有效的输入

有效的输入（精选12篇）

有效的输入 篇1

摘要：影响二语习得的因素很多,包括输入的频率、接收者原有的图式,接收者的情绪等。输入是二语习得的关键和基础,影响输入效果的主要因素有语境、输入的方法等。通过具体的案例实验,证明了二语习得的有效输入的另外一些重要因素。

关键词：二语习得,输入,案例,语境,方法,实验

语言是人类最重要的交际工具和思维工具,是人类用来认识世界的社会现象,是社会生活中不可或缺的一部分。在信息时代里,人们原来掌握和运用单一语言的现象已经发生巨大的变化。“地球村”和“万维网”更是使学习和运用非母语的重要性更加突出。人们在努力学习第二、第三、甚至更多的语种。国家教育部在十年前就提出了我国从小学三年级开始全面开设英语教学的要求。从小学到大学,中国人一生中花在外语学习的时间相当长,但学习的效果尚待提高。因此,在中国研究怎样有效地进行非母语的语言学习显得非常有意义。

1 二语习得的文献综述

1.1 二语习得(Second language acquisition,简称SLA)

一些语言学家把母语之外的语言分成两种,二语和外语。他们的相同点都是指母语之外的另一种语言,区别在于二语必须是有自然的语言环境,比如中国人在美国学英语;外语则缺乏自然的语言环境,比如中国人在中国学英语。Ellis等另外一些人则认为二语不仅仅限制在第二种语言,而是指母语之外的任何一种语言(“Second language”can refer to any language that is learned subsequent to the mother tongue)(Ellis,2004)。事实上,狭义来说,母语之外的语言可以分成外语和二语,这两种语言合起来就是广义的二语了。也就是说不管是否有自然的语言环境,母语之外的任何一种语言都统称为二语,所以二语实际上还可以指第三、第四语言。

克拉申(1987:10-15)提出的二语习得的理论假设强调要区分二语“学得”与“习得”两种过程。他认为在课堂上通过老师的教授学习第二语言属于“学得”,通过更“自然”的方式,即通过在自然语言环境中不断的接触和使用来学习语言才是“习得”。根据这个理论,在中国的语言环境中,任何学生希望靠“完全习得”学习二语是不可能也是不现实的。

扬州大学外国语学院的方文礼,朱如忠,王勇(2006)在“二语“习得”理论与中小学外语教学:一项实证性调查”证实了这个观点。中国学生只能把“学得”和“习得”有机地结合,更主要地依靠“学得”来学习二语。所以,Ellis认为,“学得”和“习得”都是学习途径,没必要分得那么狭隘。在中国的环境中,用“习得”泛指学习更为贴切。

因此,该文的二语习得指在学习母语之后对另外一种语言的学习过程(SLA refers to the process of learning another language after the native language has been learned)(Gass&Selinker,2001;Ellis,2004)。这个过程包括两种途径,一个是指在课堂上通过老师的教授学习第二语言,另一个是指通过更“自然”的方式,即通过在自然语言环境中不断的接触和使用来学习语言,比如因故电视、电影、英语阅读、与外国人用以英语进行交流等。无论这两种方式中的哪一种,学习的第一步都是“输入”(教师的教授和语言环境中的语言接触),而最终目的都是“输出”(语言的运用)。

1.2 二语习得的输入

输入是指学习者所接触的语言样本(the samples of the language to which a learner is exposed)(Ellis,2004)。根据克拉申(1985)的行为主义理论,输入的语言对语言的习得起着首要的作用。没有输入就没有语言的习得,也就根本谈不上输出。也就是说,输入是一切语言习得的根本,是语言习得的源泉。就像在森林中被狼养大的“狼孩”一样,虽然具有人的一切基本功能,却不能用人类的语言来表达,因为他根本没有机会接触或学习人类语言,即没有输入。由此可见语言输入在语言习得中的重要地位。

这里的输入,即学习者接触语言的方式,是听和读两种。比如中国学生学习英语,无论在课堂上还是在课外,无论是教师设计好的传授还是学生在“自然环境”中的接触,听到的或看到的英语都属于二语习得的输入。

2 影响输入的主要因素

影响输入的因素很多,主要有输入的频率、学习者的情绪、学习者原有的图式等。

2.1 学习者的原有图式

建构主义理论(constructivism)(林晓英,1999)认为,人们在认知过程中都会运用到一定的图式,这个图式就是学习者在接受新信息之前原来所拥有的东西,可以包括原有的知识,每个人各自不同的经历,甚至是个人的沟通能力、兴趣爱好等。根据这个理论,在二语习得的过程中,教师呈现给学习者同样的语言样本,或者在同样的学习环境中,不同的学习者的输入结果会千差万别。比如学习者都是接收同样的内容,但习得的效果却千差万别。而且由于二语习得是在已经习得一种语言之后才进行的,第一语言的知识也可能影响到二语的输入效果。比如有的人在听、看某些句子时,可能很容易就“注意”(notice)到英语的名词有单、复数形式,有的只注意到词尾的变化,有的却什么都没有注意到。

2.2 输入的频率

在“模式”中,输入的频率也是影响输入的因素。当某些内容出现的频率很高时,就比较引起学习者的注意,输入的效果就比较好。当然,有些内容却因为出现的频率太少,当它出现时就显得非常特别,这样也有可能引起特殊的注意而影响输入。

2.3 学习者的情绪

输入是学习者所接触到的语言,输入的信息必须通过学习者的同化(assimilation)、纳入(intake)才能转化为习得。纳入指学习者实际上能内化的语言,是在输入和输出之间的另一个智力活动,输入和纳入是两种基本又不同的现象。不是所有的输入都能纳入。输入者能否提供让接受者容易理解的输入内容,而被输入者的情感态度,如愿不愿意主动去理解、接受,甚至是主动的程度等都可能直接影响到输入的效果。如果输入者提供的是学习者所喜欢的或感兴趣的内容,学习者能够主动地去接受,甚至能积极地去寻找适合自己的方法去同化,这样的输入就容易被纳入。

当然,检验输入的有效性必须通过输出,该文对输入有效性的研究有时也是通过特定的输出来进行的。输出指说或者写。

3 输入的有效性实验

从输入到输出中间所需要的内化、纳入和同化的过程究竟怎样难以客观地看到,语言学家们通过一些实验的数据推测出影响输出的因素。

本人根据学者们的理论,结合自己的教学和实践中发现的问题,进行了一些实验和探索,得到了一些发现。

3.1 输入的方法直接影响到输出的结果

输入的频率能够影响输入的有效性,这是无可置疑的,但是笔者在实践中发现,输入的方法比输入的频率更重要。没有有效的输入方法,输入的频率再大,效果也不一定理想。

3.1.1 实验

受试是159名在校的大学生,其中大约三分之二是英语专业的,另外的是非英语专业的,英语专业的学生包括了大一、大二和大三年级的学生。非英语专业的学生包括了中文、数学、计算机等专业各年级的学生。

