分科英语

分科英语（精选9篇）

分科英语 篇1

0 引言

CBI (Content-Based Instruction) 教学理念即内容依托教学法, 它以有意义的主题或学科内容为外语课堂教学的依托, 把对语言技能的教学转换成集内容和语言于一体的教学--把语言教学与学科知识的教学结合起来, 根据教学内容来设计教学活动, 把语言应用的基本理念转化成具有实践意义的课堂教学活动, 并通过对语言的运用来使学生内化语言。这一理念拉开了外语教学上的一个新序幕, 变语言教学为学科知识教学并以此让学习者习得语言能力, 近年来在很受外语界推崇。

1 国内外对CBI英语分科教学研究现状

国外学者对CBI教学的研究起源于加拿大的浸入式语言教学, 随之而来的跨学科语言教学的发展对第二语言教学理论和实践产生了强烈影响, 为CBI教学理论的发展奠定了现实基础。首次提出这一理念的是Widdowson, 他于20世纪60年代提出将语言教学和学科教学结合起来。至80年代, CBI教学理念开始受到广泛关注。作为CBI教学理念的奠基人之一, Mohan指出"语言与专业的分离, 使语言失去了工具的作用, 同时也使交际失去了目的性和真实性。", "在知识课中我们往往忽视了语言作为学习工具的作用;而在语言课中, 我们又看不到内容是可以交际的"。Brinton则进一步将CBI理论系统化, 把CBI的教学理念分成3种模式:保护模式、辅助模式、主题模式。为了使CBI直接、有效运用于实践, Stroller提出了"6T"方法, 分别代表主题、课文、话题、线索、任务和过渡。Myriam Met从CBI教学的教师这一方面谈了她的观点, 她认为合格的CBI教师应该兼备语言和专业内容知识, 需要充分储备:内容知识、内容教学之道、了解二语或外语习得过程、语言教学之道、教材开发与选择、评估方法。[1]这些观点对许多国家广泛采用CBI起到了推波助澜的作用。

我国对CBI的研究起步较晚。王士先率先向国人介绍CBI基本概念及原始模式, 从理论上探讨CBI在外语教学中应用的可能性;蔡坚讨论了CBI教学模式作为二语教学模式的理论支持和时间策略;俞理明&韩建侠, 戴庆宁&吕晔对国外CBI教学作了较全面的理论探讨。[2]自2005年起, 学者们开始逐渐在各类外语课程中对CBI教学理念进行实证研究, 并因此在各种刊物发表相关的实证研究报告, 如:曹贤文就南京大学国际教育学院的对外汉语教学和加拿大、美国的对外英语教学在同质环境下对比CBI教学模式的可行和可信性;而高玉霞、赵凤君探讨了CBI在护理专业英语教学中的应用。

综上, 国外对CBI教学模式研究存在于各个层面。而国内对CBI教学的研究大都停留在理论层面, 以ESP教学研究为主, 实证研究偏少, 对于CBI理念下的大学英语教学的实证研究更少, 即使有也囿于名牌院校, 鲜少出现在地方本科院校, 难以满足当前高校转型形势下的需求。

2 我国高校转型形势下CBI英语分科教学的必要性和时代性

2014年3月22日, 教育部副部长鲁昕在"中国发展高层论坛2014"上的讲话中指出, 我国将以建设现代职业教育体系为突破口, 对教育结构实施战略性调整, 调整的重心在地方本科院校:2000年后近700所"专升本"的地方本科院校将逐步转型, 做现代职业教育, 改革完成后, 将有1600至1700多所学校转向以职业技术教育为核心, 在培养模式上, 这些高校将淡化学科, 强化专业, 培养技术技能型人才。5月10日, 中国之声《全国新闻联播》报道, 教育部酝酿启动高校转型改革。据《经济观察报》当日报道, 教育部高校转型改革方向已明确, 目前国家教育部已经成立联盟, 150多所地方院校报名参加教育部的转型改革。

可以说, 这一重大改革中淡化学科、强化专业的宗旨与CBI理念中把语言学习和学科技能结合起来的教学指导原则是完全契合的。如果能研究出适用于地方本科院校CBI大学英语教学模式以促进其应用技能型人才的培养, 将有着重大的现实意义。

(1) 符合学生的学习需求, 让学生拥有明确的学习目标, 提高学习效率。传统的大学英语教学把语言与专业技能割裂开来, 英语被当作是培养社会交往能力的语言课程和拓宽大学生知识的素质课程。这些让学生觉得英语对今后的工作学习没有用, 导致学习动机不强烈, 在四六级过后产生懈怠情绪。CBI理念下的分科英语教学将语言与学科知识结合起来, 直接面向学生学习专业知识的需求, 语言成为探索专业知识的工具, 将学生学习目的明确集中在专业学习上, 处于最接近母语学习的状态, 从而实现学习效率最大化。

(2) 符合语言教师的职业发展诉求。在CBI分科教学模式中, 大学英语教师要打破传统的定位, 在授课时以学生为中心, 以学科知识为背景, 帮助学生实现学科知识和语言能力的共同提高。如此, 外语教师就不能再依赖自己原有的知识结构和教学经验, 要不断适应学生的新需求以及国家、社会的新需求, 并根据这些需求拓宽自身知识结构, 以具备相关学科的基本知识, 成为"双师型"教师, 走向更宽的职业发展道路。

(3) 符合全面素质培养的诉求。素质教育不仅是人文素质, 还包括科学素质。《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020) 》中"高等教育"一节里对大学生专门提出了"提高公众科学素质和人文素质"要求。[3]而我国传统大学英语教材片面追求对人文精神的弘扬或对西方文化的介绍。分科英语教学则在关注普遍职业道德素养的同时还注重专业科学知识, 把科学素质和人文素质结合起来, 做到科学素质、人文素质两手抓。

(4) 符合地方本科院校的发展诉求与我国高等教育转型的诉求。地方本科院校是我国高等教育从精英教育走向大众化教育的产物, 较之于老牌重点高校缺乏学术优势、硬件设备与师资力量;较之于高职院校又缺乏与市场接轨的实用技能培养优势。根据鲁部长在2014中国发展高层论坛的演讲, 国务院已于2月26日通过"关于加快发展现代职业教育的规定", 并即将公布。如何快速转型为以技术技能型人才培养为模式的现代职业教育, 将成为地方本科院校重点研究课题。CBI英语分科教学旨在以英语教学辅助专业技能教学, 以促进地方本科院校的应用技能型人才培养模式的建构, 可以帮助地方本科院校培养出以市场和就业为导向的技术技能型人才, 在成功实现向现代职业教育转型的同时, 又突出了自身的办学特色、增强学校的竞争力。当然, CBI分科英语教学若能在地方本科院校成功并得以推广, 则能推进我国高等教育转型, 推动我国教育结构的战略性调整。

3 结语

虽说CBI理念下大学英语分科教学有利于地方本科院校应用技能型人才培养, 但较之于老牌本科院校, 地方性本科院校存在着明显差距, 因此国内对CBI教学模式的研究限于知名院校的ESP教学中, 很少涉及大学英语分科教学, 更别提地方本科院校的CBI教学模式。对于地方性本科院校来说, CBI理念还是一个尚未尝试的全新模式, 因而需要根据地方本科院校学生的学习需求、学校应用技能型人才培养目标、语言教师的师资状况等具体情况, 慎重地设计教学模式、科学地选择教学内容、合理的安排教学活动。

参考文献

[1]徐婧.国内外CBI教学法研究综述[J]剑南文学 (经典教苑) , 2012 (7) :295-296.

[2]蔡坚.CBI理论框架下的分科英语教学[J]外语教学, 2011 (9) :35-38.

