整体感知策略

整体感知策略（通用10篇）

整体感知策略 篇1

整体感知是阅读教学的起点, 它一般以阅读为载体, 让学生自觉地透过语言符号, 对文本有个整体的直觉了解与把握, 它是有效阅读教学顺利进行的基石。现实的课堂中, 教师都设置了整体感知的环节, 似乎新课程理念早已深入人心, 但笔者遗憾地发现整体感知的方法太单一, 不是复述故事情节, 就是概括主要内容;有些课堂里这个环节仿佛成了一种摆设, 目的性不明, 无法与整个教学过程浑然一体, 有一种“贴标签”之感, 缺少了语文课堂的灵性。王荣生先生对整体感知有这样精辟的论述:“用整体感知的方式阅读适宜于整体感知的文本以达到整体感知的目的。”他的话明确地告诉我们, 并不是所有的文本都适宜整体感知, 并不是所有的感知都能达到效果。那么对哪一类文本, 运用哪些整体感知策略, 能让学生自觉而快乐地进行初次阅读, 对文本有个大致的认识与直觉的反应呢?本人在教学实践中, 苦苦思索着它的适宜性, 下面就叙事类文章, 谈谈整体感知的几种教学策略。

一、复述故事情节

复述就是抓住记叙的要素, 根据学生自己的理解来组织语言, 关注语气语调的同时有条理地再现文本的情节。复述有助于提高他们的口头表达能力, 是口语训练的一种有效途径。我认为情节清楚、感人, 能再次引起学生共鸣的文本更适宜用这种方法。如沈石溪的《斑羚飞渡》, 学生在复述时必须抓住这样一条线:斑羚们进退维谷———老斑羚指挥———如何飞渡———老斑羚的壮举;把握“进退维谷”时的紧张, 飞渡时的悲壮情感, 这样的复述是有效的, 它能激起学生的情感, 激发他们深度学习的兴趣。然后, 教师轻轻一点:“让你最感动的是哪一部分?”这样, 就很自然地使课堂教学向纵深发展, 复述也自然成了学生研读文本的基础。

二、概括主要内容

概括主要内容就是要求学生在阅读文本之后, 用简单的几句话概括出主要内容及所表达的主旨。它重点是培养学生的概括能力。这种教学策略决定了文本的特点:文本必须是内容并不复杂, 主题也比较清晰, 甚至在文章中明确提出的。如《珍珠鸟》, 学生较容易概括出这样的内容:本文主要写“我”对珍珠鸟的呵护, 鸟对“我”的信赖, 表现了“信赖, 往往能创造出美好的境界”的主题。通过这个环节, 很快弄清全文的框架, 学生就会容易从人对鸟与鸟对人两方面去研读。本人认为对那些事件不很单一、语言隐晦、文章的中心又是教学难点的课文, 就不适宜运用此法, 如《风筝》《故乡》等。如果也采用此法, 就等于把一块巨石放在旅行者的家门口, 让他无法迈出第一步, 造成的恶果只是快乐的消失, 信心的受打击。对教师来说, 这样的结果是最不希望看到的。

三、畅谈阅读感受

现代认知心理学认为, 读物作为一种客体, 它负载着作者显露或隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体;同时主体对此信息进行解码也是一个积极主动的过程。阅读感知就是指主体利用自己的经验积累去顺应、同化或逆反客体所负载信息的过程。因此, 作为读者对每篇作品的阅读感受是有差异的。通过学生畅谈阅读感受, 便于了解学生对文本的把握程度, 及时调整教师的教学策略。记叙类文章在刻画人物、表达主题时, 总会借助于各种描写。这类文章留给每位读者的感动点较多, 给他们感性上的冲击较强, 可以做到人人有话说。所以运用此法更为合理。如《皇帝的新装》, 不妨设计这样一个问题:读了此文, 你真想 (笑) , 为什么?让学生谈谈初读课文的感受。从“笑”字就能自然地带着学生走进皇帝与大臣的世界。本方法的最大优势就是能让学生的感受, 在教师的引领下, 不断地矫正与加深, 始终让学生处在再次阅读的期待中。

四、为文中插图配上标题

人教版语文课本, 有很多插图。以七年级下册为例, 共有37幅, 数量之多是史无前例的。它完全与教材有机地融合在一起, 是课程资源不可缺少的组成部分。编者精心编排的这些插图, 目的是给我们的语文教学提供最为便捷而丰富的教学素材。记叙类文章中的插图, 多数跟文本的主要情节或主要人物有关, 它能帮助我们理解课文内容。实际上我们可以在整体感知的环节充分利用它。要求学生读了课文之后, 给插图配上题目, 从学生不同的答案中了解他们对文本理解的深度。如给《蜡烛》中的插图拟一个标题, 并说说你的理由。学生所拟的标题精彩纷呈:“守护”、“祈祷”、“视死如归”等, 大家的争论异常激烈, 从画面的每一个细节, 到文中的每一处表述, 都发表了自己的感受与意见。在争论中, 人物的形象逐渐凸现, 主题也愈发明朗。由于插图具有形象性、趣味性等特点, 利用插图整体感知, 学生不再感到是一种负担, 在兴趣的激发下, 能自觉地阅读文本。本方法的关键是教师如何利用插图选好切入点, 巧设预习作业。

五、从破解标题入手

整体感知环节从标题入手, 也不乏是一种好策略。虽然标题是文章的眼睛, 但往往含蓄与简洁, 它承载的信息往往是有限的。如果我们想了解更多的信息, 就必须阅读文本。阅读伊始, 可让学生完成围绕标题设置的问题。围绕标题设计问题, 可给标题加有关修饰语、把标题扩写成一个完整的句子、化抽象为具体等。如《智取生辰纲》, 学生在整体感知过程中, 要求他们思考晁盖等人为什么要用智, 然后根据“智”字引出杨志的表现, 自然地进入杨志形象的研读。又如《福楼拜家的星期天》, 要求学生从参与的人或谈话的内容、给读者的感受等方面, 另外给星期天加个定语。学生初读之后, 往往会写出“名人荟萃的星期天”、“令人难忘的星期天”、“无拘无束的星期天”、“个性凸显的星期天”等精彩的答案。这时, 教师只要抓住任何一个关键词, 就能自然地进入研读环节。如“名人荟萃”, 哪些名人?这么多人怎样来写的?……从标题入手设置整体感知的问题, 首先考虑的是题目有没有再挖掘的必要, 其次再考虑从哪个角度去设问有助于学生的整体感知。

六、从具体文本设题

从文本中设题, 首先要寻找有价值的段、句子, 还应注意难易度, 如果你寻找的内容难度过大, 学生就会产生畏惧感;如果寻找的问题过于简单, 往往不利于熟悉文本。如《爸爸的花儿落了》, 让学生认真阅读课文, 寻找与第一段能衔接的段落。这个问题既理清了全文的脉络, 又为讲清插叙与寻找父亲的事作了铺垫, 真正起到了一石二鸟的效果。从文本具体句段中设题, 最基本的条件是问题关联整体, 难易适度, 否则此法不能采用。

虽然整体感知仅是阅读教学的开始, 但作为语文教师必须高度重视, 因为它是有效阅读教学的开始。如果没有苦苦地细读文本, 就很难找到适宜的教学策略, 最多是以样画瓢, 甚至是画虎不成反类犬。我写此文的目的, 就是不想让我们的语文教学误入程式化的怪圈中, 因为语文课堂每一个环节必须跟兴趣相连, 与实效相关。

整体感知策略 篇2

一、带着自己的问题去整体感知

这就要求学生先去看课文的题目，从题目中得出自己最想知道的问题。例如，教学人教版五年级上册第16课《珍珠鸟》时，上课伊始，教师就可以对学生提出问题：珍珠鸟是什么样子的？它的性格如何？能和作者成为好朋友吗？然后让学生带着问题初读课文。很快学生就通过初读得出珍珠鸟的样子是：红嘴红脚，灰蓝色的毛，后背有珍珠似的圆圆的小白点；它是一种怕人的鸟；由于“信赖”，它和作者成了好朋友。这样一来，既抓住了文章的主要问题，又避免了繁琐的讲解，让学生直接切入到文本中去，并使学生学会了阅读方法。

众所周知，初读课文最好能让学生在“情感”这一因素上得到一定程度的感染，形成一定的情绪氛围。漫无目的的读书是不可能达到这一点的，所以我们应该尽可能地设计一些能牵一发能动全身的问题来辐射全篇。