首先,教师在屏幕上出示了以下一组单词(词汇A),每行4个单词,一共7行。要求学生看50秒钟后把自己能够记得的写下来。

词汇A:

然后,笔者又出示了另一组“单词”(词汇B),这组“单词”与前面的单词数量相同,排列方式相同,每个词包含的字母数量也相同,哪个单词的哪个字母大小写都在同样的位置,同样给与50秒钟的时间,同样要求他们把自己能够记得的单词写出来。

词汇B:

在受试完成第二次默写之后,每人重新再发一张纸,把词汇B再次显示50秒钟,然后要求他们把记得的词汇默写出来。

3.1.2 结果

词汇A的结果,学生几乎把所有的单词都顺利默写出来,只有个别写不全。

词汇B部分却出现了几乎相反的情况,基本上都写不出来。从收上来的卷子看,似乎大部分受试都能写出10个以上的词汇,但实际上大部分词汇都只是写出“单词”的部分字母,有一小部分学生能够写出个别很短的“单词”。

词汇B部分即使再向受试出示多一次,即输入的频率多一倍,但是,结果跟第一次病没有很打区别,有所改善的只有几个,并且能够写对的是最“短”的几个,字母多的词汇一个都没写出来(详见表1)。

在“部分写对”的具体情况中,词汇A的部分都是写对大部分,在词汇B的两次输入中,写对的没有超过5个“词汇”。

3.1.3 分析

克拉申(1989)假设每个人的大脑中都有一个普遍语法(universal grammar,简称UG)的机制,这个机制赋予了人对语言的语法一种天生的分析能力,使人在语言学习的过程中能主动地分析,甚至创造性地使用语言。因为有些语言确实太复杂多变了,如果没有这种内在的机制,人不可能去分析输入的语言从而达到内化的层次。

在前后两次的实验中,受试是同一人群,几乎在同一时间进行输入,输入的数和量相同,受试的情绪基本没差别,第一、二次输入的频率相同,所以干扰因素较少,影响实验结果的因素较小,输出的结果却大相径庭。在词汇A中的7行28个词汇,都是学生比较熟悉的常用词汇,按照一定的类别进行归类,每行中的4个单词都属于同一类的词。

词汇A很容易分析,有一定基础的人都可以在短时间内发现这组词汇的内容规律和排列规律。首先,这些都是受试非常熟悉的词语,从数量上分析,每行4个单词,一共7行28个单词。从排列形式上看,每行的单词首字母都按照字母表的排列顺序,家庭成员和数字这两行除外,但这两行也有他们自己的排列顺序,家庭成员按照父母兄妹排列,数字根据顺序排列。从内容上看,每一行的四个都属于一类,第一行水果,第二行颜色,第三行学习用品,第四行数字,第五行家庭成员,第六行国家名,第七行动物。也就是说,这一组词有一定的规律,已经按照一定的规则很好地归类了,这样人脑的普遍语法机制非常容易就分析到了,这样的输入让学习者非常容易纳入和同化,产生最大限度的输出。

第二组词是受试不熟悉的,排列组合没有规律,是实验者乱码造出来的,根本没有意义,更不用说有什么规律了,所以普遍语法机制怎么分析都没能够理出个头绪来,理所当然就难以写出相应的词语出来了,即使输入的频率大一倍,结果却没有达到第一次输入的效果。由此可见,输入的方法对语言习得起着举足轻重的作用。

3.2 原有的图式影响输入的有效性

建构主义理论认为任何学习者都不是一张白纸,他们拥有不同程度的背景知识和对世界的认识,这就是学习者的图式。建构主义理论认为,人们在认知过程中都会运用到一定的图式,这个图式就是学习者在接受新信息之前原来所拥有的东西,可以包括原有的知识,每个人各自不同的经历,甚至是个人的沟通能力、兴趣爱好等。

3.2.1 实验

受试是大学英语专业二年级的学生4个班共204人。教师给每个受试发了一篇短文,文中的每个包含4个或以上字母的单词都抽调一个或多个字母,或者词中的字母顺序被调换,但一般保留首字母和最后字母的正确位置。教师要求受试爱听到“开始”之前不要看短文,当他们听到“开始”时,马上边看边大声读出来。

Stargne but Ture

I cdnuolt blveiee taht I cluod aulaclty uesdnatnrd waht I was rdanieg.The phaonmneal pweor of the hmuan mnid.Aoccdrnig to research at Cmabrigde Uinervtisy,it deosn’t mttaer in waht oredr the ltteers in a wrod are,the olny ipramotnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be in the rghit pclae.The rset can be a toatl mses and you can siltl raed it wtouhit a porbelm.Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef,but the wrod as a wlohe.Amzanig huh?

The Times,September 2,2004

(From A Training Course by MPI-Bell Centre of English,June 2007,Macau)

3.2.2 结果

所有的学生都一拿起短文就能顺畅地朗读出来,虽然第一遍朗读的速度稍微慢了一点,但第二遍马上就可以用正常速度读出来了。对于内容的理解,从第一遍就可以看出来了,几乎所有的受试第一遍读完之后脸上都挂着很惊讶的表情。提问得知,他们觉得很不可思议,这样的短文他们居然都能够读出来,并且大家说出来的意思都是一致的。

3.2.3 分析

很明显,这是受试原有的图式在起作用。受试是大英语专业的学生,已经具备一定的语音、语法、词汇、句子和语篇等知识,这些就是学习者原有的图式。他们运用原图式顺利地对这段“不可思议”的短文正确理解,使“匪夷所思”的输入变成有效,顺利进行“说”的输入。由此可见,二语教师应该充分认识到学习者原有图式是作用,充分利用好接收者原来的图式来设计有效的输入。

3.3 熟悉的语境是输入有效性的保证

语境可以是图片,手势、表情、说话的语气、情景、相关的主题和背景知识等。语境能为有效的输入铺设坦途。

3.3.1 实验

受试是本人,有10多年教学经验的大学英语教师,本人几年前雅思考试成绩为7.5分,TESOL硕士。

这是一次无意的实验。有一次到广东湛江出差,湛江的朋友看到我们买的菠萝蜜不好,说隔天请我们到他家里去,保证能吃到最好的菠萝蜜,因为他的父亲刚好从乡下的老家带来了几个自家种的菠萝蜜。他还告诉我们说菠萝蜜要在冰箱里放一阵子会更好吃。

第二天晚上,朋友如约来接我们去他家。在车上,他说要打个电话回家。朋友用的是当地的客家话,令我奇怪的是,我觉得我全听懂了,我把电话内容用普通话复述:朋友告诉他妈妈我们已经在路上,叫她从冰箱里拿出菠萝蜜,切好等我们去吃。朋友说这些正是他所说的内容。

这一无意的发现让我产生了继续试验的念头。接着,我请他还是用当地的客家话再打一个电话,这个电话随便打给任何人都可以,但事先不要告诉我打给谁和电话的内容或主题,然而这个电话我一个字都听不懂。