分科英语 篇2

随着2012年高考录取工作接近尾声，今年的高考和高招录取工作也即将画上一个句号：首次亮相的春季高考，高达49.5%的本科录取率，艺考不再是考大学的捷径，延续去年的180分冲击波„„回顾今年的高考，一系列新的变化成为亮点。而随着山东省贯彻教育中长期改革和发展纲要步伐的推进，高考将在2014年进行重大的变革：文理不再分科，英语听力的取消„„一系列重大的变革，将对暑假开学后的高一和高二学生带来不少冲击，这些变革究竟有多少值得期待，效果究竟如何，仍需要时间的检验。

文理科不再分科希望不重蹈江苏的覆辙

学文科，还是学理科？文科理科哪个升学率高？哪个专业就业率好？对于不少高中生和家长而言，这一度是困扰他们多年的话题。

根据省招考院公布的数据，今年夏季高考报名的考生中，文史类报名人数为129854人，而被本科录取的人数为48563人，照此推算，文科生的本科录取率仅为37.4%；理工类方面，理科报名人数为265551人，本科录取人数为151407人，照此推算，理科生的本科录取率高达57%。也就是说，考生如果选择学理科，考取本科的几率会远远高于选择文科。

不过，从2011年入校的高中生开始，参加2014年高考时将有一项重大的改革：文理不再分科。根据教育厅的相关政策，这届考生不再分文理科，高中学生实行走班制，从高二开始，根据自己的兴趣选择文科倾向和理科倾向，在原有行政班不变的情况下，通过走课的方式在不同的教室里上课。

尽管文理科不再分科，但是，考生在2014年参加高考时，仍然需要选择参加综合1或者综合2的考试。其中综合1包括政治、历史、地理三个科目的必修内容和部分选修内容；综合2包括物理、化学、生物三个科目的必修内容和部分选修内容，综合科目涵盖的内容几乎与现行的文综、理综没有区别。

对此，省教育厅副厅长宋承祥解释说，新入学的高中生不再进行文理分科，这是全面落实高中新课程方案，促进学生的全面发展的需要，也是对高中教学的要求。而高考分综合1（文综）、综合2（理综），则是为了适应、方便高校相关专业选拔合格生源的需要，同时还可以减轻学生的备考负担。两者并不矛盾。

这一改革对高中生而言到底是不是利好消息呢？目前来说还很难判断。以相邻的江苏省为例，该省曾在2002年至2009年进行了3次高考不分文理科的改革，但3个方案不是加重了考生的学业负担，就是做不到真正意义上的文理不分科，从2010年开始，江苏省重新开始了新一轮的文理分科考试。

省城一所重点高中的班主任老师告诉记者，让学生掌握更多的知识全面发展是好的设想，但所有的设想都得建立在充分论证、考虑到考生学业负担的基础上，希望我省的不分文理科改革不至于重蹈江苏省的覆辙。

英语听力不考了“聋哑英语”会不会卷土重来

英语的听说读写能力，一直是衡量考生英语水平的重要指标，我省也从2001年开始把听力正式纳入到高考中来，30分的听力测试，占据了英语总分的五分之一，而在日常的教学中，听力的训练更是重要的内容之一。

不过，按照省教育厅的计划，从2014年起，我省外语考试科目中的听力考试，不再纳入夏季高考统一考试内容。招生院校可在招生章程中对考生高中学业水平考试中的外语听力成绩提出要求。报考

外语类或对外语口语有要求的专业的考生仍需参加由省统一安排、各市招生考试机构组织的外语口语测试，其成绩计入考生电子档案，作为高校相关专业录取时的参考依据。

据介绍，取消高考外语听力，并不意味着对外语听力不重视，而是将用高中学业水平考试的听力部分补充对高考考生的听力要求。这样，既可以满足不同高校、不同考生对外语考试及成绩的需求，还可以减轻一部分考生的备考负担。通过加强高中学业水平考试中外语听力部分的考试考核，改变“一考定终身”的局面，促进公平原则的落实。

不过，作为日常教学的“指挥棒”，高考的每一个细微的变革，都会引发日常教学中的重大变化，不少英语教研人士担心：“聋哑英语”会不会卷土重来？“儿童接触语言是从听觉开始的，学习语言讲究‘四字功’，即听、说、读、写，其中听是摆在第一位的。因为听力是获取语言信息及语言感受的第一途径，只有通过听，才能使说、读、写基本技能达到综合运用，从而发挥语言的交际功能。”曾长期从事教育科研工作的翟广顺告诉记者。

同样，以相邻的河北省为例，从2001年开始，河北省把听力正式纳入高考中来，一直持续到2004年，这四年中，听力都是必考内容。期间学校和家长重视、学生积极努力，听力水平有了长足进步。

但河北在2005年放弃高考英语听力后，随之而来的后果是，学生参加高校自主招生时，相当一部分同学笔试成绩很出色，可到了面试环节却败下阵来。因为自主招生面试多是英语交流，考生根本听不懂考官的意思，表达能力又有限，直接导致落选。针对这一状况，河北宣布从2012年开始，高考外语听力重新回归，分值占到30分。

基本能力测试取消考试时间从两天半缩短为两天

目前，夏季高考的日期为6月7日、8日和9日上午，一共有两天半时间，考试科目为“3+X+1”，包括语文、数学、外语、文理综合和基本能力测试，两年后，2014年高考时间将缩短为两天时间，仅仅60分的基本能力测试则将退出历史舞台。

从2007年开始，我省夏季高考实行的是“3+X+1”高考模式，当时主要是为了推进素质教育实施的需要。通过增加基本能力的考试考核，促进高中开全课程、开足课时，全面落实课程方案，促进学生全面发展。通过近些年来的努力，我省高中课程方案正在得到落实，省教育厅还将通过进一步加强高中学业水平考试的管理等措施，进一步强化、确保课程方案的落实，全面推进素质教育。

不过，从2014年开始，夏季高考考试科目采用“3+综合”模式，“3”指语文、数学和外语三个科目，是所有考生的必考科目。综合分为综合1和综合2。综合1包括政治、历史、地理三个科目的必修内容和部分选修内容；综合2包括物理、化学、生物三个科目的必修内容和部分选修内容。考生根据自身特点和招生院校要求自主选考。

尽管基本能力测试开考的初衷是促进高中开课，但在目前高考的指挥棒作用下，各学校在考前都会采取一些突击的复习，取消基本能力测试对考生来说是个好消息，可以减轻考生的备考负担，让考生有足够的精力准备其他科目的考试。

省内高考开放户籍限制生源大省有自己足够的底气

从2014年起，凡在我省高中段有完整学习经历的非户籍考生，均可在我省就地（所就学的高中段学校所在地）报名参加高考。

随着人口流动的增加，外来务工人员在流入地参加高考被很多社会学家多次提起，教育部也将这一推进改革列入2012年的工作重点中。

作为全国首个允许非户籍考生在省内参加高考的省份，山东受到全国关注，这对于在济南上学的外来务工子女来说，应该是个好消息，不需要在济南读几年高中后再回老家参加高考，免去奔波之苦。不过从另一角度看，山东作为一个高考生源大省，高考录取的竞争激烈程度在国内数一数二，名校在山东的录取分数线更是远超其他省份，在这种情况下，允许非户籍考生在山东参加高考又有多少吸引力呢？

春季高考增加本科计划一年考两次真正吸引高中生参与

今年，我省首次实行春季高考，不少中职院校的学生，有了报考普通本科的机会，同样，普通高中生也可以有两次机会参加高考。从录取率方面来看，春季高考由于本科招生计划偏少，录取率自然低了不少。根据省招考院公布的数据，今年春季高考报名人数为40438人，而录取结果显示，一共有2607名考生被本科院校录取，照此推算，春季高考的录取率仅有6.4%。

不过，首次推出的春季高考，从今年的报名情况，就能看出普通高中生对于此次春季高考并无兴趣。全省一共有40160人报名，其中只有4000余名普通高中生，以济南市为例，全市有10131人报名，普通高中生报名的仅有119人。

从投入本科计划的高校来看，学校的数量和影响力明显不如夏季高考，像山东轻工业学院、山东科技大学、青岛科技大学、山东交通学院等院校，可以算得上是春季高考招生院校中非常顶尖的高校。

对此，省城一所热门高中的校长坦言，春季高考初衷是为了给考生多一次考试机会，改变高考“挤独木桥”现状，但现实是，一流名校根本不在春季高考投入计划，也就无法吸引优秀考生报名，没有优秀生源，以后这些名校更舍不得投入招收计划。

