区“中国语文”和“中国文学”分科教学四个发展阶段的课改经验以及新加坡等 国丰富的分科教学经验可资借鉴。天下大势, 合久必分, 分久必合, 合中求分, 分中求合。以教材分编 (可参照张志公主编的《语文》《文学》分编型教材和周正逵主编的重点高中语文分编型教材) 促成语文、文学和国学文化的分科教学实验仍应继续, 在实验中汲取经验, 从而有效推动新一轮的课改。

参考文献

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分科课程的优缺点 篇7

纵观整个《实施意见》，“启动高考综合改革试点”是全篇中表述最为细致的部分，在“改革考试科目设置”方面进行了较大调整：统考科目简化成语、数、外三门，文理不再分科，英语变成“一年两考”，高中学业水平测试将和高考总分挂钩。

这些调整让不少人觉得意外，但江苏的考生、家长和学校，对《实施意见》中的一些内容并不陌生。在《实施意见》发布前，《中国新闻周刊》在江苏就高考改革进行采访发现，《实施意见》中的许多内容都可以在江苏的“08方案”中找到影子：统考科目只有语、数、外三门课，其他科目则为学业水平测试，分为选测科目与必测科目，学生可以根据自己的兴趣爱好自由选择两门选测科目和四门必测科目。必测科目在高二下学期的4月举行，选测科目则与高考同时举行。

这一方案自2008年开始实施，已有6年。江苏省教育厅在今年5月给本刊的书面回复中分析当初设计的初衷：“变一次性考试为多样化考试，分两次进行学业水平测试，使高考成为一个过程，改变了过去‘一考定终身的弊端，引导学生强化平时学习”。

很显然，江苏的某些改革思路获得了国家版“改革方案”的肯定和借鉴，但在“08”方案实施的6年里，江苏省内对这一方案也存在持续的争论。再向前看，江苏省近十年的历次高考改革其实一直都在围绕着“取消文理分科”和“变一考为多考”打转。

但改革之路远没有设想得那么简单，甚至相当艰难。

十年四易

江苏是高等教育大省，现有普通高校130所，在校生超过181万人，均居全国第一；高等教育毛入学率47.1%，比全国平均高出17个百分点。因此，江苏省一直是中国教育改革的前沿阵地，如何有效地取消“一考定终身”的偶然权威感，促进通才教育的发展，江苏省经过了10年4次改革的艰苦历程。

2000年之前，江蘇高考方案与全国其他省份一样，是文理分科的“3+2”模式：“3”指语、数、外；“2”，文科是政治+历史，理科是物理+化学。

2000年，“3+小综合”出台。“小综合”分文科综合和理科综合，前者综合的是政治、历史、地理，后者则将物理、化学和生物综合在一起。

2002年，“综合”思路得到进一步扩展，文理并包的“大综合”方案出台。“大综合”包括政治、历史、地理、物理、化学、生物6门学科，一张考卷，分值300分。这项设计是想使学生在高中阶段能够对文、理两科的基本科目都能够有所掌握。结果却事与愿违，学校普遍反映，“大综合”需要一次考9门课程，给学生、学校带来了过重负担。

仅推行一年后，“大综合”在排山倒海的反对声中草草收场，江苏省的高考方案退回到“3+2”方案，不过其中的“2”可在文理科之间交叉选择，因此又被称为“3+1+1”。

这项设计同样是希望能够破除文理科的界限，同时使学生在报考大学专业时，能与自己的个性爱好相联系。但是由于文理科目交叉选择，这一方案的组合多达15种。而每年各科目考试的难易程度均不同，各种组合间难有统一的难度平衡机制，导致从2003年刚开始施行就备受争议，改革动议再次被提起。由于2005年全国高中将实施新的课程改革，第四次改革直到2008年才正式实施。