3.3.2 结果

第一个电话的输入非常有效,第二个电话的输入完全无效。

3.3.3 分析

在第一个电话中,受试之所以能够“听懂”朋友的说话内容,是因为早已知道电话内容的语境,在大脑中形成一定的“预设”,也可以称之为“假设”。假设理论认为,学习者习得的过程是一个从假设形成、假设检验、假设推翻、假设修改和假设确认的过程,从假设推翻到假设确认有时要经过好几次的反复,有时则不需要推翻和修改就直接确认。电话中,受试从朋友的说话的语气中可以预测到他说话的对象应该是他妈妈,他说话的表情还有动作则暗示了说话的部分内容,这样,各方面的语境为我提供了可以预设的理解,帮助输入达到了出人意料的效果。

第二个电话因为缺乏语境,我根本没有可以假设可以验证和确认,所以这样的输入根本无效。

4 结束语

在“唯一的世界语”成为现实之前,二语习得是个永远的课题。二语习得的关键和基础是输入。只有研究和学习二语习得的过程,有的放矢地进行有效输入,才能更好地帮助学习者对输入进行内化、纳入、同化,最后顺利地输出。教师应该充分利用学习者原有的图式、采取适当的方法,设置相关的语境,调动学习者的情绪和动机,让二语输入事半功倍。

参考文献

[1]Ellis R.Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai For eign Language Education Pres,2004.

[2]Gass M S,Selinker L.Second Language Acquisition:An Introduc tory Course[M].2nd ed.Mahwah,New Jersey:Lawrence Erlbaum Associates Publishers,2001.

[3]Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisi tion[M].London:Prentice-Hall International(UK)Ltd,1985.

[4]Krashen S,Muysken P.The UG Paradox in L2Acquisition[J].Sec ond Language Research,1989,5:1-29.

[5]方文礼,朱如忠,王勇.二语“习得”理论与中小学外语教学:一项实证性调查”[J].镇江高专学报,2006,19(3)

[6]林晓英.图式理论在阅读理解中的作用[C]//大学英语教学论丛.北京:外语教学与研究出版社,1999.

有效的输入 篇2

今天就给大家介绍2款免费且又实用的笔画输入法解决方案吧！相信已经能满足绝大部分人的需求了，并且还省下购买动辄上百元的针对中老年人的输入法了。

1、疯狂鼠标输入法

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本文刚写完的时候，疯狂鼠标输入法发布了5.0版本，这里就把官方的动画截图贴在这里：

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分享到2、正宗笔画输入法

《正宗笔画输入法》也是一款完全免费且无广告的笔划输入法。它将诺基亚手机的笔画输入法完美移植到了电脑。与《疯狂鼠标输入法》一样收录了所有汉字，拥有常用字排字优先、自动联想组词等功能。与《疯狂鼠标输入法》不同的是，《正宗笔画输入法》支持使用键盘进行输入，对于一些对键盘有一定认识的长辈，使用正宗笔划输入法可以相对提高一下输入速度了，呵呵。

《正宗笔画输入法》的输入也是非常容易的，任何人只用左手就可以打字，右手可以继续拿着您的鼠标，这样上网很写意的说，嘿嘿。

其实《正宗笔画输入法》与《疯狂鼠标输入法》的作者都是同一个人，所以它们的使用上其实是很相近的。只不过正宗笔划输入法使用按键代替了要用鼠标去点的那几个笔划而已。

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浅谈小学英语课堂的有效输入 篇3

一、英语课堂存在的问题

1.因感到陌生而有畏难情绪

我在多年的教学实践中发现，小学生刚开始学习英语，由于对另一种语言的陌生感，很容易产生畏难情绪，而对英语产生厌烦，失去了学习的兴趣。另外，由于畏惧心理，他们不愿开口说英语，怕出错，怕被教师批评，怕被同学笑话。

2.语言环境的限制

小学生英语语言的学习一般都限制在课堂上，学生缺乏英语学习的环境，除了课堂上的时间之外，几乎不说一句英文，何来的英语环境。英语学习的两个途径（通过学习习得，在语言环境下自然习得）中，语言环境下习得英语是至关重要的，它是通过对语言的理解而习得了一种语言，并不是被动地记忆，这样习得的语言才是自己的语言，而不是拘泥于语法的生硬的、机械的词句。

3.语言输入缺乏完整性

目前的英语教学还停留在对单个字母，单一单词的讲解上，教师对英语的语言输入缺乏整体性。导致学生只是当时记住了某几个单词而已，这些零散的单词没有充分地融入某个特定情境的某种语句中，使语言的输出能力减弱。

二、有效输入的策略

1.情境輸入

在小学英语的教学过程中，真实的情景创设在激发学生英语学习兴趣的同时，还能够把陌生的语言融入学生所熟悉的生活环境中去，让他们在真实的情景中理解和感受英语语言，从而因景联想，引起他们积极表达的欲望。例如：在讲授“That man is short”一课的时候，我将这节课创设成了一节“购物节”，学生跟着我的引导去商店里买衣服。由于每名学生的身高、体重、高矮、胖瘦等都不同而要挑选不同样式的衣服，这就会用到这节课所学的“tall、short、small、big、thin”等词语。我一边让学生描述自己的身体，一边用点读笔点出他们表达出来的单词正确的发音，并用夸张的动作再次表演给学生看。学生都积极地模仿我的动作，并积极地给自己“挑衣服”。这节课的情境是学生所熟悉的，不会感到陌生，都愿意参与进来，注意都很集中，也激发了学生想学习更多单词和句子的好奇心，有效地提高了课堂效率。

2.歌曲输入

小学生的韵律感都很强，教师要充分利用学生喜欢唱的天性，激发学生学习英语的兴趣。要使所选择或编出的歌曲能够发挥最大的输入功能，教师要将所学的内容与歌曲结合起来，选择那些容易记忆，同时又欢快节奏强的歌曲。例如：在教授“body”一课时，教师可以选择那首“head，shoulders，knee and toes”这首英文歌曲，这首歌的韵律感特别强，同时教师可以找到相应的视频同时进行播放，学生根据视频进行模仿，口中又跟着唱，这样课堂不仅气氛活跃，激发了兴趣，而且学生对所讲授的词语更加记忆深刻。

3.故事，笑话输入

教师要根据学生都爱听故事这一点设计一些英语小故事来进行语言输入。比如：在讲“fruit”时，教师可以按照“小蝌蚪找妈妈”的故事进行改写。让小朋友找不同的fruit（教师事先在教室中放入几张水果的图片）。教师边讲水果的特征，学生边在教室中寻找。这样的故事输入，学生不仅学习了水果的单词，而且还了解了水果的特征表达，课堂气氛活跃，学生兴趣高涨，课堂效果显著。

4.游戏输入

小学英语教学中，通过游戏进行教授是教师比较常用的做法。小学生天性活泼好动，教师可以设计一些简单有趣的游戏来进行英语语言的输入。比如：在进行“color”的教学时，教师可以让学生围成一圈，然后分配给每人不同到颜色（每两个学生一种颜色），进行“萝卜蹲”的小游戏。教师说一种颜色，对应的颜色小朋友就要蹲一下……这个游戏虽然简单，但学生要集中注意力，听清教师所说的单词。