对于春季高考这一新生事物，中国海洋大学招办主任范其伟在接受记者采访时直言，“现在山东是有了两次高考，但并不是高考两次，春季高考严格意义上算不上人们传统印象中的高考。”范其伟说，多次高考的含义应该是一个学生可以参加多次同等水平的考试，每次考试成绩同等有效，均可以作为申请入学的成绩，只有这样，每一次高考才会是每个考生和每所学校共同的机会。

分科英语 篇3

一、世界普通高中分科教学的三种分流

世界主要国家普通高中的分科教学大致可以分为三类,即分科教学、合科教学、文理分科与合科教学并存。

1. 分科教学

普通高中明确采用分科教学的国家是法国和俄罗斯。

法国高中有着分科、分类教学的传统。早在拿破仑时期,高中就分为科学、法学、文学、医学和神学五大类,毕业时需要参加相应的考试,成绩合格的可以取得“业士”文凭。1965年,法国确立了复杂的高中分科制度,普通高中分为A(语言文学)、B(经济与社会)、C (数学与物理)、D(数学与自然科学)、E(数学与技术)五科,技术高中分为F(工业、社会医学)、G(经济、管理与商业)、H(信息技术)三科,有的科下面还有不同的专业方向,共25个专业方向。1990年,法国颁布新的教学大纲,高中1年级不分科,在对学生实施共同教育的基础上,对普通高中最后两年的分科做了较大调整,将原来的五科调整为三科,即L(文学)、ES(经济与社会)和S(科学);同时将技术高中的三科调整为四科,即STT(第三产业科技)、STI(工业科技)、STL(实验室科技)和SMS(社会医疗科学)。每科又分为具体的专业方向,每个学生的学科和专业方向选择由高中的班务委员会与学生及家长通过多次交换意见决定。[1]与我国高中文理分科后的课程安排不同,各科课程有所侧重,但并不是文理截然分开的。

为了克服统一教学计划和教学大纲带来的与高等学校高度专业化的教育之间的冲突,1957年苏联教育科学院开始进行区别化教学实验,在物理-数学和技术、生物-农业、社会-经济和人文三个方向实施。1984年苏联颁布《普通学校和职业学校的基本方针》,规定8～11年级的学生通过选修课的形式加深学习物理-数学类、化学-生物类和社会-人文科学类的一些学科。2002年,俄罗斯联邦教育部颁布《普通教育高年级阶段侧重性专业教学构想》,规定在普通教育的高年级阶段开始实施侧重性专业教学,促进学生的个性化发展,在保证完全中等教育水平达标的前提下为大学阶段的专业学习做准备。中学课程包括普通教育基本课程、侧重专业课程和选修课三类,所占比例分别是5:3:2。其中,普通教育基本课程包括数学、历史、俄语、体育等科目,所有高中生必修;选修课是根据教育内容中学校的教学计划确定的;而侧重专业课程则是一种综合类的提高课程。侧重性专业教学分为自然-数学、社会-经济、人文、工艺学四种专业;自然-数学专业的侧重课程包括:数学、物理、化学、地理、生物;社会-经济专业的侧重课程包括:历史、经济、法律、经济和社会地理学、社会学;人文科学专业的侧重课程包括:俄语、外语、历史、社会学科;工艺学专业的侧重课程包括:信息学、数学、物理、外语。此外,各校也可以不定具体的侧重专业,代之以大量的侧重课程和选修课程供学生选择。[2]

2. 合科教学

有一些国家在普通高中并不进行分科教学,而是对学生进行合科教学,代表性国家有美国、英国、德国等。

美国高中教育的实施机构包括综合中学、学术性中学、职业或技术中学等,其中综合中学为主要学校类型,修业年限一般为3年或4年。据美国联邦教育部2000年统计,美国98%的学生就读于综合中学。[3]综合中学的内部一般分为以升学为导向的学术科、以就业为导向的职业科和兼顾学术课程与职业课程的普通科,但各科间没有明确的界限,学生可以经常在其间流动。在按照学生的出口进行分科之外,美国综合高中并没有明确的文理分科。就与我国普通高中最为接近的学术科而言,基础课程大都分为必修课和选修课,必修课程一般包括社会研究、语言艺术、数学、外语、视觉或表演艺术、体育、科学等,此外,学生可以根据未来的发展规划和自身的兴趣爱好,选择修习一定量的选修课程。选修课比例较高,约占学分总数的25%～40%,既包括学术课程也涵盖许多实践课程,以此来满足学生不同的兴趣爱好。美国高中上课的形式基本与大学一致,没有固定的教室,学生根据自己选的课到不同的教室去上课。在基础课程之外,学有余力的学生可以选修大学先修课程。[4]

英国的普通高中包括独立的第6学级、综合中学中的第6学级、文法中学中的第6学级和第三学院的第6学级四个部分,其修学年限一般为2年,也有1年或3年的。2000年,英国教育界开始了一场名为“课程2000”的高中课程改革。根据“课程2000”,不同类型的普通高中可以采取不同的课程设置。有代表性的两种模式是:一是依据证书考试科目来设置课程的模式,具体将课程分为三类:核心学习(普通教育证书与职业教育证书课程)、普通学习(关键技能)和兴趣学习(包括课内和课外活动),这三类课程都是必选的,只是学生在具体选择时的比例要求不一样。[5]二是按不同的“学习领域”设置课程的模式,如阿斯顿第6学级将课程分为交流、数学与信息技术、科学与技术、商业与人类学、社会研究、行为研究六大学习领域,每个领域都有必修课和选修课。[3]由于英国第6学级课程的核心是为高级水平普通教育证书和高级补充水平普通教育证书等证书考试做准备,学生的课程选择往往集中在少数证书课程上。同时,由于不同高等学校、不同专业对证书课程要求不一,学生会根据自己的兴趣和未来志向选择不同的课程,但并不存在明确的文理分科。[7]

在德国,完全中学高级阶段(包括第11～13年级)相当于我国的普通高中。根据2000年修订的《波恩协定》,第11年级开设共同基础课,学生大部分时间按照固定班级组织上课;从第12年级开始打破固定班级制,并将课程分为5个学科领域:语言-文学-艺术学科领域、社会科学学科领域、数学-自然科学-技术学科领域、宗教学科领域、体育学科领域,分别开设若干门课程。这些课程又按照学科分别作为必修课程和和选修课程、基础课程和特长课程供学生选择,学生可以自己决定哪些课程作为自己的基础课程和特长课程,一般至少选修6门基础课程、2门特长课程,同时必须在前3个学科领域至少选一门学科。这样,既防止过早专业化,又保障每一个学生的特长得到充分发展。

此外,韩国、印度、澳大利亚、芬兰等国的普通高中也采用合科教育模式,不进行文理分科。

3. 文理分科与合科教学并存

按照学科设置,日本的高中分为普通高中、职业高中和综合高中,其中普通高中以及综合高中的普通科相当于我国的普通高中。1918年,日本修订《高中令》,规定高级中学高等科分为文科和理科,并根据学习的外语的不同分为“文科甲类”、“文科乙类”、“理科甲类”、“理科乙类”。“二战”后,日本依据《教育基本法》和《学校教育法》对高中进行了改造,建立了单轨制新制高中,但并没有对文理是否分科作出明确规定。进入21世纪以来,伴随着科学技术发展的综合化趋势,“取消文理分科,发展全人教育”成为日本教育界热议的话题,许多高中都提出了取消文理分科的目标和计划。因此,在日本,既有学校采用文理分科教学,又有学校采用文理不分科的合科教学。文理分科型普通高中,一般在1年级时对全体学生实施共同的一般教养教育,从学生升入2年级或3年级(17岁左右)时导入文、理科的选择,根据学生的升学目标及未来发展方向的不同进行有针对性的教学;也有的普通高中在学生参加中考时(15岁)就实施文理分科。文理不分科型高中废止了传统的文理分科教学的做法,在1、2年级时致力于工具基础性学科和课程的教学,重视提高学生的基础学习能力和综合素养;3年级时则增加选修课程,从“按班上课”的传统教学形式转变为“按课上课”的走班制教学,加强未来出路教育,扩大学生的主动选择权。[8]