二、观看文本中的插图来整体感知

小学语文教材中，不论哪一种版本，都有大量的课文插图。这不仅仅是为了精美，更是为了学生易于理解文本，激发学生的阅读兴趣。比如，教学人教版第20课《景阳冈》时，我们就可以借助文章中的插图来进行有效感知。这篇课文选自名著《水浒传》第二十三回，跟其他文章相比理解起来有些难度。再加上课文较长，学生的阅读兴致可能会“望而生畏”“稍纵即逝”。鉴于此，教师就应该充分发挥插图的作用。具体操作如下：教师先让学生观察文中的图片，然后追问学生：“能否给图片起个合适的名字呢？”学生很快就会起出名字“武松打虎”。然后，教师应抓住“武松打虎”这个关键词让学生寻找相关的段落，阅读相关的句子。这样既抓住了文章的重点，又让学生感觉到学习的容易，达到了“长文短教”的目的。

多年的教学经验告诉我们，理解文章的真谛就是把文章的思路搞清楚。这就要求我们具有通观全局、把握中心的能力。在具体教学中，我们应抓住作者的写作思路，顺着思路理清脉络。这也可以依靠课文插图来完成。

例如，人教版五年级下册第3课《白杨》这篇课文共有两幅插图，我们就可以利用这两张插图来整体感知文章。在学生阅读完文章后，我们可以引导学生观看文中插图并提问：图上都画了什么？地点有什么变化？学生交流后的得出：第一幅图画了在茫茫的大戈壁上生长着一行行白杨树；第二幅图画了爸爸在和儿子、女儿谈话；地点由大戈壁变到火车内。然后，我们再让学生默读课文，边读边想：文中哪几段写了第一幅图上的情景？哪几段写了第二幅图画上的情景？这样一来，学生很快就梳理完了文中的写作顺序和作者的思路。接着，我们可再选择第二幅图问学生：“他们可能谈论什么？”这样就能轻松完成教学任务。

三、抓中心句（总结句）来整体感知

整体感知课文就是要明确课文写了什么事或者什么景物及景物的特点。抓住中心句来感知课文会收到事半功倍的效果。例如，教學人教版四年级下册第21课《乡下人家》时，我们就可以试着用抓中心句的方法来整体感知课文。《乡下人家》是一篇写景抒情的散文，文章在结尾写道：“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风景。”我们在初读整体把握的时候就可以抓住这句话来进行感知。首先看什么时候，都是什么时候呢？学生通读课文，就会发现即使傍晚时分都会有围在一起吃饭的其乐融融，入睡时也有纺织娘的催眠曲。然后，再抓住季节来梳理，学生就会发现四季都有盛开的鲜花等。抓独特与迷人来理解，学生也能很快得出乡下人家的自然美与城里的呆板形成鲜明的对比。这样，既节约了时间，也让学生学会了读书方法。

四、抓住文中的主要人物进行整体感知

文中的主要人物是作者寄托情感的对象。把握了主要人物，也就梳理了文章的主要内容。比如，教学人教版五年级上册第17课《地震中的父与子》时，我们可以进行如下设计。

师：同学们，面对突如其来的地震，“这对了不起的父与子，无比幸福地紧紧拥抱在一起”。你知道他们的“了不起”都表现在哪里吗？（学生读文后交流父亲不顾众人的劝阻，执意要救出儿子和儿子不顾自己安危，执意要先救其他同学。）

通过这一小小的问题，既是抓中心句也是抓人物。通过学生的交流，也就梳理清了文章的主要内容。为了感知更多的内容，我们还可以继续提问。

师：找出最能表现父与子“了不起”的语言来，并试着分析人物特点。（这是对文章更细、更深入的感知。了解了人物语言，并从语言中感受到了人物的品质。）

师：再次细读文章，感受他们的伟大。

五、从对比中整体感知

有的文章对比鲜明，我们就可以抓住对比来整体感知文章内容。比如，教学人教版三年级下册《一个小村庄的故事》时，我们就可以利用对比来理解文章。

师：观察图1，说说给你的印象。（美丽、富饶等）

教师再根据学生回答再出示相关句子。如森林郁郁葱葱，河水清澈见底，天空湛蓝深远，空气清新甜润等。然后教师进行范读，再让学生读，读出其美。

师：观察图2，谈谈感受。（一无所有、大雨滂沱等）

教师出示文中句子：“那个小村庄却被咆哮的洪水不知卷到了何处。”

师：谁能猜猜这其中的原因呢？（揭示原因，走进故事）

在这则案例中，就是巧妙运用对比来感知文章的，即在对比中引发深情，对比中把握要点，对比中理解内容。

总之，以上感知课文内容的方法不是孤立的，几个方面之间互相补充、互相协调，融为一体。一直以来，我们强调有效阅读，只要掌握了方法，初读文本整体把握就会变得不仅有效，更会高效。

整体感知方法谈 篇3

所谓整体感知, 又叫整体感悟, 就是从整体上把握课文, 即识文体、明中心、理思路、知特色, 浏览语言文字, 形成整体印象。正如著名语文特级教师钱梦龙先生所说, 整体感知 (感受) 课文是阅读理解的起点。

那么在阅读中如何有效地进行整体感知呢?

一.凝神静思读导语

七至九年级每篇课文前的方框内都有一段导语, 它是一把开启整体感知、自主感悟大门的钥匙。如《〈论语〉十则》一文前的导语:“本课有的谈求知态度, 有的谈学习方法, 有的谈修身做人。语言简练, 含义深远。学习时要熟读, 深思, 牢记。”这番话可谓意蕴丰富:一方面, 它指明了我们所要学习的主要内容、本文的主要语言特色;另一方面还告诉了学习方法, 对我们的整体感知起到了很好的引导作用。如《安塞腰鼓》前的导语:“舞!舞!舞!忘情地奔放, 狂野地倾泻, 西北汉子的安塞腰鼓, 带给我们力量的奔腾、生命的升华。让我们大声朗读这篇文章, 体会它那恢弘的气势, 跟上它那铿锵的节奏, 让我们的心灵随之激荡吧!”这则导语介绍了这篇文章给人的整体感受, 还指明了学习时的主要任务和方法。文字铿锵, 与文章本身的基调一致, 未读全文已感知文章的魅力。如果每学一篇课文, 大家都能先认真阅读相关导语, 品味揣摩其中蕴含的深意和启示, 就可以快捷地把握课文的主旨、思路, 获取关键信息, 从而“胸中有丘壑”。

二.以小见大看标题

俗话说“读书读皮, 看报看题”。课文标题就是内容的高度概括, 它犹如一面窗口, 透过它, 我们就能知道文章主要内容和情感走向, 帮助我们准确把握作者在文中的观点和态度。阅读一篇文章, 首先就要分析标题, 争取从文章的“眼睛”看到文章的“整体”。如《背影》一课的题目, 简洁, 凝练。读到这个题目我们首先就要有三问: (1) 写了什么? (这个题目与内容有什么关系?) (2) 作者为什么要这样写? (他的感情倾向是什文本的重点, 再带着这些问题读书, 也就把握了整篇课文的大意和整体思路。如《孤独之旅》, 一看到题目, 大家就会想到本文写的应该是一段旅程, 而且是一段孤独的旅程。可为什么说是“孤独”的呢?进一步思考, 就会明白“孤独”是一种心灵的感觉, 本文写的不仅是生活中的一段历程, 更是一段心灵的旅程。所以, 由题目就能感知作者的情感、观点。整体感知时细细揣摩课文标题很有必要。

三.知人论世明背景

每一篇文章都是在特定的时间、环境、心境下针对某种现象、某种事物、某种目的而写的。所以了解写作背景、写作意图, 有助于我们更好地把握作者在文中的观点和态度。如《紫藤萝瀑布》, 本文的写作时间是1982年, 文章又提到“十多年前的一大株紫藤萝”, 后来拆掉花架, 改种果树, 理由是“花和生活腐化有什么必然联系”。这些语句, 今天的我们很难理解, 经过了解作者宗璞的身世和当时时代背景才知道:文革时期“极左”论调严重禁锢人们思想, 粉碎“四人帮”拨乱反正后, 神州大地才又勃发生机, 欣欣向荣。如《再塑生命》, 写莎莉文老师对“我”的教育, 让“我”学到了很多东西。老师教学生, 学生学会知识, 这很平常, 可为什么海伦称莎莉文老师为“再塑生命”的人?通过了解海伦的生平经历, 我们知道其不幸的童年经历和坎坷的命运后, 才会明白作者所言“她就是那个来对我启示世间的真理、给我深切的爱的人”的真正意义。充分了解作者生活经历、写作背景, 我们对课文会有更全面更深入的理解, 从而大大提高阅读效率。

四.一线串珠拎线索

线索是贯穿全文的脉落, 一篇记叙文一般只有一条线索, 也有的一主一次或一明一暗两条线索;有的以某一事物为线索, 有的以某种感情为线索, 还有的以行踪为线索。初读课文时, 通过找文章线索, 对文章的情节发展过程就有了总体上的把握, 这就为进一步的细致局部分析作了充分准备。如《土地的誓言》一课, 课文的结构看似复杂, 头绪繁多, 实际上只要我们认真品读, 抓住“不可遏制的思乡之情”这条线索, 把相关内容“听见呼唤”、“发誓战斗”串起来, 全文的思路也就得到了宏观性的把握, 就不会脱离全文, 单纯地作“细节分析”。