这也是最接近2014年国家版“方案”的一次设计：只有语、数、外三门成绩计入高考总分，其他科目则为学业水平测试。今年5月，江苏省教育厅以副厅长朱卫国的名义发给《中国新闻周刊》的书面回复中这样解释方案制定的初衷：“方案将语文、数学、外语统考成绩作为划线、投档和录取的主要依据，既保证了加强基础、突出重点，又有利于减轻学生高考负担，特别是所有考生都考统一科目，保证了考分等值，最大限度地体现了公平、公正。”

学业水平测试科目成绩则以等级（A、B、C、D）划分，分选测科目和必测科目。考生在历史、物理中选择一门，在政治、地理、化学、生物四门中选择一门成为选测科目，剩下的四门为必测科目。其设计逻辑在于，一方面希望打破“文理分科”，给学生一定的自主选择权，另一方面又强调“历史和物理”相比其他学科而言更具“必考”意义。

必测科目成绩与高考“挂钩”：1个A加1分，4个A加5分；选测科目成绩则是填报各个批次大学的门槛，例如北大要求两门选测成绩都须为A+才能报考；必测科目在高二下学期的4月举行，选测科目则与高考同时举行。

为A痴狂

江苏“08方案”无疑是个充满创新精神和亮点的方案。然而实施6年来，这个方案出现了意想不到的“异化”。

为了引起高中教学对“学业水平测试”的重视，方案设计者没有让其成为简单的“过关”考试，而是通过加分政策使之与高考挂钩。方案实行第一年，加分政策是“6个A加10分”，即选测和必测6门成绩为均为A，高考总分加10分，其余情况均不加分。“我有一个亲戚的孩子2008年高考，得了5个A，却1分都加不了。”南京市五中副校长韩锦锦告诉《中国新闻周刊》。

因争议过大，2009年加分政策修改为“1个A加1分，4个A加5分”。“看似不多，但1分就可能决定成千上万考生命运的事实让学校、家长和学生几近疯狂。”曾多年担任南京市六合区教师进修学校校长的张弛说，新的加分政策使得高二举行的4门必测科目考试几乎成了“小高考”。

中国民主同盟南京市委员会在2013年针对“08方案”作了为期一年的统计调查，张弛任调研组组长。他们发现，“小高考”俨然成了一个新的指挥棒。

一直从事一线教学管理的韩锦锦是调研组成员之一，她告诉《中国新闻周刊》：“小高考”使以往较为清闲的“副科”老师成了大忙人，一天要上6节课。有的学校还从其他年级抽调老师应急。可一旦“小高考”结束，四门必测科目便被弃置一边，教学转为主攻语数外和两门选测科目。韩锦锦说：“不少学校都调整课时，打乱正常教学进度，甚至把语数外的课时暂时停一停，就为了选测考试能得A。”

但到了高三，又是另一个景观。张弛以一所四星级高中的各科目教师课程数量举例：高三语文老师一周22节课，数学老师每周24节课，外语老师22节，而化学等科目，由于在高二完成了学业测试，老师基本处于“下岗”状态。

在南京市民盟调研组发放的300份学生问卷调查中，有68.6%的学生和46.2%的家长认为，“小高考干扰了正常的学习生活”。调研组得出结论，政策设计的初衷是好的，但新的成绩评定政策恰好放大了考试的偶然性，挫伤了教与学的科学性与积极性，助长了狭隘的、片面的功利主义。

新的“异化”

江苏省教育厅在给《中国新闻周刊》的回复中指出，“08方案”的重要特点之一，是“把扩大高校招生自主权作为改革方向”，“把中学组织教学、考试部门组织考试、高校组织招生三者有机结合，提出了分层次、分类别、按批次组织招生录取的办法，满足不同层次院校对学生的需求，探索高校招生改革的空间较大。”

但这一设想在现实层面遭遇了障碍。

统考科目只剩下语数外三门，总分480分，由此带来的问题是，考生在某些分数段上过于密集，很难拉开差距，高校遴选困难。民盟调研组调查了2012年和2013年的江苏高考成绩后发现：2012年江苏高考最密集分数段1分有2000多人，2013年，二本录取线之上的理科生，每个分数段聚集了近万人。