二、各国普通高中选择不同类型分科教学的影响因素

在普通高中是否分科的问题上,各国选择了不同的分科教学类型,既与社会经济发展的要求有关,又与各国的高等学校招生考试制度和教育传统密不可分。

1. 社会经济发展对普通高中毕业生的要求

从世界中等教育的发展历史来看,一个多世纪以来,普通高中教育经历了分化与综合的历史演变。在公共教育体系刚刚建立时,许多国家的普通高中与职业高中并没有明确的分野,只是到了19世纪末20世纪初以后才随着职业高中的发展形成了普通高中与职业高中并驾齐驱的格局。由于高等教育规模有限且专业分化程度不高,起初的普通高中教育奉行精英主义,基本上是作为高等学校的预科为升学做准备,也没有明确的文理分科或其他分科方式。进入20世纪特别是“二战”后,随着社会分工越来越细,高等教育日趋专业化,为了适应社会经济发展和高等教育专业化的新要求,越来越多的国家开始加强普通高中与专业化的高等教育的衔接或在普通高中实行分科教学,如日本、法国;或在普通高中实行侧重性教学或特长教学,如俄罗斯、德国。随着科学技术发展的综合化趋势的进一步加深,社会经济发展要求普通高中加强基础知识、基本技能的教学,增强毕业生的适应性,防止过早专业化。于是,一些原来在普通高中实行分科教学的国家或调整分科的方案,如法国;或调整学科领域和课程要求,如德国;或重新思考文理分科,如日本。通过比较可以看出,即使是实行分科教学的国家,也并不是从高中1年级就开始分科,大多数国家和学校都为学生设置了为期1年的基础教育阶段,即高1不分科,高2以后开始分科。在新的形势下,原来不实行分科教学的国家如美国,也加强了英语、数学、科学、社会、计算机等基础知识和基本技能的教学。

2. 高等学校招生考试制度

在中等教育普及化的时代,虽然普通高中的教育目标已经从原来的“精英主义”走向“大众主义”,从原来的基本上单纯以升学为目的到担负升学、就业、个性发展等多项任务,但由于以就业为主要任务的职业中学的迅猛发展,向高等学校输送人才无疑是普通高中最基本的任务。因此,高等学校的招生考试制度将不可避免地影响到普通高中的分科教学模式和课程设置。一般来说,高等学校招生考试制度采取分科模式的,高中教育也会采用分科教学模式,如法国;相反,高等学校招生考试制度采取不分科模式的,高中教育也会采用合科教学模式,如美国。但实际上,许多国家高等学校招生考试制度与高中分科教学的关系远远不是线性的简单关系。

以英国为例,高等学校录取新生的主要依据是中等教育阶段的证书,包括中等教育普通证书(GCSE)、高级水平普通教育证书(GCE A-level)、高级补充水平普通教育证书(GCE AS-level)、高中第2学年高级水平证书(A2)、高级拓展证书(AEAs)、普通教育职业证书(GN VQ)和职业教育证书(VCE)等。不同层次和类型的高等学校以及院系对证书的要求不同,例如,剑桥大学一般希望申请者学习4～5门GCE AS-level课程、3门GCE A-level课程以及1门以上的AEAs课程;伦敦大学城市学院一般要求2门GCE A-level或者1门GCE A-level课程和2门GCE AS-level课程。高中毕业生要想进入理想的高等学校,必须按照相应高等学校的要求修习课程,并参加相应的考试获得证书。因此,英国高中虽然没有明确的分科,但是学生会按照自己需要的证书选择学习科目。[9]

3. 教育传统

在各个不同时期,各国普通高中既面临着不同的问题和困境,有着不同的任务,但也有着共同的时代背景,面临着一些共同的挑战。在这些挑战、问题与困境面前,各国采取了不同的应对策略。例如,面对社会经济发展对人才的多样化需求和每个人的个性化发展的需要,有的国家采用分科教学的模式加以应对,如法国、俄罗斯;有的国家则通过扩大学生的课程选择权利和个性化的课程计划进行调整,如美国、芬兰。面对科学技术发展的综合化趋势,高中分科的国家通过推迟分科或者扩大分科领域来加强基础知识、基本技能的教学,不实行分科教学的国家则加强了语文、数学、科学等“核心课程”的教学。应对方式的不同,反映了不同的教育理念,但归根结底反映了各自的教育传统。

三、关于我国普通高中文理分科教学模式存废的几点思考

高中要不要文理分科已成为当前我国教育讨论的热点之一,支持与反对取消文理分科的观点几乎旗鼓相当。从国际经验来看,我们应该超越“文理分科”存废的争论,根据时代对高中教育的要求探索高中分科教学与相关问题的改革之路。

1. 取消现行的文理分科教学模式

我国高中实行文理分科的教育模式,在高中阶段就将学生局限在文科或理科狭小的学科领域内,显然是与科学技术的发展趋势相背离的,也不利于个体的长远发展。因此,必须取消现行的文理分科制度。

取消文理分科并不意味着完全否定分科,因为分科也是应对教育个性化趋势的一个重要途径。如前所述,世界上也有一些国家实行分科教学模式,但除了日本有类似中国的文理分科(但比中国更加复杂多样)以外,其他国家的分科并不以文理为界限,而是文理交叉且分科多样。因此,文理交叉的多种分科也可以是我国高中分科教学创新的一个选项。正如顾明远先生所言,我国高中“如果一定要分科,那也不能简单地分为文理两科,而是要多种分科,同时加强文理基础知识教育,真正打好人生发展的基础”。[10]

2. 改革高等学校招生考试制度

从国家规定的课程方案来看,我国并不存在高中文理分科的问题,而现实中所谓“高中文理分科”又是客观存在的现象,它更多是在高考这根“指挥棒”影响下的急功近利的行为。我国高考文理分科始于1954年,当时在加强高中、高考与高等教育的联系、加快培养高级专门人才方面发挥了积极作用。但随着我国高等教育大众化的实现、科学技术的发展及其对人才需求的变化过程中,文理分科的局限性逐渐显现出来,取消文理分科,避免过早专业化,促进学生综合素质的提高和全面发展,已经提上议事日程。

取消高中阶段实际存在的文理分科,关键在于高等学校招生考试制度的改革。近年来,随着普通高中陆续实施新课程,一些试点省市也相继出台了新课改高考方案,但仍然未能摆脱文理分科的模式。为避免人为地造成文理分科的现象,我国应取消业已成为阻碍高中教育改革的高中毕业会考制度,建立“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合的高等学校招生考试制度,并扩大高等学校的招生自主权。“学业水平考试”为所有考生的必考科目,内容涵盖人文及科学两大领域,考查考生的基本学习能力;“选拔性考试”为选考科目,由各高校及其院系依据专业特点确定专业考试科目,供考生选择高校和专业时参考。通过“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合,既保证学生的基本能力,又适应学生的个性化发展需要。

3. 探索多样化、个性化的高中分科教学

取消文理分科,实现文理兼容,也不意味着所有学生学习所有的课程和同样的课程。美国、英国、德国、韩国等国家的普通高中并不分科,但它们以选修课、特长课等形式给学生自由发展的空间,充分发展学生的个性。因此,正如顾明远先生所言,“不分科不等于学生都学习一样的课程,要减少必修课,增加选修课,给学生选择的自由空间”。[11]

为了保障学生的个性化发展,满足社会经济发展的多样化需求,我国必须在加强文理基础知识教育的基础上,探索多样化和个性化的教育模式。从课程设置上讲,应该建立和完善必修与选修相结合的课程体系,减少必修课比例,增加选修课比例;建立基础课程与强化课程相结合的课程体系,鼓励学生在学好基础课程的基础上修读强化课程,加强高中教育与高等教育的衔接。从教学管理制度上,要扩大选修课数量,真正实现选课制与学分制的价值;同时引入积点制,弥补学分制的不足。

参考文献

[1]刘敏.法国高中分科定向及会考制度发展解析[J].比较教育研究,2009,(10).

[2]赵伟.全面发展基础之上的区别化教学——俄罗斯普通教育高年级的侧重性教学[J].比较教育研究,2009,(10).

[3][6]李其龙,张德伟.普通高中教育发展国际比较研究[M].北京:教育科学出版社,2008.50,100.

[4]The U.S.Department of Education,Goals 2000:Educate America Act,1994[EB/OL],http://www.ed.gov/legislation/ GOALS2000/TheAct/index.html,1994-03-31/2009-04- 27.