教师只有对英语语言进行恰当和充分地输入，才能更有效地指导学生对语言的学习。教师要针对不同学生的不同特点，进行差异化教学，给每个学生足够的语言输入量，学生在对一种语言有了充分的理解之后，才能为语言的输出做好准备，真正做到最大程度的语言输出，从而提高英语课堂的有效性。

有效的输入 篇4

一、关注教学语言准确性,提高语言输入有效性

作为一名小学英语教师,应当认识到自己在小学生英语学习中的榜样作用,养成良好的英语表达习惯,给学生创造精准的语言环境。在小学学习阶段,小学生头脑中储备的英语单词与英语语法知识是十分有限的,教师在选择教学语言时,要保证自己输出的语言能够被小学生有效地输入。符合小学生学习水平的教学语言,才是有效的教学语言。教师不要为了显示自己的英语水平,而选择那些小学生根本听不懂的教学语言,而是要站在学生的角度分析教学用语,选择稍高于学生英语水平的教学语言。

以《Would you like a pie?》这一单元的教学为例,这一课教师主要是要为学生讲解句型“Would you like...?”在教学时,教师可以针对学生已经掌握的词汇去设计教学语言。如果教师说:“Would you like yogurt?”,小学生由于没有学习过yogurt这个词,很有可能因一时不懂而放弃了句型与语法学习。讲究课堂语言输入的有效性,教师要多说像“Would you like a banana?”“Would you like an apple?”这样的句子,让小学生将关注点放在“Would you like...?”这一句型上。教师在规范个人教学语言时,不要过于重视学生表达的准确性,有的学生可能会说:“Would you like a milk?”这一表达显然是不符合英语语法的,但教师不必刻意指出这一错误,可以通过重复与修改,给学生准确的语言输入,促使学生自主意识到错误并接收正确的语言表达形式。

二、关注教学语言知识性,提高语言输入有效性

对于中国学生来讲,英语学习的困难之一就是缺少真实的语言环境。对大多数学生来讲,英语语言的主要汲取地只有英语课堂,他们只有在课堂中才能接触到准确的英语。为提升课堂语言输入的有效性,教师要对课堂时间进行高效利用,用知识性的教学语言给予学生英语学习上的引导,并用知识性的教学语言去规范学生的英语学习思维。在小学英语课堂中,让学生通过接收教师输出的语言,积累英语知识,他们会发现自己的进步,从而乐于在英语课堂中发挥主观能动性进行学习。为此,教师要主动夯实自己的英语教学专业知识,成为学生良好的英语学习资源。

比如,在讲解《How old are you?》时,教师可以借助这一话题优化课堂教学语言,引导学生在学习新语法的同时学习英语数字内容。对于小学生来讲,数字单词的记忆以及数字相关听力都是学习的难点。在课堂中,教师可将数字与教学主题有意结合在一起,有利于英语课堂语言输入有效性的提高。比如,教师随机问一位学生:“How old are you?”这位学生要站起来回答:“I’m 9 years old.”再指着他的同桌问:“How old is he?”学生回答:“He is 9years old.”通过教师的语言输出,让学生成为语言输入者,有利于丰富课堂语言知识性以及语言输入主体的多元化。

三、关注教学语言针对性,提高语言输入有效性

在小学英语课堂教学中,教师要面对的教学内容是较为复杂的。教师要关注小学生的英语学习需求,利用具有针对性的语言组织教学,提高课堂语言输入的有效性。评价语言,是课堂输入语言的重要组成部分,提高评价语言的针对性,能够让小学生的英语学习心理需求得到满足,也能促进小学生积极学习本节课的英语知识与技能。除此之外,教师要适当利用肢体语言提高语言输入的有效性,帮助小学生去理解较为抽象的语言。

比如在作文教学中,教师要求学生写两句话描述一下自己。有的学生写道:“I’m strong,I run every day.”这两句话在语法上并没有错误,此时,教师就要针对学生的水平给予学生评价,在肯定语言正确性的同时,引导学生添加更多细节与修饰词,提高写作水平。

四、关注教学语言趣味性,提高语言输入有效性

兴趣,是小学生学好英语最根本的动力。在小学英语课堂教学活动中,教师要通过有效方法吸引学习的学习兴趣。提高课堂语言输入的有效性,需要教师提高课堂教学语言的趣味性。用趣味性的语言让小学生感受到英语学习的乐趣,激发学生对英语的求知欲望,这能弥补传统英语课堂模式的不足,推动师生互动。

比如,在讲解《I can play basketball》时,为了让学生熟悉can的用法,教师可以用不同的语调重复同一个句子,用趣味性的语言输出加深学生对知识点的认知。为了强化学生的趣味感受,教师可以让学生模仿自己输出的语言,让学生成为英语语言的应用者。

特殊字符的输入 篇5

步骤一、将插入点光标移至所要插入符号处。

步骤二、从“插入”菜单中，选择“特殊字符”命令并单击它。此后屏幕上将出现一个如图1所示的“插入特殊字符”对话框。

图1“插入特殊字符”对话框

步骤三、根据您所需要的符号的类别来选择标签，    步骤四、单击您需要的符号。

步骤五、将光标移至“确定”按钮并单击它。

此后，您所选择的符号就被插入至当前光标处了。

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有效的输入 篇6

关键词：有效输入；输出；课堂教学

有效的课堂教学是以学生获得知识、提高能力与形成良好的情感态度为基础的，教师在教学活动中采用各种手段和方法，用最少的时间、最小的投入，取得尽可能多的教学效果，以此实现特定的教学目标。学生要获得知识，就需要教师创造出大量的语言学习及练习机会，从而刺激学生对语言学习的感知和体验，促使其主动地运用语言，在语言实践中逐步掌握所学语言。

一、小学英语课堂教学语言输入存在的问题

在多年的教学实践中，教师普遍反映学生存在着缺乏语感、阅读速度慢、理解能力差、碰到生词有畏惧感、语言输出不丰富等问题，但又找不到有效的对策。其实，学生缺乏语感、语言应用能力差的原因就是因为英语语言输入量不够，达不到顺利进行语言输出所需的量。学生需要的“语言食粮”不够，是影响英语学习、制约英语能力发展的一个重要因素，它也成了英语教学改革进程中的主要障碍。

二、小学英语课堂教学语言输入低效的原因

⒈语言输入手段和形式受教学资源的限制。目前小学英语教学发展还处在发展中阶段，大部分农村学校师资力量还很薄弱，甚至出现教师人手不够的问题。以我所在的镇区学校为例，全镇17所小学，平均每所学校就有3至5位非英语专业毕业的教师承担英语教学任务。由于没有经过专业的训练，这样的课堂往往都是参照考试的内容来设计，而忽略了学生学习英语需要通过各种手段先进行有效的语言输入。