同时，两门选测科目的等级成绩，成为新的门槛。例如，2008年要求“双B”才能报考本科院校，此后改为1B1C，而类似北京大学、南京大学等重点高校，往往要求选测科目必须是“双A+”，这意味着学生除了语数外三门总分必须拔尖之外，两门选测科目成绩也必须进入考试人数的前5%。

韩锦锦告诉《中国新闻周刊》，有些偏科的考生，过去即使一门发挥失常，还有可能通过强项科目拉分进入名校，但在“08方案”下，对语、数、外和两门选测科目的要求都极高，客观上造成了更大的压力。

调研组还发现，“文理不分科”的設计对不同教学质量学校的意义截然不同。

一位三星级高中的班主任对调研组说：“我们学校95%的学生只能上大专，选测成绩多少都不影响录取，选测学科根本没人听课。”而在一些四星级高中，为了寻求语数外与选测科目之间的平衡，老师们甚至要研究如何排课、每门要教多深多久，才有保证“该得A的得A”“该得B的得B”。

还有一个“异化”更出乎意料。方案设计中，物理与历史为一组选测，化学与政治、地理、生物为一组选测，因此大多数理科生会主动规避难度较大的化学。于是，理科生选测科目的最常见组合是“物理+地理”，或“物理+生物”。

中国药科大学一位招办老师给民盟调研组介绍了一个让人啼笑皆非的现象：新方案执行后，药科录取的学生中大多是“物理+地理”组合的学生，许多学生化学和生物基础薄弱，上大学后不得不在大一年级补上化学和生物的基础知识。类似问题在其他专业倾向较强的高校录取中也大量存在。

这引发了一些江苏籍两院院士的担忧。2009年初，中国工程院院士、南京工业大学校长欧阳平凯，中国科学院院士、南京大学教授陈懿等6名两院院士通过省人大代表递交了《关于修改2010年我省高考方案的建议》，他们将不考理化提升到“对民族不负责”的高度，认为此举将打断科技创新研究链。

他们调查发现，2009年江苏全省13个市高中选学化学、物理的人数，全部在2007年基础上下降了40%以上，有的超过60%，南京市鼓楼区选学化学的人数只有2007年的22.7%；三分之二化学教师工作量不饱和，被迫改行、另谋他职或调到外省工作。

调研组还发现一些其他规律：统考变为只有语数外后，由于三门中理科“成分”较少，高校女生比例急剧上升，在理科院系也是如此。

另一重探索：高职院校注册入学

与备受瞩目的高考方案相比，或许江苏的另一个大胆探索具有更深刻的意义——高职院校注册入学试行制度。

在注册入学制度下，考生根据高职院校提出的报考条件和录取要求，结合自身情况，向试点院校提交注册申请。院校根据考生高考成绩、学业水平测试等级、综合素质评价结果以及中等教育阶段的学习成绩等方面的情况择优录取。

江苏省教育厅对《中国新闻周刊》表示，从长远来看，注册入学有利于扩大高职院校招生自主权，是对“分类考试、综合评价、多元录取”考试招生制度改革的有益尝试，是高校录取方式的重大变革。

江苏高职院校的注册入学制度从2011年开始试行，初期有26所院校参加试点，2013年增至52所，2014年已增至58所。

或许是多年高考改革走过的艰难探索，让江苏在出台新的改革方案前更为审慎。尽管江苏版“08方案”与全国2014版方案有不少可衔接之处，但江苏并没有成为此次改革的综合试点省份。

在今年5月的采访中，江苏省教育厅对《中国新闻周刊》回复也较为审慎：“下一阶段，主要还是围绕08高考方案的微调完善，坚持高考改革的方向，在现有方案框架范围内积极调整，不断完善。”

张弛告诉《中国新闻周刊》，江苏高考“文理不分科”的近10年尝试证明，高考方案的设计初衷与实施效果往往不尽一致，“我们做这个调研的目的，就是希望能为全国的高考改革提供一个参考。”