[5]王凯.英国普通高中课程研究[J].全球教育展望,2002, (3).

[7]QCA(2001),Curriculum 2000 reviews[EB/OL],http://www. qca.org.uk/qca_3495.aspx,2001-06/2009-04-20.

[8]李润华.日本普通高中分科教育教学模式[J].比较教育研究,2009.(10).

文理分科读书笔记 篇4

学科、专业：生命科学学院 植物学

姓名：刘冰年级：2009级 课程名称：幼儿园课程研究课程类型：选修课 上课学期：2010年第二学期总课内学时：12课时 考核方式：考试时间： 成绩：

任课教师评语：

任课教师（盖章）：

年月日

《文理分科的问题》读书笔记

刘冰 09207048 09植物学

文理分科的问题是施良方先生《课程理论：课程的基础、原理和问题》一书中第十二章《课程的基本问题》的一部分，是对文理分科问题的思考。本节分三个部分：第一，作者简单叙述了我国文理分科的历史和问题。第二，作者归纳了两种不同的观点：一是反对高中文理分科，认为文理分科不利于学生的全面发展。一是赞成文理分科，认为适时合理的分科是打好基础、提高教育质量的主要途径。第三，作者阐明自己的观点—“一般而言，高中还是不以文理分科好”，陈述理由并且列举事实给予证明。

我非常赞同施良方先生的观点--不以文理分科为好。作者从四个方面阐述文理分科的弊端，严谨缜密。作者认为高中属于基础教育阶段，有扎实的基础知识和技能才能有应变能力，更能适应未来人才市场的需求；现代科学技术的发展表明科学知识的综合化强于知识的分化，高中文理分科为时过早；高中文理分科时，学生的兴趣、爱好、能力和特长等尚未充分显露；高中文理分科加剧了追求升学率的倾向。

文理分科的确存在良多弊端，而且现在也不是专业人才稀缺的开放初期了，时过境迁，文理分科似乎已经失去了存在的依据。社会需要处于急剧变化之中，将来从事什么专业谁都难以预料，只有在中学阶段打下宽广而厚实的基础，才能根据社会需要的变迁迅速地调整知识结构，在职场中立于不败之地。

其实梁思成先生早在1948年就提出文理分科只能培养出半个人。众多的教育专家也在呼吁取消文理分科，认为文理分科导致了中国教育科学精神和人文情怀的离间。文理分科教育的结果是所获得的知识是封闭和支离破碎的，片段化的认识掩藏不住整体把握的无力。只要跳出自身的专业领域，立即变得左支右绌甚至一无所知。但是，考虑到目前我国的高考应试体系，我还是认为适时、合理的文理分科是有必要的，至少是符合目前中国教育国情的。只是在高考的重压下，所谓的“分科有利于学生发挥爱好、特长，符合因材施教的原则，”成为一句空话，不是辅修选修课程所能解决的，“我们很难设想，一个学理科的中学生，在高考还没把握之前，能自由地选修文史哲方面的课程”。

“分科课程将科学知识加以系统组织，使教材依一定的逻辑顺序排列，学生

在学习中可以掌握一定的基础知识、基本技能”，而现在的文理分科却基于高考考什么，学生就学什么。而且中国现在的应试教育，在家长，老师，同学思想中根深蒂固的“唯分数论”思想。就目前而言，各个高中都已经有了一套应对现在的高考制度的三年教学策略和最后的复习方法，大家都是适应了现在的制度。但更多的人还是在适应这样的制度。这也是社会发展的某种无奈。文理分科的问题在高考的氛围下根本的是教育体制的问题。因此，要解决问题还是要从源头上去想办法。

在我国，素质教育的口号已然喊得惊天动地，但应试教育的底色积重难返。被功利所劫持的中国教育，几乎本能地倾向于“弱水三千，我只取一瓢饮”--凡是对提高升学率有帮助的，无所不用其极；凡是没帮助的则弃之如敝屣。这也就是为什么文理分科虽屡遭诟病，却依然岿然不动的原因。取消文理分科是一项牵一发而动全身的系统工程，它涉及考试制度，高校招生制度等一系列改革，取消高中文理分科，首先势必要对高考进行改革。而取消文理分科的前提是不能增加学生负担，如果家长老师一味的给孩子增加负担，那分不分科也就不显得那么重要了。

文理分科不应“文理分家” 篇5

高中文理分科由来已久, 它与高校招生分科考试密切相关。自清末引入近代学校教育制度后, 我国开始接受西方知识分类系统, 将其纳入系统化、学科化的教学之中, 逐渐形成高校分科招生考试及中学文理分科制度。文理分科是高中课程分科教学的典型代表, 它在一定程度上反映了人才培养的个性化要求与客观需要。适当的文理分科, 有利于提高人才培养效率, 发挥学生学习自主权。这里的“适当”, 一是指时间上分科不宜过早, 二是指分科应以学生学习的兴趣、基础与能力为依据。文理分科的必要性主要体现在四方面:

适应了高校分科选才的客观需要。当今社会发展及普通教育的培养目标, 既要求加强通识教育和基本能力培养, 也须关注学生的兴趣爱好与学科特长。高等教育的文理分科在一定程度上影响着普通教育的分科教学。由于大学本科专业绝大多数文、理性质突出, 学科专业性强, 若要学生全面掌握文科和理科所有知识, 又不增加学业负担, 势必降低学习深度。实例表明, 已实行的高考“大综合”试题有如6门学科大拼盘, 虽名为“综合”实多为不同学科孤立题目的简单罗列, 而分科命题考试可提高选拔性考试的信度与效度。

有利于提高人才培养效率。在文科和理科之间, 让学生有所侧重, 做到“术业有专攻”, 有利于形成专业意识, 为学业深造打下必要基础。我国高等教育正推行“通才”培养模式, 但高等教育的“专业性”特征不会改变。与此相应, 高中后期适当的文理分科, 有利于高校的生源选拔和人才培养。

有利于展示和发展学生的个性特长。教育理论与实践表明, 学生资质存在个体差异性。在智力与非智力因素的作用下, 很多学生到了一定年龄会显示出不同的学科倾向:有的擅长形象思维, 爱好文科;有的具有数理禀赋, 理科成绩突出。根据学生的自身特点和今后发展方向, 让其自愿选择侧重文科或理科学习, 既尊重了学习自主权, 也符合因材施教原则, 为今后学术或兴趣发展奠定基础。

有利于减轻学生的学业负担。为应对高考, 高中生大多满负荷甚至超负荷运转, 因此, “减负”“松绑”呼声甚高。高考改革的重要政策导向, 就是以不再增加学生负担为原则。2002年江苏高考实行“3+大综合”, 把物理、化学、生物、政治、历史、地理6门课程合为一门综合科目。其初衷是为了打破文理分科弊端, 考查学生的综合文化素质。学生需同时学好9门课, 内容涵盖约30本教科书。这套改革方案仅实施一年, 即因学生负担太重而被取消。2003年辽宁高考也实行“大综合”, 维持了三年后也退出考场。可见, 高中文理分科并非完全是学校管理者、教学者的主观愿望, 在一定程度上是减轻学生学习负担的一种有效手段, 反映了广大考生的愿望和利益。

二、过早、盲目分科都会带来负面影响

另一方面也应看到, 过早、盲目的文理分科对高中教学和学生素质产生不少负面影响。在升学考试竞争的驱动下, 为了应考, 高中文理分科越来越早、越来越彻底, 变为“文理分家”。这种教育模式和教学状况, 显然与普通教育目标、社会发展要求背道而驰, 危害匪浅。如果说“文革”前及改革开放初期, 从高三开始的文理分科对学生知识结构影响尚有限, 那么如今高一甚至高中一入学就分科, 则严重阻碍学生全面接受基础文化学习, 导致知识结构、学术视野和人格情感等缺陷。高中“文理分家”, 既不利于学生全面、长远发展, 也不利于高中、大学的教育教学的正常衔接。