2.语言输入的途径受语言环境的限制。由于缺乏使用英语的语言环境，中国的小学生只有在课堂上才有可能接触英语、运用英语。语言输入的“量”及“度”因这种状况表现为严重的缺失。

3.语言输入分散，缺乏整体性把握。长期以来，在小学英语课堂教学中，教师对语言输入的整体性把握不够，通常用一些零散的输入进行教学。尤其是在英语单词的教学中，很多教师将单词一个一个地分开讲，这种没有很强的联系的输入，就会影响学生对知识的记忆和运用。

三、有效语言输入在课堂教学中的必要性

小学是学生学习英语的起始阶段，在这个阶段，语言的大量输入显得尤为重要。课堂上组织学生进行教学活动，如观看英语电影，听英文歌曲、歌谣等，都是让学生感知英语的有效方法。而要让学生在学习外语以后有一定的输出量，则需要教师进行更多的语言输入。如果没有大量的语言输入就要求学生用英语进行表达或交际，就容易挫伤学生学习英语的积极性，导致学生英语水平下降。

四、语言输入理论依据

Krashen的“语言输入假设”（Input Hypothesis）认为，一个人的语言能力是通过习得途径而获得的，而第二语言习得则是在自然语言环境下，学习者大量地接触略高于现有水平的可理解性输入自然而然地习得语言。Krashen强调“语言输入”的特点是：一是可理解性，这是语言学习的必备条件；二是趣味性和相关性；三是非语法程序安排，语言习得的内容不必按照语法程序安排，而要照顾到学生的个体差异；四是足够的输入量。

五、提高语言输入的有效性策略

Krashen的理论足以说明，语言输入策略实施得当，将更能有效地引导学生进行外语学习，促进学生对外语的理解和吸收，从而为语言的输出做好充分的准备，提高课堂教学的有效性。

1.用简笔画辅助语言输入。简笔画教学符合小学英语教学的趣味性和情境性原则，能表达出丰富的语言信息，从而达到加深学生印象、深化学生理解和记忆的作用。教师通过简笔画可以直观地展示教学内容，生动活泼地组织具有实际内容的语言交际活动。笔者对同年级的两个不同班进行实验，采取简笔画与非简笔画的语言输入方式进行教学，结果发现利用简笔画辅助语言输入的班级，学生在说和写方面的能力得到了很大的提高。而非简笔画实验班的学生，口头表达能力要比另一个班低，思维也不够灵活、开阔。

2.以故事导入重组语言输入。在小学英语课堂教学中，很多教师经常使用故事来进行语言的输入。这种方法不但生动形象，而且对培养小学生语感和交际能力有重要的作用。

3.设计“Free talk”，丰富语言输入。在课堂教学开始，很多教师会安排英语会话这一教学环节，由师生之间的谈话到学生之间的谈话。但很多时候自由谈话往往局限于“Hi！ How are you ？ Whats your name？”等简单的英语会话，对学生语言输入容量的扩大毫无意义。为了避免这一点，我们可以设定一些更加有效的“free talk”，起到以旧带新、温故知新的作用。

六、结束语

综上所述，语言输入是否有效是决定学生输出知识的先决性条件。课堂是教学的主阵地，是语言输入的一个重要的环境。英语教师只有更好地了解学生，更好地了解教学，并不断地提高自己、改进教学，课堂语言输入才会有质的提高，课堂教学才会更有效。

参考文献：

[1]高翔.语言输入理论的认知分析[J].外语与外语教学， 2005（6）.

[2]唐蜜.简笔画在小学英语教学中的运用[J].中小学外语教学，2005（11）.

[3]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2004.

有效的输入 篇7

如何创设有效语言情境，笔者尝试从以下几方面思考。

一、情境创设的简洁性

所谓简洁性就是指教师基于文本知识与情境，用最简单的方式创设为教学服务的情境。小学英语一般采用的是牛津版教材，这套教材每个单元的知识点，都被编者置于丰富有趣的情境当中，每个单元的文本情境选择、编排、插图绘画都是经过很多专家多次论证与甄选的精品。而现实中，很多教师在创设课堂情境时，总喜欢丢弃文本，去挖空心思地创新创造，特别是过度的利用网络媒体，造成情境的过度堆砌。“复杂”的课堂不仅让文本情境浪费，也误导了学生的注意力，劳师低效。

二、情境创设的趣味性

兴趣是最好的老师。教师要基于学生的生活认知经验，紧扣学生的好奇、好玩、善表现等特点，利用游戏、表演、竞猜等方式，设法激发学生参与和运用语言实践的兴趣，强化语言输入输出的频率。有位教师在教4A Unit 6Whose gloves?一课时，针对“Whose…is it?It’s…’s./Whose…are they?They’re…’s.”以及新句型“You look so funny.It’s too big/small/long/short.Try this one/pair one on”以Fashion Show为主线，串联整堂课。在Fashion Show中，配以节奏动感、明快的音乐，以学生的表演为主要呈现方式，小组合作，围绕本课的句型进行交际操练。

三、情境创设的可解读性

解读性就是学生对于教师所创设的情境的理解与诠释，能和教师的教学要求与期望达成共识。有效的情境创设能够调动学生的已有知识经验，更好地为教学服务，反之则使得教学流程不顺畅。笔者在听课中遇到一位教师在教授Beijing opera的时候，教师通过PPT出示了一幅京剧脸谱的图片，教师本来的目的是期望通过这张脸谱的图片，导入Beijing opera这个新授知识，但是教师所创设的情境使学生产生误解，学生的认知没有高度的一致。其实可以出示Beijing opera的视频或是做一个面具戴在脸上，再加上几个动作，让学生去猜，简单直接，一目了然。

四、情境创设的思维性

思维性是指教师所创设的教学情境能够基于学生大脑的自主思考与主观感受。很多教师过度地依赖多媒体教学，动辄就是视频、光盘或是课件，然而我们在呈现大量图片与直观影像的同时，是否应该反思，这也许剥夺了学生的思考与感受的空间。一个简单的单词“apple”，通过图片呈现，只教会了学生认识图片上的一种苹果，然而基于我们想象中的“苹果”却千姿百态，甚至还能感受到苹果的清香!所以，以激发学生的自主思考与内心感受为主，辅以适度的多媒体等教学手段的运用，才能激发学生丰富的想象与多彩的语言输出!