五.提纲挈领画结构

教育家叶圣陶先生说:“看整篇文章, 要明白作者思路。思想是有一条路的, 一句一句, 一段一段, 都是有路的。这条路, 好文章的作者是决不乱走的。”这段话告诉了我们“思路”的重要性。思路就是作者在文章中所表现出来的思维轨迹, 而这条轨迹需要对全文的整体感知后才能把握。所以我们要在初读浏览的基础上梳理作者的写作思路, 画一下课文的“结构图”。如学习《春》这一课, 我们就可以通过把握关键语句来提纲挈领, 理清思路。首先抓住“盼春”、“绘春”、“赞春”三个主要环节, 再在重点“绘春”部分中, 分别找出所绘之物:“春草”、“春花”、“春风”、“春雨”、“迎春”。这样在整体感知课文时, 及时挑选出最能体现文章结构的词语, 绘成网络, 连成提纲, 理清思路, 就可以纲举目张, 深入理解课文的核心。

六.以点带面抓文眼

阅读课文, 整体感知应该聚焦在记叙描写的内容和所传达的思想感情上。特别是作者的情感, 大多蕴含于关键的语句之中, 我们把这种表情达意的关键句称之为“文眼”, 它往往起到画龙点睛、卒章显志的作用。只要我们抓住提纲挈领句、承上启下句、卒章显志句, 再辐射到其他段落, 对它们进行简要的分析、概括, 连缀起来, 同样可以很好地把握与理解课文的主旨, “牵一发而动全身”。如《珍珠鸟》一课结尾的点睛之笔“信赖, 往往创造出美好境界”, 我们初读时抓住了这句话, 细细品味, 回过头来再读书, 也就知道了作者写作本文所要表达的主旨, 从而对全文有一个整体的印象, 深入一步地理解也就有了基础。如《走一步, 再走一步》, 在文末作者写道:“我提醒自己, 不要想着远在下面的岩石, 而要着眼于那最初的一小步, 走了这一步再走下一步, 直到抵达我所要到的地方。这时, 我便可以惊奇而自豪地回头看看, 自己所走过的路程是多么漫长。”抓住这句话, 我们就可以知道本文正是通过写爬悬崖一事感悟到一个人生哲理:在人生道路上, 不管面对怎样的艰难险阻, 只要把大困难分解为小困难, 一个一个地认真地解决小困难, 终将战胜巨大的困难, 赢得最后的胜利。而这个哲理正是通过文末的这句话揭示出来的。

七.瞻前顾后看首尾

文章开头和结尾往往起着引出话题、点明中心、总结全文、首尾呼应等作用, 而且开头和结尾大都体现了作者的写作意图。整体感知时, 若能“瞻前顾后”, 留意开头和结尾, 细心揣摩, 就能更好地把握全篇主旨。如, 读《紫藤萝瀑布》的开头“我不由得停住了脚步”, 结尾“在这浅紫色的光辉和浅紫色的芳香中, 我不觉加快了脚步”, 我们就会发现首尾呼应的同时, 字里行间流露出作者不被厄运压倒, 坦然面对, 以昂扬的斗志投身到伟大事业中去的精神状态。

八.勾画圈点作记载

古人云“不动笔墨不读书”, 初读时, 我们要学会勾画圈点。圈点的重点应是需要注音、注释的生字生词、自然段的序号、文章的中心句或重点语句。此次圈点主要是读通文章, 粗知作者思路, 初识文章的框架、即整体感知文章的大概内容, 对以后的深入阅读起确定方向的作用。另外, 还可以在疑难之处做标记, 把阅读中的疑问、初读感受和体会一一标记出来, 如《风筝》一课中有这样的句子:“远处有一二风筝浮动, 在我是一种惊异和悲哀。”这时我们就要想“为什么悲哀”?“看到一本外国的讲论儿童的书”, 为什么说是“不幸”?把这些疑问用特定符号标记清楚, 课堂上再带着这些问题去认真听讲, 就会让我们对课文深层意思有更清晰、更全面的理解。

整体感知逐步深入 篇4

这令人着急，促人深思，也召唤着我们去探索解决路径。

那究竟怎么做呢？下面，我结合《普罗米修斯盗火》教学的尝试来谈一谈。

一、关注“陌生”词语，深入感知文本个性

第一课时必须让学生深入感知文本的某一“独特性”。“独特性”可以是文本体裁方面的，可以是故事发生的特殊地点、时间等等。而文中别具特色、较为陌生的词语系列，往往是感知文本“特殊性”的最佳切入口。

如教学《普罗米修斯盗火》一课时，我首先板书“普罗米修斯”，指导学生读准后，让学生说说这个名字与盘古等名字有什么不同。有的说这个名字字数多，有的说这个名字肯定是一个外国名字。我肯定了他们的发现，并让他们继续发现课文中类似的名字，学生一一找到：阿波罗、赫拉克勒斯、宙斯。

学生读毕，我说：“这些都是神的名字，而且是希腊神话中的名字（板书：希腊神话）。同学们，文中除了神的名字，还有两座山的名字，你能找出来读准吗？”（高加索山、奥林匹斯圣山）

像“普罗米修斯”这样的词语对于学生是陌生而又特别的，借助这些词语的朗读、梳理，明确这是一篇希腊神话故事，于是学生在词语朗读中自然而然地感知了希腊神话这一体裁，阅读兴趣也变得更为浓厚。

二、做到“点面结合”，深入感知词语意思

对词语意思的准确、深刻理解，是感知课文的基础。能正确、流利地朗读课文，也是感知课文的基础。一个是对课文“点”的感知，一个是对课文“面”的感知，两者的教学不应该分开，也不可能分开，否则无法深入。

在课文第五自然段中，有一个生词“惩罚”。这个生词的本意学生早已心知肚明，但词语的语境意还是需要深入感知的。于是，我让一名学生朗读第六自然段，其他同学边听边想：宙斯是怎样“惩罚”普罗米修斯的？接着，其他学生把自己的“发现”朗读出来。在这个过程中，我相机教学了“啄”。然后，我请他们说说父母是怎样惩罚自己的。我小结：“看来，惩罚是有轻重的，宙斯对普罗米修斯的惩罚显然很重，甚至可以说是极其严重。”最后我请三位学生按“由轻到重”的顺序再次朗读第六自然段。

以上案例中，为了更好地解决“惩罚”这个“点”的感知，笔者运用文本资源，让学生对第六自然段这个“面”进行充分感知，一箭双雕，解词与朗读指导双重任务皆完成，对课文“受罚”部分的感知深入了许多。

三、引导“造句、比较”，深入感知文本情景

不只是第二课时品味语言时才需要感知词语的“画面感”，其实，第一课时读懂词句时也需要。如果在深入感知某些词句时，学生的体验、经验被充分地尊重、唤醒，那么，词句里的画面便能较为深刻地“印”在学生的脑海中。

如“普罗米修斯终于获得了自由”一句中的“获得”是生词，我请同学造句，我最近表现比较好，获得了老师的表扬；由于积极争取，我获得了出去旅游的机会；我获得了一顿暴打……其中“我获得了一顿暴打”引起哄堂大笑。我问笑为何故，却无人讲得清楚。于是让同学们思考：他这句话应该把获得改成什么词？同学们改的词是“遭到”，至此，同学们豁然开朗。我追问：“赞美你想要吗？表扬你要吗？机会你要吗？那暴打、批评你要吗？”我顺势小结：“获得的东西都是令人向往的。你看普罗米修斯获得的是什么？”“自由！”学生再次齐读，对于“获救”部分的欢快情景已经有了一种较为深入的感知。

四、用好“课题”资源，深入感知文本脉络

第一课时必须深入地感知课文脉络。课文脉络，既指藏在全文的“框架”，也指化在某段中的“结构”。深入感知脉络的方式有很多，但是，以“课题”为“线索”梳理文本脉络，往往有“提领而顿，百毛皆顺”之功效。

课始，揭课之后，引导质疑。“普罗米修斯为什么要盗火”这一问题引起激烈讨论，他们认为主要原因有二：第一是人类没有火，生活非常困苦。（外因）第二是普罗米修斯有同情心（内因）。

“怎样盗火的”这个问题非常容易。而“盗火之后怎么样”这一问题是最复杂的。但是引导学生默读课文4～8自然段之后，他们发现，盗火之后，人们欣喜若狂；宙斯大发雷霆；普罗米修斯受罚；赫拉克勒斯英勇相救。

此时，我进行小结：“为什么盗火，其实就是故事的起因。怎么盗火，就是——经过。盗火之后怎么样，就是——结果。按理说，经过应该写得非常详细，但是，现在是什么写得最详细？（结果）。请大家把“结果”部分再朗读朗读，到底为什么要这样写？同学们可以先思考一下，下节课我们再学习。

抓住“课题”，以理清故事的来龙去脉，既是一种深入感知的手段，也是一种“理清脉络”的方法渗透。

参考文献：

整体感知的有效方法 篇5

题目体现了文章的中心, 尤其是题眼, 我们可通过它“窥一斑而见全豹”, 准确地理解文章的主要内容。如《阅读大地的徐霞客》:徐霞客阅读大地是怎么回事?结果怎样?《献你一束花》:谁献给谁一束花?仅仅是一束花吗?还有什么?