多年来, 在“早分班早主动”观念的影响下, 高中文理分科存在很大盲目性。尽管对于部分文、理科学术趋向明确的学生来说, 分科选择并不算难, 但对于大多数学生而言, 由于不十分了解自己的学科专长, 文理选科易为外在功利因素所驱使。过早分科, 有些科目并没有学到或学完, 没有认识, 谈何喜好?一些学生受家长、老师和社会因素影响, 盲目甚至被迫选择了自己并不擅长或不爱好的学科, 即使考上大学, 也心有旁骛, 影响专业学习。

三、措施得当, 可以做到分科不分家

为了矫正“文理分家”的弊端, 不少学者建议取消文理分科, 但实际上难以实现。在高校现行分科招生体制下, 高考作为连接普通教育和高等教育的基本环节, 既须检验基础知识学习, 又应体现学科倾向;以语文、数学、外语三科为基础, 配以文科或理科其他科目的分科考试模式, 仍较为合理而有效。从人才选拔的现实可行性来看, 不是简单地取消文理分科, 而是在优化高考科目组合的基础上进行“适当”分科;同时改进中学教学管理, 发挥会考的积极功能, 推动各类人才的培养与选拔。

优化高考科目组合, 变革人才选拔方式, 引导基础教育全面发展。选拔性考试内容与形式的变革可以引导中学教育教学。近年来, 适应创新人才选拔的需要, 我国不断推进高考科目改革。从68所部属重点大学的自主招生试点, 到广东、江苏等部分省市新课改高考方案的实施, 既增加考试科目的选择性, 也兼顾考试内容的覆盖面, 并引入面试、综合评价手段, 由此推动了基础教育的全面发展。这类改革虽不能根本解决考生学业负担过重、偏科等问题, 但为今后中等教育寻求更为合理的科目组合积累了宝贵经验。

采取有效举措, 矫正过早分科弊端。高中文理分科是必要的, 但不宜过早、盲目分科, 更不能“文理分家”。文理分科的前提, 应是让高中生完成所有课程学习, 再依据学生的兴趣爱好、学科优势、发展潜能, 选读文科或理科。高中前两年系统学习各学科课程, 打好必要的科学与人文基础, 高三年级集中精力分科复习、备考。此举既有利于减轻学生负担, 淡化高考的唯一指向性, 亦有利于拓宽学生的知识基础和学术视野。

适当增加高中选修课, 发挥会考积极作用。选课制在我国部分城市高中已进行试点, 并初见成效, 应创造条件向更多中学推广。英美等国的中学选课制也为我们提供了有益借鉴。在高中后期教学课程中, 建议文理分科学生互选一定比例的课程, 在保证基础知识学习质量的同时, 发挥学科特长, 拓展知识面。应改进高中会考制度, 加强会考管理, 构建、完善教育评价诚信保障机制, 在此基础上将会考成绩纳入高校招生评价体系。

分科英语 篇6

该文并没有提供任何信息来源,其中又存在几处明显的漏洞,使我对其真实性产生怀疑。我上网检索了部分信息,可以百分之百地肯定,这是一条不实的新闻。鉴于这篇文章的阅读量巨大,相信在国内已对教育问题有兴趣的读者造成误导,有必要做一点澄清。

最初引起我怀疑的是“芬兰教育部长Marjo Kyllonen”的说法。芬兰没有“教育部”,负责教育的行政部门叫“教育与文化部”(Opetus-ja kulttuuriministeriö)。部长不叫Marjo Kyllonen,而是叫Sanni Grahn-Laasonen。Marjo Kyllonen另有其人,是芬兰首都赫尔辛基负责基础教育的官员。

其实,媒体对芬兰教育的误读一直存在,真是应了“人怕出名猪怕壮”。2015年3月21日,英国《独立报》(英国报业巨头之一)发表了一篇关于芬兰课程改革的报道,即《芬兰学校:随着这个国家的教育改革,科目将被抛弃,以“主题”取而代之》。这篇报道产生很大反响,英国之外的许多媒体(包括网络媒体)做了转载。5天之后,美国《华盛顿邮报》发了一篇长文—《不,芬兰没有抛弃传统的学校科目》,试图对《独立报》的不实报道予以澄清。

有没有人会质疑:凭什么说《独立报》的报道是错的,而《华盛顿邮报》的报道是对的?我们先看看芬兰人自己是怎么说的。

芬兰有家单位叫国家教育委员会(Opetushallitus Utbildningsstyrelsen,十多年前我曾访问过),它是教育与文化部的一个专业机构,负责芬兰全国课程标准的制定、学生学业评价等工作,算是芬兰在普通教育领域的一个专业的要害部门。图1是该机构最近在官方网站发布的一条信息。

这条信息不长,我把它全文翻译一下:

芬兰学校不会废除分科教学

芬兰将废除教授分科科目,最近成为国际媒体的一个热点。尽管基础教育的新课程在2016年8月后发生某些变化,但分科教学不会废除。

在基础教育中,所有学生必须学习的共同课程由《基础教育法》做出规定,学校各门课程的课时分配以政府令的形式规定。但是在过去的20多年,教育机构在实施全国性课程目标的过程中享有高度的自由。它们可以提出自己的、与其他地方不同的创新方法。

2016年8月开始实施的基础教育新课程包含的某些变化,导致了废除教授分科科目的误解。为了应对未来的挑战,新课程聚焦于横向(基本)能力和跨科目学习。新课程强调合作的课堂实践,学生在基于现象的项目学习中,可以同时与几位教师一起学习。

学生在每年至少要参与一个交叉学科学习模块。这些模块由各地方设计和实施。全国核心课程还指出,学生应该参与这些模块的规划。

再补充一条信息,也是芬兰国家教育委员会在官方网站发布的(见图2)。它明确提供了在2016年之后,基础教育阶段的学生必须完成的主要分科科目的周课时,从反面证明所谓的废除分科教学的说法,纯属无意(或有意?)的误读。

2 0 1 4年,芬兰国家教育委员会对2 0 0 4版的基础教育课程标准进行了修订,并于2014年年底修订完成,计划从2016年开始实施。新的课程标准强调综合性学习、跨学科学习、基于生活场景的学习,规定每个学生每年至少参加一个交叉课程模块的学习。这导致外界(媒)产生了芬兰要废除传统学校科目教学的误解。

需要说明的是:(1)报道中所说的综合性、场景式学习,在芬兰并不新鲜,20世纪80年代以来就开始不断尝试,但从来没有以此全部否定、废除传统科目的教学。(2)本文的唯一目的是澄清一个不实报道。对于报道中提倡的教学模式本身的褒贬,完全是另一问题,在此不再展开。

关于取消文理分科的现实思考 篇7

一、文理分科是教育发展过程的历史选择

我国的高考中设立文理分科起源于恢复高考的1977年, 迄今已有将近40年了。在当时, 实行文理分科, 符合国情和教育实际, 有利于快速培养出社会主义现代化建设所需要的高素质人才, 得到广大民众和师生的认同。

但是, 当前我国高中教育出现了与这种制度相悖的一些弊端, 导致了教育界及社会各界人士对推行文理分科这一政策有诸多争论, 并实行改革尝试, 实行文理合科。例如2008年山东省教育厅下发了《山东省普通高中课程设置及教学指导意见 (试行) 》, 要求从2008年入学的新生开始, 在高中二年级末以前不得组织学生分科, 逐步废止传统的文理分科教学的做法。2009年, 湖南省教育厅下发《关于进一步规范普通中小学办学行为的规定》, 要求普通高中必须确保学生完成所有的必修课程和共同选修课程的学习, 不得文理分科。可以说, 这两省的改革尝试是一个良好的开端, 它引起了人们对于文理分科的思考, 为高考的下一步改革作出了努力。《决定》要求“推行初高中学业水平考试和综合素质评价。加快推进职业院校分类招考或注册入学。逐步推行普通高等学校基于统一高考和高中学业水平考试成绩的综合评价多元录取机制。探索全国统考减少科目、不分文理科、外语等科目社会化考试一年多考”。可以说, 高中阶段取消文理分科, 是以学生为本, 以学生的全面发展为最终的教育目的。

纵然已实行30多年的文理分科有其特定的历史和社会价值, 但是随着社会的不断发展, 对于复合型的高素质人才需求的不断增大, 文理分科培养出来的单一型的专业技能人才显然难以适应社会发展的要求。当然, 取消文理分科, 它既有优势和有利的地方, 也有弊端和不足之处。总的来说, 是利大于弊的。