五、情境创设的隐藏性

课堂中的情境创设，教师容易去关注显性的可视语言实践环境，强化其语言的输入与输出。其实教师在演绎一堂英语课时，教师与学生、学生与学生之间的多方位的交流、合作与互动，本身也是一种真实的、隐性的语言环境创设。

对于隐性的教学环境，教师要关注两点：一是教师的语言质量。教师的课堂用语、对学生的评价、语音语调、问题的深浅度、是否激发学生的心智以及语言运用能力等都潜移默化地影响着学生语言输出的质量。二是教师语言的量。在上课时有的教师提出一个问题后，急不可待地代替学生回答，不仅剥夺了学生的话语权，也是扼杀了学生的自主思考的能动性，正所谓不给自己留点退路，也不给学生留点出路。

有效的输入 篇8

中考书面表达分值15—20分,但从中考的书面表达得分结果看,平均分偏低、高分人数较少,学生书面表达能力悬殊,从学生卷面情况来看,不足主要表现为:逐字翻译,中文式表达多;简单句多,结构不紧凑;句式单一,不会使用多种表达;文本框架不清晰,缺乏语法结构。这个结果说明初中英语写作教学的成效不高,广大初中英语教师需要切实加强英语写作教学方法、策略。

二、问题的解决

1.大量积累词块。词块作为一种介于单词与句子之间的语言结构,是写作教学的理想单位。词块,即词汇组块(lexical chunks),是语言使用者在语言输入和输出过程中频繁使用的,集语法、词汇和功能于一体,具有特定予以和结构并以固定或固定形式存在,有益于提高语言生成能力的短语、固定搭配、习惯用语和句式。例如在九年级Unit5 B2b的文章中,学生可以整理出高频词块,教师应要求学生在书面表达时熟练运用这些词块。

2.不断丰富文章句式。好作文由好句子构成,打好句子基础是提高英语写作水平的关键。那什么是好句子呢?笔者认为应包含以下要素:语法正确、结构连贯、句意完整、语言简洁。笔者从学生的日常习作中提取典型句子,让学生参与评析,然后通过讲解,使其对好句的四要素有更感性的认识。

除此以外,笔者对于学生作文进行选择性批改。每次布置写作任务时,明确告诉学生本次批改的重点,提醒学生注意。

3.精心锤炼逻辑结构。《英语课程标准》五级标准对写作有这样的描述:能使用常见的连接词表示顺序和逻辑关系;能根据图示或表格写出简单的段落或操作说明。

九年级Unit8 B2b阅读材料中要求学生找到常用连接词并说明功能。如:so—expressing a result;as,because,since—giving reasons;but,however,though—expressing a difference.并在课本2d部分加以练习。依托课本,笔者还引导学生归纳总结,补充不同功能的连接短语,要求学生在平时练习书面表达时充分运用。如:

4.课内外结合获取语言素材。要提高学生的写作能力,可以有效地利用阅读教学,依托阅读文本,进行写作技能的指导,对文本的篇章结构、句式、词汇进行合理的整合、总结,并有意识输入其他与文本话题相关的词汇、句型等,让学生能够模仿文本并在文本基础上进行拓展,以提高写作能力。人教版初中英语教材Go For It中的3a,2b文章具有内容完整统一、文章结构清晰、上下文衔接自然、句式丰富多样等特点,是很好的学习素材。

5.注重实践,加强写作练习。

(1)突出重点,翻译句子。有些书面表达题目要求学生根据中文提示信息,完成文章。学生很容易用中文句式表达英文内容。因此,要求学生进行中英互译就很有必要。翻译练习是培养学生语言意识,排除母语干扰的好方法。

如九年级Unit 7 2b文章中有许多使用频率高的词块,笔者将这些词块编成中译英练习,既要学生熟悉教材中的词块,又需要思考灵活使用,而不是死记硬背课文句子。

a.看电视会阻碍我们的学业。

Watching TV can get in the way of our schoolwork.

b.我不反对跑步。

I have nothing against running.

(2)创设情景,仿写句子。仿写是以教材为基础在课文或其他语言材料中选取具有典型意义的表达方式或结构再引导学生有意识地将其改变成具有其他意义的句子。是实现英语语言优质输出的有效手段。通过仿写,学生可以将“书本的语言”变成“自己的语言”。选取生活中的话题、情景让学生仿写,才能激发他们的表达热情和积极性,学生对于该句型印象会更加深刻。

(3)实战演练,限时写作。限时写作是检验学生所学写作知识内化程度的最佳方式,也是教师制定下一步教学内容的重要依据。通常,笔者会根据学生的限时作文,提取出易错点,让学生进行改错练习;列举出好词好句,并标注使用该词句的学生姓名,以增加学生写作信心;归纳改写范文,并引导学生进行评析。

三、总结

书面表达是综合性很强的语言运用方式,教师在教学中要注重学生写作能力的培养和训练,同时也要将听说读写综合起来,以“听”“说”“读”促“写”。通过课本、课堂、课外多方面多层次的输入,实现句子到篇章的优质输出,切实提高初三学生的书面表达能力。

摘要：本文就《义务教育英语课程标准》(2011版)对初中生英语书面表达提出的要求,结合初三学生学习现状以及英语作文教学情况,探讨如何有效输入语言素材、实现书面表达的优质输出、实现写作目标等问题并提出可行的策略和方法。

关键词：词块,句式,结构,输入,输出,书面表达

参考文献

[1]范庆.整合课本阅读素材,提高学生写作能力[J].中小学英语教学与研究,2015,(2).

有效的输入 篇9

一、首先, 重视大学英语听力课堂教学是提高教学质量的必要前提

由于这是新课改形势下的教学定位要求, 那么就要看这一要求是否适应社会发展的需要。随着我国与世界各国国际交往的日益频繁, 以前将培养学生读写能力放首位的定位已无法满足社会对英语综合应用能力, 尤其是听说能力的需求。杨惠中等人在调查中发现, 对于用人单位而言, 他们对应聘者在听力方面的要求远比写作要高得多。而对于应聘者本身而言, 应惠兰在对六省市高校、科研单位、厂矿和公司的调查中发现, 36.66%的被调查者认为, 在今后五到十年里, 听说能力是最有用的技能。因此, 我们可以从这些调查中发现, 重视大学英语听力课堂教学, 无论是对用人单位还是对应聘者本身而言, 都具有非常重大的现实意义。与此同时, 作为教师, 我们应当针对社会的需求, 也就是对英语听说能力的需求, 来正确组织安排我们的大学英语课堂教学。

二、其次, 听力资源的“理解性输入”和“成功输出”是提高大学英语听力课堂教学质量的必要条件

英语听力学习, 即第二语言能力学习, 其实是一个简单的从输入到内化, 然后输出的过程。最著名的关于输入的理论之一, 莫过于Krashen提出的语言输入假说, 即“i+1”。“i”代表已知的语言成分;“1”则表示略高于学习者语言水平的成分。克拉申认为, 有效的语言习得必须具备两个基本条件:一是输入的可理解性;二是输入必须略高于学习者的现有水平。但持不同观点的Swain则认为, 语言输入假说忽视了语言输出的重要性。[2]也就是说, 有效的听力学习必须具备两个基本条件:一是听力资源输入的可理解性;二是输入的听力资源必须略高于学习者现有的听力水平。从以上两种观点可得出, 在英语听力作为第二语言能力的学习中, 听力资源的理解性输入加成功的输出才能等于有效的英语听力学习。