2. 带着疑难整体感知

如《学会查“无字词典”》一课, 学生根据课题质疑:谁学会了查“无字词典”?“无字词典”指什么?怎样查“无字词典”?引导学生带着疑难读书, 就可整体把握课文内容。

3. 抓住“文眼”整体感知

文章中最能显示作者写作意图的词语或句子叫“文眼”。有效整体感知可以从文眼切入, 引导学生抓住课文的关键词句, 通过前后联系、上下贯通而统领全文。如《少年王勃》:少年王勃是个怎样的人?请用文中的一个词来回答。 (“奇才”)

4. 理清顺序、把握结构整体感知

叶圣陶先生说过:“作者思有路, 遵路识斯真。”这就告诉我们, 阅读循着文章的记叙顺序, 就可以把握其主要意思。如《三峡之秋》的整体感知:课文是按什么顺序写的? (时间顺序) 你是怎么知道的? (每段开头有表示时间的词语:“早晨”“中午”“下午”“夜”)

5. 表达个性化感受整体感知

由于学生的生活经验、思维特点、情感体验、阅读能力的差异, 其自读自悟的阅读感受也是不同的, 所以, 整体感知要给不同层次的学生表达自己阅读感受的机会。如《七子之歌》:选择自己喜欢的方式读书, 你读懂了什么?有没有读不明白的句子?也可以引导学生运用文中的语言或自己积累的语言表达初读感受。

6. 根据课后问题整体感知

整体感知策略 篇6

一、习题同步法

人民教育出版社高中语文新教材在每篇课文之后安排了一两道“整体感知”一类的习题, 这为教学双方都提供了方便。一般来说, 学生通过预习扫清字词障碍, 能够较熟练地诵读课文之后, 教师应该及时将这类习题提出来让学生思考。具体地说, 可以按照疏通文句→感知设疑→讨论明确的操作步骤, 让整体感知这一重要的教学环节在最佳时机发挥它的独特作用。

以文言文教学为例, 每篇课文的习题———主要是筛选文章重要信息方面的整体感知。学生预习课文之后, 紧接着安排这样的训练很有必要。笔者发现一部分教师在学生预习之后, 紧接着就是通译全文, 这有悖于教材的编排目的。词不能离句, 句不离段, 段不离篇。这是阅读理解的一条最基本的原则, 我们在分析语句的含义时, 应该先对文章有一个整体性的初步理解。在整体把握的基础上, 译文会轻松许多, 深入理解个别语句的含义也便水道渠成。所以, 把握时机使用好文后的同步练习, 能够让学生较快、较准确地理解课文内容。阅读的认识进程既带有“渐进性”特征, 又带有“整体性”特征, 两者是辩证统一和密切联系的, 不能因为其“渐进性”而忽略其“整体性”。建筑设计师制图时, 始终要考虑到建筑物各个局部之间的比例关系以及建筑物与地基之间的关系, 始终要立足于“整体性”。我们在“读图”时, 也要从“图纸”的整体性思路设计中去理解建筑物的“局部”, 否则就难以理解这个地方为什么“这样大”, 那个地方为什么“这样小”。写文章的人用语言材料构筑的“大厦”, 我们在理解时不从整体出发, 就很难理解其写作思维。

二、文段例读法

庄子的《逍遥游》这篇文章, 蕴含了庄子“忘我、无为、无用、无所待的绝对自由的精神境界”, 其哲学思想集中体现在课文最后“乘天地之正”“御六气之辩”和“至人无己, 神人无功, 圣人无名”这些句子中。教材在课文后边安排了一道习题:作者认为真正的“逍遥游”是一种怎样的境界?我结合习题采用“倒读法”, 让学生先找出原句并结合注释初步理解, 然后补充、明确, 强调作者最终要表达的就是他的“无所待”的绝对自由的精神境界。我进一步提出:作者是不是一开头就直接提出“无所待”?学生通过整体感知就会发现:作者先从“有所待”说起, 最后才正面提出“无所待”的主张。学生有了这些整体性认识后, 理解课文语句的含义便降低了难度。

杨振宁的《邓稼先》一文, 文章最后一个小标题“永恒的骄傲”用极富感染力的文字对邓稼先不平凡的人生经历和对民族的伟大贡献做出概括性的评价。我执教时, 先让学生反复诵读这部分文字, 引起学生对邓稼先的无比崇敬, 并对他的人格、学识和贡献有了一个总体轮廓的了解。学生在整体感知中对我们所要了解的人物积累了一定的情感, 激发了他们进一步了解的欲望, 为教学中师生互动提供了契机。

对汪曾祺的《胡同文化》一文, 引导学生理解作者对胡同文化的情感是这篇散文的重点, 也是难点。学生预习课文时, 我要求学生找出直接流露作者情感的段落。学生初读文章之后会发现, 它们集中在文章的最后几段。我让学生齐读一遍并讨论, 要求他们从这些语段中找出关键词语概述。学生很快从语段中悟出作者对胡同文化的感情是既留恋又无奈。我又提出:作者为什么觉得留恋?为什么觉得无奈?当然, 这个问题是要留到全文分析之后再深入探讨的, 提出这样的问题, 其目的是激发学生进一步探讨的欲望。

部分文章末尾的一些段落, 或“卒章显志”, 或“情于形外”, 所以可采用“倒读法”对文章整体感知, 让学生找出作者的观点, 把握作者的情感倾向, 这对理解课文内容和分析个别语句含义很有帮助。

三、外围渗透法

对于学生较难读懂的文章, 可以打破常规模式, 采用由课外向课内渗透的方式整体感知。

《读〈伊索寓言〉》一文节选自钱仲书的《写在人生边上》。它具有钱老一贯的语言风格, 妙喻连珠, 冷峻、尖刻, 富于思辨和哲理。对学生来说, 理解他那含蓄甚至隐晦的文字难度较大。我在教学思路上, 着眼于“整体性”, 先让学生读注解 (1) 和文后的小资料, 补充说明《写在人生边上》这本散文集的每篇文章都是钱老的“脱口秀” (talk show) , 它们把人的愚昧丑陋讽刺得美哉妙哉!然后, 我要求学生速读课文并整体感知, 想一想节选的这篇课文是否也有此深意。学生在教师的引导下, 整体感知的难度降低, 明白了作者真正想说的是“现代有些人狡猾得很, 恶劣得很, 我们的头脑也要复杂一点, 要防止碰壁上当”。呼吁人们认清社会现实和净化社会环境。

日本作家清冈卓行的《米洛斯的维纳斯》一文所蕴含的美学理念, 也许要具备文艺类本科生水平才能弄懂的。能不能将高一的学生当本科生来教?显然不能。我从学生的感性经验出发, 先让学生思考:假如你要画一幅“深山藏古寺”的画作, 你如何构思?很多同学依据平时积累的感性经验, 提出了富有创意的构思:画一个小和尚在河边提水, 他的背后是长长的石阶和一片幽深的林子。我出示幻灯片, 让学生比较古典文学作品中分别描写贾宝玉、林黛玉、杨贵妃的三段诗文, 说一说哪一段描写得最精彩。学生争先恐后地发言, 大多数学生认为白居易《长恨歌》中的“回眸一笑百媚生, 六官粉黛无颜色”两句太意味深长了。我告诉学生, 所举的作画和写诗的例子都反映了“空白美”的艺术魅力。学生初读这篇课文之后很快找到了作者张扬艺术的“空白美”“虚无美”的语句, 为解决单元教学重点“深入领会语句的含义”找到了一把“钥匙”。对于难以理解的文章, 由于教师的正确引导, 学生阅读时具备了明确的指向性, 这不但使学生阅读时难度降低, 而且能够深悟其理。

四、抓纲提要法

朱自清的散文《荷塘月色》, 文章一开头就说“这几天心里颇不宁静”。把握作者在整篇文章中流露出的“不平静”心情和淡淡的喜悦、淡淡的哀愁, 对于理解语段和句子的意思非常重要。学生初读课文之后, 就应该指导学生抓住“文眼”整体感知。

《琐忆》一文, 开篇引用了鲁迅的“横眉冷对千夫指, 俯首甘为孺子牛”两句诗。教读这篇课文时, 教师应先让学生抓住这两句整体感知, 明白鲁迅“能憎才能爱”的战斗风格和爱憎分明的伟大人格。