二、对取消文理分科的分析

(一) 取消文理分科有利的地方

1.有利于改善人的知识结构, 提高个人的知识水平

高中阶段教育属于基础教育, 正是一个人打基础的时候。这个时候培养出来的人文素养和知识水平, 对于一个人今后的发展具有十分重要的作用。在人类社会发展史上, 并不是一开始就要求文理分科, 而是在近代随着科学技术的进步, 社会分工水平的提高, 精细的分工要求专业的人才, 才出现文理分科。取消文理分科, 这就要求一个人在学习的时候, 不能只是学习某一种类型的知识, 而是要多科目学习, 有利于改善学生的知识结构, 提高个人的知识水平。

2.有利于促进人的全面发展, 提高个人的综合素养

高中教育阶段的主要任务, 就是要培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义现代化建设的“四有”新人, 促进人的全面发展。要实现全面发展, 学生就要通过文科知识和理科知识的学习, 掌握各类学科的相关基础知识和技术技能, 适应高考的要求和今后就业的需要。促进学生的全面发展, 学校既要培养出具有抽象思维的人才, 又要培养出具有人文情怀的人才, 使得人的思维、道德、行为、能力在知识结构改善中都得到健康的发展。从这个角度来说, 取消文理分科, 是有利于改变当前学生存在的要么偏向文科类知识的学习、要么偏向理科类知识的学习的现象, 通过文理科共同的、系统的学习, 掌握好相关知识, 促进人的全面发展, 提高个人的综合素养。

3.有利于满足市场的人才需求, 打造更多的复合型人才

当今社会各学科的交融越来越突出, 对人才综合能力和素养的要求也越来越高。可以说, 经济全球化和一体化的快速发展, 尤其需要复合型的人才和创新型的人才。知识的结构、水平、宽度、深度, 这些都会为今后成为高端人才打下基础。取消文理分科, 能很好地弥补文理分科所带来的学生知识面狭窄和知识素养偏差的问题, 有效降低读文科的不学理科知识、读理科的缺少人文情怀的现象, 也能够很好地满足当今市场经济对于人才的需求, 在人的学科知识均衡发展上起促进作用。

4.有利于去除应试教育的功利性, 实现教育事业的健康发展

当前高考指挥棒下的应试教育, 使得选择读文科还是理科成为了具有相当功利性的内容, 也就是说选择哪个科目, 更多的不是凭着学生自己的兴趣爱好, 而是为了考试得高分和跨过大学的门槛。把知识过于工具化, 其后果就是培养出具有相当功利性的学生, 这是不利于个人发展和教育事业发展的。取消文理分科, 让学生以平常的心态对待各科知识的学习, 实现知识对于个人发展的有用性, 这对于去除当前应试教育功利性的影响有着很大的促进作用, 有益于实现教育事业的健康发展。

5.有利于促进人的现代化, 适应社会的变化和推动社会的进步

在高速发展的信息社会, 人与人之间的紧密合作, 要求人的生理和心理健康, 思维方式、行为方式、知识素养、综合素质、核心竞争力等方面要全面提高, 促进人的现代化。作为基础教育的一部分, 高中阶段文理不分科, 是为了让学生掌握更加全面的专业知识和专业技能, 以获得更加高水平的生存技能和生存价值, 为促进人的全面发展、提高核心竞争力提供动力。实行文理分科, 是为了应付应试教育的考试要求, 为了更顺利地升学;而取消文理分科, 则是为了更好地发展学生个人的潜能, 促进学生的现代化能力的培养和发展, 从而成为中国教育事业的正能量, 推动中华民族整体素质的提升, 以适应社会的变化和推动社会的进步。

(二) 取消文理分科不足的地方

1.知识全能化, 不利于个人的兴趣发展

关注学生的兴趣爱好, 发挥学生的潜能, 促进学生的个性发展和能力提升, 已经成为当前教育事业发展的重要方向。文理分科在一定程度上有利于学生根据自己的兴趣爱好来选择所要学习的课程和科目。因此, 取消文理分科, 对于学生自主选择自己喜欢的学科方面, 可能会存在片面的认识和相对较为压抑的作用。在这个过程中, 迫于升学的压力, 学生对于自己不喜欢的科目, 都要去学习, 并且要花费较多的时间, 相对来说, 对于在自己感兴趣的科目上花费的时间就会偏少, 以至于个人的兴趣爱好不能够正常发展, 可能会为了考试而学习、为了升学而学习。

2.学生负担加重, 不利于个人的身心健康

学生学业负担过重的问题, 一直是社会各界关注的焦点。社会要求对学生进行减负的呼声越来越高, 教育界对于进行学生减负的尝试也越来越多。减少学生的负担, 还给学生本应具有的活力和动力, 而不是迫于学业压力埋头苦学、苦读, 这是广大学生和家长的愿望。纵然, 学生学业的负担与所学课程的多少没有直接的联系。然而, 取消文理分科后, 学生由本来的专门学习一类课程, 变成要学习多类课程, 学习压力必然会增加。文理的各个学科都要纳入考试或者考评的范围, 学业负担肯定会加重, 这对于学生的身心健康发展有着一定的负面影响。人的时间和精力都是有限的, 不可能在每一个领域、每一门学科都能够取得成就。学业增多了, 学生出去锻炼的时间就会减少, 这对于学生的身体健康方面也会有一定的影响。

3.影响个人未来发展, 不利于个人的职业规划

毫无疑问, 不同的学生在自己的个性发展和特长方面是有着不同的认识的。提高学生自主学习、主动学习的能力, 才是教育的主要目的所在。要充分激发学生的学习主动性, 就要充分尊重学生的智力发展和能力发展水平, 尊重学生的个人选择, 引导学生进行未来发展的规划。取消文理分科后, 学生不管喜不喜欢文科或理科, 都必须要学习相关的知识和内容, 这对于培养学生的个人选择来说是有着一定影响的。在一定程度上, 也会导致学生对于自己未来发展的目标不明确, 只是专注于各门课程的学习, 专注于考试分数的提高, 从而主动放弃或者被迫放弃自己喜欢的学科, 对于个人未来的发展变得盲目和茫然, 进而影响学生的学业发展和职业规划。

取消文理分科看似简单, 其实并不简单。这个政策改变的背后, 牵涉到的是一个国家或者社会的政治、经济、文化和社会等方面情况的变化, 涉及到人才的培养, 也涉及到高考和招生制度的变化。取消文理分科是一项适合社会发展和教育发展基本要求的政策, 也是势在必行的政策。它的实施需要相关政策和条件的保障, 才能够更好地趋利避害, 完善人才培养模式和选拔模式, 顺利实现高考制度的改革。取消文理分科的政策保障和配套措施, 首要的就是变革高考制度。一是变革考试制度。去除一考定终身的考试方法, 建立起一年多考的考试制度, 并辅之以相应的评价体系。二是变革招生制度。当前的高等学校招生都是依据文科和理科的不同科目, 按照一定比例来招生。取消文理分科, 就要打破现行的招生制度, 各专业的招生要平等面向全体学生, 择优录取。

此外, 要真正实现取消文理分科, 关键还在于教学模式的改革。一是改革课程。高中阶段的课程要以扩大知识面为基础, 降低难度, 突出应用性和基础性。二是改革修学模式。设立必修学分和选修学分相结合的模式, 充分保证学生根据自身的兴趣爱好选择课程。三是改革评价方式。要结合学生的日常表现、道德表现等情况, 给出综合评价, 并将其作为高校招生的参照标准。

摘要：随着教育事业的发展和社会的进步, 文理分科这一教育制度的弊端逐渐显现出来, 取消文理分科成为社会发展的呼唤和要求。作为一项教育变革, 取消文理分科在改善人的知识结构、促进人的全面发展、满足市场对于复合型人才的需求, 在人的现代化和教育事业的健康发展方面都有促进作用, 也对人的个性发展、身心健康、职业规划方面产生一定的积极影响, 然而取消文理分科也存在着一定的不足。要真正推进取消文理分科这一政策, 需要趋利避害, 要有考试制度、招生制度和教育教学改革这些配套措施。