(一) 进一步来说, 首先, 学习者需要听力资源的“理解性输入”。英语听力技能学习是许多学生的“魔咒”。他们把大量的时间和精力投入到听大量的英文广播和做听力练习当中, 可惜最终的结果却仍旧是一塌糊涂。有这么一个笑话, A总抱怨自己学不会英语, B说建议他听外文广播, 并且认为听多了自然就会了。A问了B一句话:要是一条狗不停地对着你吠, 你能听懂它在说什么吗?这个笑话正好体现了Krashen的语言输入假说对英语听力学习的指导意义。这要求学习者正确认识进行英语听力学习的目的, 最终是为了提高英语听力能力。那怎样才能提高英语听力能力?这必须是在理解的基础上产生的。当学习者给自己输入的信息是可理解的, 那就意味着学习者在听的过程当中领会了英语会话的思维模式, 即获得了英语交流中的语法知识。

(二) 其次, 学习者需要的“成功输出”[3], 即他们获得理解性输入的英语听力资源后的一些成功反馈。所以, 光做到英语听力资源的理解性输入还不够, 如果大量的输入这些听力信息而不能学会运用或成功反馈给老师, 即不能成功输出, 那就好像过年吃太多东西导致消化不良。换句话说, 只听、只看、只输入, 而不会写、不会说、没有输出, 那也只能停留在我们常说的“哑巴英语”。而要做到“成功输出”, 则要求学习者端正学习态度, 克服害羞、害怕出错这样的恐惧心理。多听符合自己现有水平的听力资源的同时, 也要大胆开口尝试模仿听到的信息, 或是做相应的听力练习, 给老师反馈的同时, 通过教师的指导提高英语听力能力。这样才有可能做到“成功输出”。所以“成功输出”是检验英语听力学习的必要手段和途径。

(三) 将“理解性输入”和“成功输出”结合, 才能够有效进行英语听力学习。再举一个例子, 给学生做听力, 如果给一个中学生去听大学生上课所用到的听力, 那他们是几乎不可能听得懂的。听不懂, 就不能够将听力里的语言知识输入进去, 也不会有输出的产生。所以, 老师应当准备比此中学生现有听力水平稍高的练习让学生做, 这既能让学生听得懂, 完成输入, 又能让学生在做题的过程中及时反馈学习的结果, 完成输出。换句话说, 当输入的听力信息对学生来说是可理解的, 当学生输出的信息经老师的测评是成功的, 那么这一英语听力学习的过程, 就是有效的听力学习。

三、最后, 如何设计一堂“有效输入”的大学英语听力课, 是每个大学英语教师都应当考虑和重视的问题

(一) 我们都知道, 教学质量除了与教师的教学风格、模式、环境等等外部条件有关, 学生在英语这门第二语言习得中的个体差异性, 也对教学质量起到至关重要的影响。那么什么是第二语言习得个体差异, 最简单的说, 就是学得有成效和学得没有成效。根据Rod Ellis所说, 导致第二语言习得个体差异的学习者因素大体包括:年龄、天资、认知方式、动力、个性等五个方面。而笔者认为, 导致第二语言习得个体差异的最重要的学习者因素是学习者的态度, 即学习者对第二语言学习的动力。

(二) 一方面, 充满动力是获得良好学习成效的基础。我们都还知道一个事实和道理, 那就是“兴趣是最好的老师”。有“兴趣”就意味着有“动力”。相信许多人都有类似的经历和感受, 那就是“愉快、有信心的学习”。怎样才能“愉快的学习”?如果学习者在学习的过程中能够“带着成就感学习”即“学习的过程充满动力”, 那么相信学习的效果就要比那些没有习得成就感或没有习得动力的学习者要好。

另一方面, 缺乏动力是无法获得良好学习成效的主要原因。如果学习者的态度和动机是“要我学”, 在学习的过程中无法获得成就感, 那么他就会越学越没有信心, 而在信心不足的情绪下学习, 那么他就学得没有动力, 从而导致他从学习中得到的经验和感受是乏味、无聊和无趣, 且没有成效的。

(三) 为了组织好一堂成功的大学英语听力课, 教师应当准备一些与学生日常学习和生活相贴近的听力资源。例如, 教师可以将一些健康、积极的、受广大学生喜爱的英文流行歌曲或是将一些富有教育意义的热门电影中符合教学生现有听力水平的台词制作成听力填空题, 利用多媒体的教学模式将歌曲或电影为学生播放。这样的听力资源不仅难易度适中, 也能让学生感兴趣, 他们会变得想听并且听得进去。与此同时, 这堂大学英语听力课不仅与社会发展恰当的结合, 也对提高听力教学的质量有重要作用。

四、结束语

从以上对重视大学英语听力课堂教学的意义和对听力资源的理解性输入和成功输出以及学习者的个体差异因素对学习效果的影响等的讨论, 由此可见, 一堂“理解性输入”+“成功输出”的有效学习大学英语听力课, 不仅要考虑到信息输入的有效性, 还要兼顾学生的年龄层次、天资水平、认识方式、学习动力以及他们的个性, 尤其是培养他们的学习兴趣, 即学习动力。当然, 我们提出这一条件的影响, 并不是为了规避教师的责任, 而是提醒大家, 在大学英语听力课教学的过程当中, 在重视“有效输入”的同时, 也要重视学生的个体差异性, 因材施教, 最终才能保证教学质量。

参考文献

[1]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学与研究.2005, , (2) .

[2]R od Ellis, 1999, Understanding Second Language Acquisition[M], Shanghai Foreign Language Education Press.

有效的输入 篇10

关键词：子系统输入,相干性,有序,无序

0 引言

在多输入单输出系统的振动问题中,人们通

过了解各个输入之间的相互影响,求出各个输入对输出贡献的大小,进而求出主振源、次主振源等[1,2,3,4,5]。同样,对于实际工程中由几个子系统组成的系统也是如此,通过了解各个子系统之间的相互作用和各子系统中的每一级输入相关时对输出的影响大小,最终确定影响振动的主要输入和主要的振动传递路径。

本文利用集合平均法对子系统的各级输入进行相干分析,将相干分析由有序变为无序,得出符合实际的模型。通过实际路面上测得的某汽车前后轴垂直平面内的响应数据,以前后轴和前后车架上的加速度信号为输入、驾驶室底板的一个加速度信号为输出的系统为例进行探讨。

1 两相关子系统输入单输出系统

1.1 两相关子系统输入单输出系统输入间的相关性描述

对于两子系统输入单输出的机械系统,由于机械联系,使得各子系统的输入之间相互相关。这种相关性可以通过分析系统的结构特点得到初步了解。例如,在汽车中,车轴通过板簧系统与车架相连,车架通过驾驶室悬置系统与驾驶室相连,这就使得车轮对车轴的激励或发动机、传动系对车架的激励由于连接作用而变为一个系统中的相关激励。各子系统的各输入间的相关性也是如此,如由于两前轮和两后轮分别通过刚度较大的轴连接,使得路面不平度引起的对汽车轴头的随机激励由于连接轴的传递作用变为相关激励。连接轴在物理意义上起着一个传递能量通道的作用,在数学上传递特性可用传递函数来表征[6]。