《闺塾》一文节选自王实甫的《西厢记》, 学生预习后我提出了一个整体感知方面的问题:大家想一想, 这出戏在舞台上演出时, 用什么词最能概括舞台的气氛?学生讨论之后明确:“闹”。我顺势以“闹”字带出三个主要人物和三个主要情节, 非常轻松地让学生感受到春香这个直率天真的丫环的“明闹”和作为大家闺秀的杜丽娘的“暗闹”。从文本的整体性出发, 戏曲中人物性格鲜明得凸现出来。

对阅读教学中整体感知的再认识 篇7

阅读教学一般分为初读和深读两个阶段, 初读阶段一般解决“写了什么”, 深读阶段一般解决“为什么写”和“怎么写的”。对于精读课文, 我们一般在第一课时进行初读, 在第二课时进行深读;略读课文的教学虽然只用一个课时, 但依然是先初读后深读。

以往, 我们的阅读教学在解决“写了什么”时, 最常用的方法就是分段, 概括段意, 概括主要内容, 接下去就是逐段讲问。一篇课文下来, 提了上百个问题, 大多数问题都是跟课文内容有关的问题, 学生自读就能读懂的问题, 而“为什么写”和“怎么写的”之类的问题几乎没有。这样的阅读教学, 条分缕析, 缺乏整体, 学生没有时间读书, 没有时间思考, 没有时间探究, 没有时间进行语言文字的训练, “写了什么”成了阅读课的全部。

为了打破这种“逐段讲问”的阅读教学模式, 遵循“整体—部分—整体”的阅读教学规律, 近年来, 我们的阅读教学开始关注整体感知, 强调在阅读教学的初读阶段进行整体感知, 通过对课文的整体把握引导学生明白课文“写了什么”。整体感知是阅读的第一步, 为后面进行的深入 (深读阶段) 奠定基础。

我们阅读一篇文章, 总有先睹为快的心理, 很想知道文章到底写了什么, 在读了文章之后, 或多或少会留下一些印象, 这种印象往往是读者的感觉或直觉, 我们称之为感知。何谓整体感知?不少老师把整体感知理解为概括课文的主要内容。这样理解当然也没错, 但是操作起来形式单一, 往往是读了课文后, 老师问学生:课文的主要内容是什么?你能概括一下课文的主要内容吗?这种方式偶尔用用未尝不可, 但每篇课文都这样进行整体感知就显得单调雷同, 索然无味了。

事实上, 整体感知可以有很多种方式, 我们不妨把整体感知理解为把课文读短。如果把一篇课文比作一幢大厦, “把课文读短”就是大厦的框架;把一篇课文比作一棵大树, “把课文读短”就是大树的主干。找到了课文的“框架”, 明确了课文的“主干”, 这篇课文“写了什么”就了然于胸了。“把课文读短”, 重在一个“读”字, 在阅读教学中进行整体感知, 必须建立在“读”的基础上。要让学生在读中整体感知, 在读中有所感悟, 在读中培养语感, 在读中接受情感的熏陶。读者的感知能力有差异, 文章有长有短、有难有易, 有的人读一遍就知道文章写了什么, 有的人可能要读好几遍才知道文章写了什么。易读的课文读一遍就可以进行整体感知, 难读的课文可以多读上几遍再进行整体感知。课文出现几个生字或新词, 有时候也并不阻碍会学生对课文的整体感知, 因为多数汉字是形声字, 知道这个字的“形”, 就能大致判断出这个字的“义”, 还可以联系上下文判断出词语的大概意思。在生字新词较多的情况下, 或者生字新词会阻碍学生阅读的情况下, 理解这些字词帮助学生读懂课文也是必要的, 这本来就是语文课的分内之事。总之, 没有读就没有整体感知, 给学生充分的时间读通课文, 理解有难度的字词, 才能做到“把课文读短”。从另一个角度讲, 良好的开端会给学生创造一个愉快的阅读心境, 提高深入阅读的兴趣, 有利于学生积极主动地进行探究性阅读, 与文本形成良好的对话, 成为一种积极的阅读行为。新课标指出:“小学各年级的阅读教学都要重视朗读。”

有了这样的认识和理解, 我们在指导学生初读课文, 引导学生对课文进行整体感知时, 就要开阔思路, 采取多种有效的教学方式, 而不仅仅停留在“概括课文主要内容”之类的单调乏味的方式上了。

一、围绕课题进行整体感知

案例一:叩问课题

第八册《父亲的菜园》, 看似一篇写菜园的课文, 其实是在写父亲。我在教学这篇课文时, 对课题进行了两次叩问。

师:这是一个怎样的菜园?你能用课文中的词语来说吗?

生:这块菜园先前是“贫瘠”的, 后来变成“四季翠绿”的。

教师引导学生分别找出写菜园“贫瘠”和“四季翠绿”的句子, 找出“贫瘠”的原因, 读出对“四季翠绿”的欣喜。

师:这篇课文的题目, 既不是“贫瘠的菜园”“四季翠绿的菜园”, 也不是“我家的菜园”, 而是“父亲的菜园”。作者为何要特别强调这是“父亲”的菜园呢?

教师引导学生通过阅读和思考, 归纳出三条理由:菜园是父亲一手经营起来的, 它凝聚着父亲的心血和汗水;父亲爱这个家, 他要让全家人一年四季都能吃到新鲜的蔬菜;父亲爱这个菜园, 更爱这片土地, 只有艰辛的劳动才能改变这里贫瘠的面貌。

题目往往是文章的眼睛。整个教学围绕着课题展开, 第一次围绕课题中的“菜园”进行叩问, 第二次围绕课题中的“父亲”进行叩问。两次叩问, 帮助学生了解了课文内容, 知道了这是一篇写父亲的文章, 还明白了课文的主旨。

标题是一篇文章的眉目, 有些文章, 抓住标题是我们感知课文的捷径。

案例二:扩展课题

第十一册《老人与海鸥》, 课题其实已经告诉读者, 课文写的是老人与海鸥之间的故事。但光知道他们之间有故事还不行, 还得知道他们之间有什么故事, 那才是整体感知。学生读了课文之后, 我没有让学生说老人与海鸥之间发生了什么故事, 而是采取了更为简洁的方式。

师:这篇课文很长, 有19个自然段, 但课文只写了两天。快速浏览课文, 找出这两个时间。

生:第一个时间是“一个普通的冬日”, 第二个时间是“十多天后”。

师:我们可以根据这两个时间, 把课文分成两部分。 (出示:老人海鸥;海鸥老人) 这两部分写了什么, 你能在横线上填上合适的词语吗?

生:老人喂食海鸥;海鸥惜别老人。

老人把海鸥当做自己的亲人, 海鸥也把老人当做自己的亲人, 他们之间的感情是相互的。把课题稍加扩展, 根据课文内容填入这两个词语, 就把握了课文的整体结构, 明白了课文写了什么。

二、围绕词语进行整体感知

案例三:提炼词语

第十一册《最后一头战象》, 是一篇动物小说, 课文很长, 一共有23个自然段。课文以时间为序, 写了战象嘎羧的四个感人片段。教学参考书中这样概括的:英雄垂暮 (第1~4自然段) 、重披战甲 (第5~11自然段) 、凭吊战场 (第12~16自然段) 、庄严归去 (第17~23自然段) 。能概括出这四个短语, 其实就把长文读短了, 明白课文写了什么。但学生要概括出这四个短语 (意思相近也可以) 有一定的难度, 我在教学这篇课文时, 引导学生把课文概括成四个带“重”的二字词语。先在黑板上横着板书四个“重”, 告诉学生这个字在这里都念“chónɡ”, 是“第二次, 再次”的意思。然后让学生依次默读四个感人的片段, 每读完一个片段就让学生在“重”后添上一个字, 提炼出一个开头是“重”的词语, 这个词语能概括出这一片段在写什么。这个训练, 学生很感兴趣, 而且难度适中, 教师稍加点拨, 学生就概括出了“重生”“重逢”“重临”“重归”这四个词语。长长的课文, 读成了四个带“重”的词语 (只有“重逢”是课文中有的) , 这就理清了课文的框架结构, “写了什么”就十分清楚了。

案例四;串联词语

第六册《珍珠的母亲》是一篇有趣的童话故事, 人物的对话比较多。对于三年级的孩子来说, 用简洁准确的语言来说一说故事有一定的难度。我在教学时先让学生感知故事中的人物。

师: (出示:的小沙子) 你能用课文中的词语来说一说这是一颗怎样的小沙子吗?

生:东游西荡的小沙子。

生:粗糙的小沙子。 (理解“粗糙”的意思)

师:粗糙的小沙子如果整天东游西荡, 就不会有出息。

师: (出示:的珍珠) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:圆润闪亮的珍珠。 (理解“圆润”的意思)

生:明亮的珍珠。

生:闪闪发光的珍珠。

师:多美的珍珠啊! (出示:的蚌妈妈) 你能用课文中的词语来说一说吗?