文理分科教学对地理学习的影响 篇8

一、从地理学科性质看文理分科对地理教学的影响

地理学科是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学。它具有两个显著的特点, 即综合性和地域性。

1. 综合性。

地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成, 是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。地理学科兼有自然科学与社会科学的性质。与地理学科相关的学科甚多, 高中阶段所设置的课程与地理学科都有或多或少的联系, 尤其是理科课程与之有着密不可分的联系, 如自然地理中“地球运动”部分的知识内容涉及相关的学科知识包括数学学科中空间几何、平面几何、三角函数等, 以及物理学科中的开普勒定律等, 而且绝大部分“地球运动”问题的解决都要依托数学计算;再如太阳辐射的波段组成、大气的受热过程、大气的运动等都与物理学科中的光学、热学、力学等部分的原理、规律有关;再如, 地表形态的形成同样也离不开自然界中各种物理、化学、生物的作用。

2. 地域性。

地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构, 而且阐明地理事物的空间差异和空间联系, 并致力于解释地理事物的空间运动、空间演变的规律。由此可见, 地理学科所要解决的当代人口、资源、环境和发展等问题都离不开这些地理事物的空间分布, 因此, “无图不题, 无题不图”也就成为地理问题的显著特点, 无论地理问题中是否给出明确的区域地图、示意图, 所有的地理问题的解决最终都要落实到地理空间中, 因此学生必须要具备空间概念、具有空间立体思维能力。而这些能力的形成都与数学学科不可分割, 如对经纬网图的判读所需要的思维能力就是对数学平面直角坐标系认识的延伸, 甚至是对空间坐标系认识的延伸。

由上述可知, 地理学科的教与学离不开理科基础, 尤其是自然地理部分的教与学更是离不开理科学习基础。而大部分的文科生理科基础偏弱, 导致地理学科的教与学面临着很大的困难。

二、地理学科难易度分析

从图1和图2可以明确的看出只有不到13%的学生认为地理是比较容易学习的学科, 有将近44%的学生认为地理学习非常困难。其中有60%以上的学生认为自然地理是地理学习中的难点。

通过数据分析得出结论, 自然地理已成为学生学习难度最大的知识内容。究其原因, 地理学科与理科学科关系密切, 理科基础较强的学生一般情况下对地理知识的理解较为深刻, 这部分学生认为地理学科的学习较为容易, 而理科基础偏弱的学生一般对地理知识的理解较为困难, 因此理科基础较弱的文科生学生认为地理学科学习难度较大, 尤其是自然地理部分的学习内容与理科课程的关系最为密切, 因而自然地理也就成为学生学习的难点。

在相关调查中, 共有75%左右的学生认为在地理学习中存在的弱点并不是记忆, 而是对地理知识的理解与运用。而地理知识的理解与运用与理科学科知识的理解与运用十分相似。

三、高一年级文理分科对地理学习的影响分析

现在为了迎合高考, 许多学校在高一的上学期一入校, 或者是在高一的下学期开学初, 就对学生进行了文理的分班教学。在高一进行文理分班教学效果如何?学生接受程度如何?

在对学生的问卷调查中, 有超过一半的学生认为文理不分科会对自己的地理学习起到正面作用 (即肯定会或可能会使地理成绩提高) , 其中大部分学生认为文理不分科有利于地理知识的理解与运用。另外, 在问卷调查中, 还有一大部分的学生认为文理分科不会对地理学习起到正面作用, 甚至会对地理学习起到负面作用 (即肯定不会使地理成绩提高) 。学生的理由基本上可以概括为:文理不分科会加重学业负担, 从而造成各科学习成绩的下降。而学生的这种担心是没有必要的, 文理不分科可以全面提高学生的素质水平, 从而使学生对地理的学习游刃有余。

现就某学校的某次考试成绩进行数据对比分析:

由上图可知, 地理成绩与数学成绩呈明显的线性关系, 即数学成绩越高地理成绩越高, 数学成绩越低地理成绩越低。由Excel数据统计得出地理成绩与数学成绩的皮尔生相关系数γ=0.815, 说明二者呈正相关。以上的统计图表和数据从一定程度上说明, 地理的教学与理科学科密切相关。

分科英语 篇9

传统的鼠类分类一般需要分类专家才能完成, 目前国内外分类专家相对较少, 手工测量则主观性强、精确度低、工作量大、效率不高。本研究将数学形态学应用于鼠类的分类识别, 不仅可以为鼠类分类研究提供更精确更丰富的形态学证据, 还为将数学形态学运用于其他小型哺乳动物的分类提供了可借鉴的方法和技术。

2 研究材料和方法

2.1 研究材料

本研究共用到4科8种, 共计438个研究标本。参考常用的年龄划分方法 (杨再学, 2003) , 对8种鼠进行年龄划分并选出成年组作为研究对象。

2.2 图像采集方法

相机:Canon G9, 1 100×104像素, 分辨率为4 000×3 000;计算机:Intel Core i5-2400@3.10GHz四核处理器, 1TB (7 200 r/min) 硬盘, 4G内存;工作台:工作台带有冷光源照明, 用黑色材质的底板作为背景, 但要避免使用反光材料。

采集图像标准:本研究设定相机参数为M3模式 (图像尺寸为1 600×1 200) 、ISO80、微距模式。将标本的上颌骨和下颌骨正面朝上置于工作台上, 配上标尺, 相机距离头骨的距离以获取清晰的图像为准。

2.3 数学形态特征提取

用MATLAB7.0做图像预处理后, 用Bug Shape V1.0进行特征提取。提取的特作中有变量特征, 如面积等, 考虑到静态异速生长, 本研究采用比值化特征进行分析, 即面积变量与相应的面积做比, 其他变量与相应的周长做比。详见表2。

3 分析与建模

3.1 分析方法的选取

采用Fisher典则判别法和逐步判别法, 所用分析软件为SPSS18.0。

3.2 分科识别模型研究

对Bugshape V1.0提取的数学形态学特征进行比值处理后得到40个非变量特征, 在逐步判别时, 规定引入变量和剔除变量临界值Fin=0.05和Fout=0.0501。SPSS运行结果, 筛选出14个特征用于鼠的分科判别 (详见表3) 。

从图1可以看出, 横坐标由第一判别函数构成, 纵坐标由第二判别函数构成。很显然鼹形鼠科远离另外三科鼠类, 而仓鼠科和鼠科在它们的接壤区域有所重合, 因此在判别这两个科间容易判别错误, 需要小心对待。从这幅图中, 同样可以看到在函数2轴上4科类别较容易区分, 而在函数1轴上难以区分清楚仓鼠科和鼠科的鼠类。两个函数的累积判别率分别为91.7%和97.3%。

以逐步判别筛选的14个特征作为判别分析的分类变量, 用Fisher判别法做分析。SPSS运行的Fisher线性判别函数和初始验证、交叉验证结果分别见表4和表5。从表5可以看出, 用初始验证和交叉验证检测错判率, 初始验证分析时, 所有样本分科全部准确, 总的正确率为100%;交叉验证时, 鼠科有1个样本被错判为仓鼠科 (总样本量161个) , 总的正确率为99.4%。

3.3 结果分析

本研究根据Bugshape V1.0提取的数学形态特征, 经处理后得到40个比值特征数据, 初始验证别和交叉验证的结果表明, 利用筛选出的数学形态比值特征, 采用Fisher判别分析的方法, 能够以科为分类单元实现鼠的分类。从交叉验证的结果来看:所有样本在科的分类水平上判别时, 161个头骨标本有1个被错判, 总的正确率为99.4%。

4 结论

在本研究中, 利用数学形态比值特征建立的模型可以进行识别, 但要提高识别率或再增加种类时, 需要进一步提取新特征并优化特征。

摘要：本研究借助计算机技术, 初步探讨鼠类头骨自动分科的识别模型。研究选择4个科的8种鼠的成年组作为研究对象, 用Bugshape V1.0提取数学形态特征。对这些特征进行比值化处理后分析建模, 用于鼠类的分科识别。从交叉判别结果来看, 利用数学形态比值化特征建立的模型可以进行很好地识别, 但要提高识别率或再增加鼠种时, 需要进一步提取新特征并优化。

关键词：头骨,数学形态学,手工测量,识别模型

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