经验：高中文理分科应如何选择 篇8

高一期末文理分科时，学校下发了每个人在高一一整年的历次考试总排名。我文科年级第一，理科年级第二。当时很纠结，因为两科没什么太大差别。于是我爸妈也找了我的各科老师谈话。老师们给我的评价就是不管学文学理都能上一本第三梯队的学校(我的理解是，第一梯队：北清第二梯队：复旦，人大等第三梯队：南开，央财等)。这不等于没说么!而且我们期中期末这种大考没有全市排名的，所以不知道自己整体是一个什么水平。于是我们继续分析：

我物理虽然成绩还行，但是学的很吃力，很多问题其实想不明白只能靠多做题去积累

文科高一没下太大功夫，都是每次考试前背一背

我语数外都还行

当年，有几十个从河南挑出来的尖子我们市最好的高中上高中。当时他们是先中考达到一定的分数，然后用物理(我记得是)考试来选拔。我们就分析，他们肯定大部分选理科，我理科肯定比不上他们。

经过分析，我最终选了文。学了文之后，没什么太大感觉，成绩有波动，但上大部分是保持在在年级第一的。文科也不是那么好学的。把课本都背下来也不一定就能答对题。做题尤其是历史题是需要从题目中分析的，也需要很好的语言组织能力。地理地球运动那一部分也不是是人都能做的，也很绕好么!即使是文科数学，最后两道大题也没有很简单，照样需要很强的数学能力。所以绝不是傻子才选文科的!

题主文科比较强，理科稍差一点。数学也一般。我还是觉得，你如果能够使数学足够强(至少在学文的同学里面)，是绝对能拉出一大截的。而英语这种学科，其他只要努力了，是不会差太多的，所以不能形成足够的优势。所以我认为，如果学文，要在数学、地理上面形成优势。当然你历史好这也是非常棒的。

理科确实学着非常累，如果没有兴趣也确实很难坚持。但我还是觉得高中理科多做题，能总结出方法、规律来，一样可以学的很好。

如果考虑到未来的话，不得不说，理科是更让容易有所发展的。即使你不是太顶尖的人才，找到工作也还是不难的，毕竟理科面大。虽然最近一直强调“以文治国”，什么这届领导人有多少文科出身，预示着中国未来要文人治国。我还是觉得这个距离还有点远。。。我在清华，尤其感到文科低人一等啊。海报贴的都是各种创新大赛啊，什么各种新发明什么的，看起来真是不能更赞!我真是超级敬仰理工科啊，以后一定要找个理工科男当男朋友,我孩子也不能学文科(扯远了)!

文科是一种不太能即时看到成效的学科吧我觉得，至少不如理科设计出来个产品看着牛逼。

但总之，还是要看你的兴趣。你既然明确兴趣在文，强扭着去学理也不一定能学好。而且总也不甘心，特别是当你学了理科以后成绩某次变差了，也许你会产生“如果我学了文，怎么可能考这么写差”这样的想法，这样只会让你产生逆反心理，越学越不好。也许你可以用“我学了文，就一定能在学校里面成为尖子”这样的话去告诉父母，这样也许你会有一种破釜沉舟的感觉，学的更好了可能。

我还是觉得，在中国，不管学什么至少先上一个好大学。在顶尖的大学和不太好的大学环境真的不一样。我高考英语考了140，但到了清华觉得自己英语水平就是个屁啊，太渣了!在一个好大学，你永远会发现比自己牛逼的多的人(不是说不太好的大学就没有牛逼的人，只是人数稍多些)，会激励你努力去提高自己。而且当你看到你身边的人都在学习，你真的能安心打游戏看韩剧?当你身边的人都在谈恋爱打Dota，你再想洁身自好，我觉得实在太难。人还是会受到环境的影响的。在一个好大学，你遇到的机会也会更多，当然选择也更多(选择恐惧症的人伤不起……)，你会有很多机会去发展不一样的自己。甚至你足够牛逼，从文科转到理科在清华也不是没有。

所以，还是先分析自己的优势在哪，学什么才最有动力。再结合学校啊，全市排名什么的，分析自己的水平。未来工作的话，我想，还是不要想那么远吧，先做好当下再说。