生:创造光明的蚌妈妈。

师:你能用“创造光明的蚌妈妈”“粗糙的小沙子”“圆润闪亮的珍珠”连起来说说这个童话故事讲了些什么吗?

生:创造光明的蚌妈妈把粗糙的小沙子培养成了圆润闪亮的珍珠。

师:你能用课文中的新词“培养”来说故事内容, 真了不起!

我先让学生来感知一下故事中主人公, 怎样的小沙子, 怎样的珍珠, 怎样的蚌妈妈, 要用课文中的词语说, 再让学生用这些词语和人物来说说故事讲了什么。这样一来, 难度就降低了, 既理解了有关新词, 又教给了学生概括故事内容的方法。

三、围绕句子进行整体感知

案例五:反复出现的句子

第十册《自己的花是让别人看的》, 文中前后出现三处带有“家家户户”的句段, 说的都是同一个意思。我们可以抓住这些反复出现的句子进行整体感知。

师: (出示:家家户户, 莞尔一笑, 花团锦簇, 姹紫嫣红, 山阴道上, 应接不暇, 耐人寻味) 这些四字词语中, 你最喜欢哪一个?

学生选择自己最喜欢的词语并说说自己喜欢的理由。

师:你们知道傅老师最喜欢哪一个词语? (生猜) 我最喜欢“家家户户”这个词语。把这个词语单独拎出来, 你会觉得它很平常, 但是, 把这个词语放到课文里面读一读, 你会猛然发现, 这个词语非同一般。请同学们把带有“家家户户”的句子找出来。

读后出示: (1) 家家户户都在养花。 (2) 走过任何一条街, 抬头向上看, 家家户户的窗子前都是花团锦簇、姹紫嫣红。许多窗子连接在一起, 汇成了一个花的海洋, 让我们看的人如入山阴道上, 应接不暇。 (3) 我走在街上, 抬头一看, 又是家家户户的窗口上都开满了鲜花。

师:“家家户户”这个词语在课文中先后出现了三次。当一个词语在一篇课文中反复出现时, 这个词语就应引起我们的警觉。

教师引导学生反复朗读这三个句段, 直至能够背诵。

师:现在, 你从这三个“家家户户”的句段中, 感受到什么?

生1:德国人爱花之真切。

生2:养花成了德国人的习俗。

生3:德国是一个花的国度。

生4:德国是一个美丽的国家。

生5:德国人爱美。

生6:这是一个奇特的民族。

“家家户户”这个词语学生都理解, 根本就不用解释, 但是这个词语在课文中反复出现了三次, 那就不可小觑了。把“家家户户”这个词放到课文具体的语言环境中去理解, 我们会有许多新的发现。家家户户都养花, 说明德国全民爱花, 养花成为这个国家经久不衰的“生活时尚”。当家家户户都把花栽种在临街窗户的外面时, 谁还会在乎这花给谁看呢?满街都是花, 走到哪里都能看到花。在这样的氛围里, 谁都会把花栽种到屋外, 谁都愿意把自己的花给别人看。德国人爱花源于他们对美的追求, 一个爱美的民族, 一定会热爱自己的生活空间, 美化环境、保护环境, 会成为每一个公民的自觉行为。通过这三个句段的反复朗读和感悟, 学生对课文就有了一个整体的认识。

案例六:统领全文的句子

第十一册《我的舞台》, 课文一开头就写道“舞台对我有着神奇的吸引力”, 这句话统领全文。课文用第一人称叙述了“我”走上艺术舞台的四个阶段, 这四个阶段都是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”展开的。

师:请同学们默读课文, 这篇课文是围绕哪句话来写的?生:课文是围绕“舞台对我有着神奇的吸引力”来写的。师:围绕这句话, 作者从以下几个阶段叙述了自己与舞台的不解之缘。[出示:出生前, 我的舞台在 () 里;会走时, 我的舞台在 () 上;六岁时, 我的舞台在 () 上;几年后, 我的舞台在 () 里]请同学们边默读边填写。

生1:出生前, 我的舞台在娘胎里。

生2:会走时, 我的舞台在小床上。

生3:六岁时, 我的舞台在练功毯上。

生4:几年后, 我的舞台在剧场里。

师:随着“我”的成长, “我”的舞台有什么变化?

生1:“我”的舞台越来越大。

师:从舞台越来越大, 你看到了什么?

生1:“我”在不断地成长, 表演水平也在不断地提高。

生2:“我”与舞台有着不解之缘, “我”钟爱舞台, 钟爱评剧表演, 舞台确实对“我”有着神奇的吸引力。

不少课文都有统领全文的句子, 如中心句、总起句、过渡句 (段) 。这些句子的呈现方式因文而异, 有的开篇点题, 有的篇末总结, 有的是全文概括, 有的是段落小结。这些句子都能够帮助学生整体把握课文, 但是光找出这样的句子还不行, 还得看看课文围绕这个句子写了哪些方面, 如此, 课文的整体结构才能清晰可辨。

从以上案例我们可以发现, 一篇课文可以读成几句话, 甚至一句话;可以读成几个词语, 甚至一个词语 (短语) 。我们还可以发现, 整体感知不仅仅是了解课文“写了什么”, 这其中还穿插或渗透着对课文线索、思路、结构的整理, 对课文情感的体会, 对课文主旨的发掘。当然, 对小学语文阅读教学而言, 整体感知还是以课文“写了什么”为主, 其他形式可以根据不同的课文而有所选择。只要能帮助学生“把课文读短”, 从整体上把握课文, 都可以认定为“整体感知”。此外, 初读阶段的读通课文、识字学词、整体感知不必按部就班, 可以相互融合, 让学生在读通课文的过程中识字学词、整体感知。

整体感知策略 篇8

整体感知,是指读完一篇文章后产生的心理感触,是对课文的整体领悟,是阅读者通过直觉在较短的时间内对课文要点进行大体上的领会和把握。它指的是阅读者着眼于全局,通过自己的主观认识,综合运用学过的各种语文知识和语感,对阅读材料进行宏观的理解。“整体感知”教学模式是对以往的“过细分析”现象的一种批判,也是我们每个语文教师应该让学生掌握的能力。

那么,在语文阅读教学中为何要开展整体阅读呢?

一、历史的发展

在阅读教学中提倡“整体感知”教学模式不是现在才有。在我国哲学史上,一直占主导地位的是“天人合一”的哲学思想,它在对事物的认识上,强调对事物整体的直接体验和感受。人们在视觉过程的最初阶段,视觉信息的检测是一个从局部到大范围的整体过程,还是反过来先检测大范围的视觉特征,然后才有局部特征的知觉呢?中国科学院心理研究所罗春荣等以汉字为材料进行了科学实验,实验结果证明:“视觉信息检测是一个从大范围的整体到局部的过程,即存在整体优先性。”很显然,这里作为实验材料的汉字不仅仅指一个单独汉字,还包括一大段汉字,甚或一个篇章。

现代阅读教学论研究专家刘守立先生指出:“阅读心理的发展是一个整体认识的心理发展过程,即浏览语言文字,形成整体印象,然后揣摩文章的谋篇布局、遣词造句,最后再回到文章整体上去,获得发展了的整体印象。”

可见中华民族思维方式的优点、中国渊源流长的文学阅读方式,我们必须珍惜和光大,在去伪存真的前提下,语文课程有必要也有义务自觉地做保存和传承的努力。达成这样的认识,是近年来语文教育大讨论所获得的重要成果之一,我们必须珍惜。

二、新课程的需要

2000年初中大纲阅读的“教学内容和要求”主要是两条:①整体感知课文,体会作者的态度、观点、感情,理解课文的内容和思路,领会词句在语言环境中的意义和作用。②学习欣赏文学作品,感受作品中的形象,欣赏优美、精彩的语言。由此可见,整体感知课文,是新课程的需要。

三、学生自身发展的需要

“读通课文”在阅读教学全程中具有基础性的位置。它为阅读教学全程打下坚实基础,学生只有把课文读通了,才能整体把握课文内容,为进一步理解、探究、赏析、批判乃至语感养成创造基本条件。如此阅读教学的整体质量和效益才有根本保证。而学生要做到“整体感知课文”,对一篇文章的阅读必须经历“整体一部分一整体”三个阶段,也只有经历过“整体一部分一整体”三个阶段的阅读课文之后,学生才能对文本有自己的思考,才能产生自己的“感悟”和“体验”。课堂上才能实现真正意义上的互动、对话、生成。

既然“整体感知”是历史和时代发展的需要,是学生自身发展的需要,那么我们在阅读教学时要进行“整体感知”这一教学环节。面对这一环节,我们又可以做哪些呢?所安排的时间又应该是多少呢?这实际上是困扰许多语文老师的的几个问题,下面笔者就自己的经验谈一点不成熟的想法。

一、通过浏览,辨别文体,达到对文本的整体把握

鲁迅先生曾经讲过:“分类有益于揣摩文章。”这就是说,体裁往往界定了文章的形式和内容,因此,从辨别文体入手,就可以迅速而准确地弄清文章的基本框架和内容要点,强化对课文的整体感知。如记叙文,这一体裁的基本特点是由人到事,要理解文中的主要内容,就必须按照其文体特点依次抓住人的动作、语言、神态、心理等。用“谁在何时何地做了什么事结果怎样”的句式通过第一遍快速阅读,从文中找出相应的内容即能达到对文本的整体把握。所需时间,一般不超过8分钟。由此可见,辨体既能根据不同体裁选用相应的阅读方法,又能准确地把握文章的内容要点,从而大大提高阅读效率。

二、通过研读法,重拟题目,实现对课文的全面理解

标题是文章的“窗口”,打开这扇窗户,就能窥见其中的奥妙。组织学生为课文另拟有一定字数限制的合适的标题,无疑是一把打开文章大门的钥匙,是提高学生整体感知能力、概括能力的一种行之有效的方法。因为既然是另拟标题,就不能和文章的原标题相仿,这就必须在整体感知课文的基础上,选取不同于原题的角度,认真思考,反复推敲,才能拟定。这样,学生阅读课文的主动性就被调动起来了,就可实现对课文的全面理解。如,我教学《三个太阳》时,由于课文比较长,我先让学生细读课文的内容后,然后叫学生重新拟一个题目,并能结合文中内容说出理由。结果学生通过对文本的研读,拟出了不少好的题目,如《艰辛的南极路》《梦想在南极放飞》《催人奋进的南极精神》《南极素描》《奋斗在南极》《难忘南极》等标题。接着我又让学生讨论:与文中的题目相比,孰优孰劣。结果学生发现,他们所拟的标题,只能介绍其中的某一部分,并且缺少意蕴,没有深刻的含义,不能引人深思。《三个太阳》却给读者以无限的想象空间。

三、通过吟诵,体会作者的情感,把握全文的内容

“书读百遍,其义自见。”学生在反复朗读基础上理解、体会、自悟、悟有所破。朱自清说:“吟诵,对于探究所得,不仅能理智地了解,而且能亲切地体会。不知不觉之间,内容和理法就化为自己的东西。”不仅如此,对于文章的妙处,也只有通过反复的吟诵,才能走进作者的心里;也只有靠抑扬顿挫、轻重缓急的反复诵读,才能水到渠成,瓜熟蒂落。因此,整体感知课文,诵读是必不可少的。

七年级下册第六单元是诗歌单元,我在教学中,把朗读放在了首位,通过对诗歌的诵读,去体会诗人激昂的感情或依恋的感情,去体会诗歌所表达的意境。通过对文本的反复的吟诵,学生自然而然地领悟到毛泽东的赶超前人的坚强自信,面对困难的坚强不屈;对花木兰忠孝两全、刚柔并济的赞美;重回延安的激动、兴奋;对康桥的爱恋,等等。

四、通过细读,找出文眼,进而把握全局

点睛就是从教材的文眼入手,引导学生从一点突破,不枝不蔓,持一点而握全局。陆机在《文赋》中说:“立片言以居要,乃一篇之警策。”这“居要”的“片言”即“文眼”,是“警策”全文、“揭全文之旨”的点睛之笔,是牵制全文的艺术构思的焦点。抓文眼就是抓点,目的是以点带面。在阅读课文时,必须学会把握中心句,找到中心句,理解了中心句的意思,就能把握一段或全文的中心意思,也就掌握了理解复杂内容的钥匙,快速有效地实现了对课文的整体感知。例如朱自清先生的《背影》是一篇平中见奇、朴中见巧的散文精品,开篇就揭示主题,点出“文眼”:“……我最不能忘记的是他的背影。”接着专叙祖母的丧事和父亲的赋闲与亏空,寥寥几笔,就给“背影”敷上了暗淡、凄凉的灰冷色彩,从而暗扣背影。在此基础上,文章具体刻画了父亲对我的关心和厚爱,特别是父亲买桔子过铁道时映入我眼帘的那“肥胖”、青布棉袍、黑布马褂的“背影”,凝聚了深深的父爱,几乎就成了父爱的代名词,也是爱心的缩影,作者通过“背影”这一细节来统摄全文,并把情感的抒发推向高潮。第三次是父亲离开之时,我眼望父亲的“背影”,在人群中消逝,离情别绪,催人泪下,对前文的描写起了较有力的补充作用。第四次是在文章的结尾,我读着父亲的来信,在泪光中再现“背影”,思念之情又回扣篇首。“背影”作为“文眼”,在文中篇首、篇中、篇尾多次出现,前后呼应,不仅使文章显得结构严谨,在情感表达上造成一种回环之美,而且在内容上深化和突出了文章的中心。在这里,教师授课时就应该始终抓住文眼,入情披文,顺理成章,那么,就可以举纲带目,自然地引导学生从整体上感知课文。

五、通过快读,理清结构,实现了对课文的整体感知

著名语文教育家叶圣陶先生曾指出:“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚,就是最好的语文老师。”他在《语文教学二十韵》中又说:“作者思有路,遵路识斯真。”这就非常清楚地告诉我们,要能理解文章的真谛,就要纵观全局、抓住中心,切实把握作者的思路,并循着特定的思路找出课文中各部分之间(包括关键词之间)的联系,并通过这种联系,弄清文章的结构和内容,深入理解文章的核心。因此,在整体感知课文时,教师要能组织学生挑选出最能体现文章结构的词语,穿成网络,结成提纲,理清思路,进而把握全文内容。

理清思路的方式可以是多种多样的,可以采取表格的形式,如在上《一双手》时,把手各方面知识组成表格,让学生从文中找出相应的内容,从而达到对文章的整体感悟;可以采取仿句的形式,如在上《一双手》时,采用“我喜欢这双手的＿＿＿＿＿＿”的句式,同样能理清思路,进而把握全文内容。

散文阅读整体感知教学初探 篇9

一、走进文本，辨识文体

进行散文阅读，要引导学生走进文本，与文本对话。对话的首要任务是正确识别文体，因为文体是一种文本经过长期积淀与铸造而形成的规格和模式，它全面反映了文本从内容到形式的整体特点，体现与内容相适应的基本形式。如果我们能把握散文这一文学体裁的基本特征，了解散文一般都是借助具体的“寓情物”，通过表现它们的特点和作者特有的理解，含蓄地传达主观、个性的想法和观点，我们就可以选用相应的阅读方法阅读，“由具体到抽象”，准确地把握文章的内容要点，从而大大提高阅读效率。

要进行散文阅读，首先要在文章中找出“寓情物”，即在散文中用来表情达意的人物、事物、景物、器物等等，依次抓住他们的不同特征，用统一的圈画方法重点标注，这样可以从基本内容方面把握全篇。然后，逐一找出这些寓情物的特征——外在显性特征和内在隐性特征，可以用不同的圈画方式区别标注。

例如，在阅读《倾听原野》时，根据语感或基本内容确定文体是散文后，首先要找到寓情物“树”。要理出直接描写树的文本区域，然后依次从文章中找出树有“丑陋”、“憔悴”、“枯瘦”、“矮小”、“衰老”等外在特点，还有“散漫”、“普通”、“自由”、“悄无声息”、“不怨恨、不愤怒、不呼号、不抗争”等内在特点。“物”的这些“特点”可以很好地帮助我们熟悉内容，为后面把握树的象征意义（象征生活在原野上的广大农民）打下基础，并为我们提供分析辨识的根据。

二、熟读文本，把握“要言”

陆机在《文赋》中曾说：“立片言以居要，乃一篇之警策”。这句话的意思就是要以点带面感知文本的突破口，把初读文本掌握的“物”的“特征”的“点”逐步扩展成“面”。

1标题

标题是文章最重要的信息来源，打开这扇窗“窗口”，就能探寻到很多奥秘。有的散文标题提示了写作对象，如《野菊》、《紫藤》等，有的标题暗示了感情基调，如《乡村的阳光》、《与植物一同生长》等。打开了这些“窗口”，很多文本的提示性信息就会由“隐性”转化为“显性”，很多问题也就会迎刃而解了。

2线索

秦牧在《散文创作谈》中曾说：“用一根思想的红线穿起生活的珍珠，珍珠才不会遍地乱滚，这才能为整齐的珠串”。由此可见，在散文阅读时，如果能理出一条清晰的线索，就可以将一个个富有诗意、哲理和情意的“珍珠”串联起来，最终形成整条光彩熠熠的珍珠项链。

例如，《母爱的硬度》中的“母爱的硬度”在篇首、篇中和篇尾多次出现，它提示了读者全文主要是围绕“母爱”选择了众多能体现“硬度”的典型事例，并通过这些事例表现母亲对自己和兄弟姐妹们从小到大严厉严格的爱的赞美和敬重之情，全文首尾呼应，结构严谨。分析文本时，如果能始终抓住这条线索，学生就能自然而然地从整体上感知和把握住行文的思路，循序渐进地理解掌握文章的深层次意蕴。

3关键句

关键句是指那些能概括段意的语句、揭示文章主旨的语句或者是抒情议论性的语句。有时候，还可以是在结构上起到总领、总结、承上启下的语句。对于这些关键句，教师应引领学生用笔做上记号加以突出强调。

例如，在阅读《原下的日子》时，很容易就能发现第二小节的最后一句话对上文起到了很明显的总结作用。此外，“二月二”、“秋来”、“大雪漫地”暗示了全文是按照“时间顺序”来描写原下的乡村景色的，表现了原下景色的生机勃勃，抒发了作者的喜爱和赞美之情。抓住了这些关键词句，就可以凸显出散文的行文思路和内涵主旨。

4文章的注释

注释往往会交代文章的创作时间、出处以及作者的相关情况，可以很好地帮助我们在阅读时“知人论世”。因此，我们应该紧抓注释，从中获得作者及时代背景，以便准确把握文章内容和中心。

例如，在《原下的日子》中，文章最后有这样的一个注释：作者祖居的老屋就在鹿原北坡的村庄里。关注到这点，我们就可以首先确定文本抒发了作者对家乡的怀念和热爱之情。

三、研读文本，架设“结构”

一般来讲，文章的结构体现了文本内容间的先后顺序和行文章法，很多作家都会利用这些章法和顺序来表达中心。因此，在进行散文阅读的时候，我们应该着重分析文章的结构，通过分析结构来体会文章的核心思想。具体来说，在进行阅读时，教师应该指导学生综观全局，把握作者的思路，找出课文中各部分内容间的联系，从而深入理解文章的中心。

例如，在阅读分析《倾听原野》时，通过研读文本可发现“我对面”、“林子后面”、“远方冬日下”等标注文章结构的关键词。如果我们能够根据这些关键词分析出文章的写作结构，那么文章的中心思想就显而易见了。

四、赏读文本，揣摩“主旨”

散文的主旨就是“为什么写”，即文章的写作意图，表达的情、理、观点。有了前面“写什么”的基础以及“怎么写”的关键思路，把握散文主题就顺理成章了。在分析文章的时候，我们可以寻找文中现成的中心句和提示主题的关键词句，也可以通过具体所写的内容揣摩作者表达什么样的观点、态度和感情，从中归纳出作者要表达的主题思想。

例如，在阅读《紫藤》一文时，我们一开始会觉得内容很杂、很抽象，一时有点不知所措。但是通过把握“寓情物”紫藤的特点和行文的基本思路后，我们发现其实作者写了两种生命状态的紫藤，即冬天的紫藤和春天的紫藤。对照它们的不同特点可以帮助我们联想到它其实象征了人的两种人生状态，即逆境和顺境。理解了这一点，文章的中心就呼之欲出了：人无论身处顺境还是逆境，都要保持努力昂扬的精神和宽厚豁达的人生观。

整体感知策略 篇10

感知语篇方面, 课标有着明确要求:“第二学段:能初步把握文章的主要内容;能复述叙事性作品的大意;学习略读, 粗知文章大意。”“第三学段:阅读说明性文章, 能抓住要点;阅读叙事性作品, 了解事件梗概;阅读诗歌, 大体把握诗意;能从非连续性文本中找到有价值的信息。”

根据课标上述要求, 不难梳理出整体把握的一大要点为:对文本主要内容的整体感知, 要注意文章的体式。写人记事的可从写了几件事或诗情的起因、经过、结果来概括。说明文可以从说明的几个方面开概括。童话故事, 可以抓主要人物和古诗的开头、经过、结果来概括主要内容;寓言故事, 可以抓写了一个什么小故事, 告诉一个什么道理来全面把握。议论文可以抓论点;散文, 可以引导学生根据散文“形散而神不散”的规律, 发现其“神”, 从而感知。除此之外, 还应该根据学生年段特点教给其整体感知的方法, 从而达到授人以渔的目的。找准方法, 长文读短, 厚文读薄, 将语篇浓缩成语句。

一、课题入手, 直面主题

题目是文章的眼睛, 是可以好好利用的教学资源。教材中有些文章的课题浓缩了课文的主要内容:《华山的险》, 题目直接点出全文写的就是华山非同一般的险。《马蜂与熊瞎子》道出了马蜂与熊瞎子相互依存, 互相制约, 相生相克, 错综复杂的关系。有的课题已经提示了事件发生的时间、经过、人物、起因、结果等重要信息, 教学时可以让学生围绕此补充——谁, 因为什么, 做了什么, 结果怎样等信息, 由此也可准确把握文章大意。《瑞恩的梦想》, 重点围绕瑞恩的梦想是怎么实现的这一问题展开。教学时引导学生提问——瑞恩的梦想是什么?他为了实现自己的梦想做了什么?将这些内容串联起来, 文章梗概便浮现出来了。

二、提取要素, 抓住梗概

记事类课文, 可以从文本中提取事情发生的时间、地点、人物、起因、经过、结果六个要素的信息, 连成通顺、完整、连贯的语句, 从而抓出梗概。如《天上偷来的火种》, 这个希腊神话描写了普罗米修斯——最早的泰坦巨神后代, 童话中最具智慧的神明之一, 作为人类的创造者, 他冒着风险为人类盗取火种的故事。这个脍炙人口的故事在多个版本中都被选为教材。人教版四下《普罗米修斯》, 苏教版四上《普罗米修斯盗火》, 西师版六下《天上偷来的火种》。不同的版本, 不同的年段, 抓要素的要求可以体现层次差异。四下的教学可抓住文中依次出现的人物姓名, 引导学生读对人物姓名, 再按照人物的出场顺序提问:谁做什么?或是谁向谁做了什么?以问题梳理脉络, 再归纳出故事梗概。这一教学过程有扶有放, 逐个击破, 循序渐进, 适合中段学生。西师版教材中这篇课文安排在六年级下册, 学生提取要素和概括的能力更强。因此, 在初读以后可以分三个层次进行, 首先直接让学生提取人物要素:文中出现了哪些人物, 其中主要人物是谁?事件起因、经过、结果分别是什么?试着用简洁准确的语言概括。学生交流后, 继续引导:以主要人物为主体, 用上恰当的连词将事件的起因、经过、结果合并成一段通顺、完整、连贯的话。课文梗概自然水到渠成:“为了解除人类没有火种的困苦, 普罗米修斯不惜触犯天规, 勇敢盗取天火, 从而给人类带来光明, 却受到宙斯严厉的惩罚, 忍受痛苦的折磨。最终被大力神所救, 重获自由。”不同年段, 不同学情, 教学时因材施教, 顺势而导, 就能让学生对要素提取法驾轻就熟, 运用自如。

三、重点句切入, 整体感知

“提领而顿, 百毛皆顺”, 许多课文中都有一些能统摄、驾驭全文的重点句子, 抓住了这些句子, 就能俯视全文, 对课文做出整体把握。如《母鸡》, 可以抓住文中开头“我一向讨厌母鸡。”, 结尾“我不敢再讨厌母鸡了!”这两个重点句, 明确老舍先生采用对比手法, 先抑后扬, 描写了自己对母鸡由讨厌到敬佩的情感变化。为何会有如此转变呢?再结合倒数第二段中的“它负责、慈爱、勇敢、辛苦。”便能整体感知全文。根据课文的特点, 还可以找过渡句或总结句, 作为整体感知语篇内容的抓手。有的课文, 是按照“总——分——总”或“总——分”“分——总”的结构写的, 文中有总起句或总结句。教学此类课文时, 就可以借助总起句或总结句整体感知语篇内容。

四、理清思路, 列出提纲

教材中不少文章行文线索清晰, 可以抓住此类文本的线索, 在初读的基础上理清作者的思路, 列出结构提纲, 然后串点成线, 理出头绪, 把握整体。如《鸟的天堂》, 可先理清作者行文思路:作者几次去鸟的天堂?课文哪几个自然段分别写第一次、第二次去鸟的天堂?两次去鸟的天堂“我”分别看到了什么?引导学生用通顺、完整的话归纳出第一次、第二次去鸟的天堂看到的情景, 再将归纳出的语句连成一段通顺、完整、连贯的话——第一天傍晚, “我”去鸟的天堂, 看见了一株茂盛的榕树。第二天早上, “我”经过鸟的天堂, 看见了群鸟飞舞鸣叫的热闹场景。

由此可见, 文本中那些精彩、传神的关键词语, 如同一颗颗美丽的珍珠, 如果将它们有机串联起来, 就让学生的逻辑思维能力得以培养, 轻松自如地把握文本大意。