建立两相关子系统输入单输出机械系统的模型如图1所示。

由图1可看到,输入x1不仅通过输入x3向输出x5传递能量,而且也通过输入x2和x3经由输入x4向输出x5传递能量,但是,x1经过x2传到x4的能量是由x1与x2、x2与x4相关的部分产生的,x1经过x3传到x4的能量是由x1与x3、x3与x4相关的部分产生的。输入x2也是这样。将相关部分分别作用到同一级的两个输入中,整个模型变为两个子系统,定义子系统①为1、3,子系统②为2、4。

传递函数H12、H34表示输入间的传递关系。一般情况下,输入之间的相互机械联系对输入的作用是相互的。输入之间传递作用的无方向性使H12等于H21,H34等于H43。输入之间的相互联系在程度上是有差别的。联系的紧密程度决定了输入之间传递函数传递作用的强弱,可以分为下列几种情况:

(1)输入完全相关。这种情况下,每一级的两个输入中,任何一个输入都直接决定了另外一个输入。完全相关的系统可以简化为一个单输入单输出系统进行分析计算。

(2)输入完全无关。这种情况下,每一级的两个输入之间的传递函数为零,两个输入之间完全没有影响。这样的两相关子系统输入单输出系统可以简化为两个独立的子系统输入单输出系统来分析计算,不必作进一步研究。

(3)输入部分相关。在工程实际中,真正完全相关或完全独立的系统并不多见,更为常见的是各级输入部分相关,即每一级的两个输入介于完全相关和完全独立之间,各级的两个输入之间彼此相关。输入间的联系取决于系统的结构特点,并对整个系统产生影响。

1.2 两相关子系统输入单输出系统输入间相关性的数值分析

一个单输入单输出的线性系统模型如图2所示。

输入输出间的相关性用常相干函数来分析,平稳随机信号f(t)与x(t)之间的相干函数(也称凝聚函数)定义为

$\gamma {}_{xf}^2(f)=\frac{|G{}_{xf}(f)|{}^2}{G{}_{xx}(f)\cdot G{}_{ff}(f)}(1)$

式中,Gff(f)、Gxx(f)分别为f(t)和x(t)的单边自谱密度函数;Gxf(f)为Gff(f )和Gxx(f)的单边互谱密度函数。

相干函数表示在整个频段内响应x(t)和激励f(t)之间的因果关系。若在某个频率上γ2xf(f)=0,则响应与激励在此频率上是不相干的;若γ2xf(f)=1,则响应与激励在此频率上完全相干,即响应完全由激励引起。实际中总存在一定的噪声干扰,输入和输出信号存在非线性关系,一般表示为

0≤γ2xf(f)≤1 (2)

即在测量的响应中混入了与激振力无关的干扰。γ2xf(f)的值越小,f(t)与x(t)之间的相干程度越小;反之,γ2xf(f)值越接近1,f(t)与x(t)之间的相干程度越大。相干函数可用来检验信号的置信程度[7]。

综上所述,对于一个两相关子系统输入单输出系统,输入x1与x2、x3与x4之间,由于传递函数的作用,也可以看成单输入单输出系统。x1与x2、x3与x4的输入输出关系是相互的,它们之间的相关程度通过相干函数γ2xf(f)判定。

对于完全相干和完全不相干的两相关子系统输入单输出系统可以简化为简单的模型,这里不作进一步分析。下面对0<γ2xf(f)<1的两相关子系统输入单输出系统进行讨论。

通常用偏相干方法分析一级多输入单输出系统时,容易联想到将其应用于两相关子系统输入单输出系统。但用偏相干方法分析一个各级输入相关的子系统输入单输出系统时,也是在条件谱的基础上把相关的两个子系统分解为独立输入的子系统。取不同的输入顺序得到不同的偏相干模型,有以下几种情况:

以输入顺序为子系统①、②时为例,当x1为第一级输入的第一个输入时,若x4·3为第二级的第一个输入,则x1需经x3向x4·3传递,所以,x3为第二级的第一个输入。由图3a可知,此时子系统各级输入之间的相关部分都作用到了输入子系统①中,而子系统②中没有输入之间的相关部分,使模型夸大了输入子系统①的作用。同理,由图3b可知,模型夸大了输入子系统②的作用。总之,子系统有序输入时,第一个输入子系统的贡献就会被夸大。

(b)输入顺序为子系统②、①

集合平均法将相干分析由有序变为无序,能正确反映输入与输出的能量传递关系。集合平均法是将相关贡献部分扣除以后再平均,构成新的集合体作为新的单量系统的输入,以代替原有的剩余记录[6]。

对于两相关子系统输入单输出系统,可构成两个集合平均输入序列,即

$\begin{array}{l}x{}_{13x5}=\frac{1}{2}(x{}_1,x{}_{1\cdot 2})+\frac{1}{2}(x{}_3,x{}_{3\cdot 4})\\ x{}_{24x5}=\frac{1}{2}(x{}_2,x{}_{2\cdot 1})+\frac{1}{2}(x{}_4,x{}_{4\cdot 3})\end{array}\}(3)$

作为集合平均系统的输入。式(3)中,x1·2表示在输入x1中已经去除了x2对它的影响后的剩余部分;x2·1表示在输入x2中已经去除了x1对它的影响后的剩余部分;x3·4表示在输入x3中已经去除x4对它的影响后的剩余部分;x4·3表示在输入x4中已经去除x3对它的影响后的剩余部分;x13x5表示子系统①的平均输入;x24x5表示子系统②的平均输入。

输入之间相干程度的紧密度用常相干函数来表征,两相关子系统各级输入之间的相干关系可通过输入相干关系矩阵γ2xx表示:

${}_{12}\mathit{\gamma }{}_{xx}^2=\left[\begin{array}{cc}1& \gamma {}_{12}^2\\ \gamma {}_{21}^2& 1\end{array}\right](4)$

${}_{34}\mathit{\gamma }{}_{xx}^2=\left[\begin{array}{cc}1& \gamma {}_{34}^2\\ \gamma {}_{43}^2& 1\end{array}\right](5)$

其中,12γ2xx表示子系统第一级输入的相干关系矩阵,34γ2xx表示第二级输入的相干关系矩阵。γ2xx数值不同,代表了各级输入之间的相干关系不同,即不同的物理联系特性。

2 多相关子系统输入单输出系统

与两相关子系统输入单输出系统类似,两级都有n个输入的模型相当于n个相关子系统输入单输出系统,其模型如图4所示。

由图4可知,在多相关子系统输入单输出系统中,各子系统的各级输入之间彼此相关,每一级的输入不仅与相邻子系统的输入相关,也与其他所有子系统的同级输入之间相关。与两相关子系统输入单输出系统类似,输入之间的相互机械联系对输入的作用是相互的。输入之间传递作用的无方向性使得传递函数Hij等于Hji(i≠j)。

两两相关的各级输入之间存在着与两相关子系统输入类似的关系,其输入间相干程度的紧密程度也用常相干函数来表征。各级所有输入之间的相干关系可以用一个n×n的输入相干关系矩阵γ2xx表示:

${}_1\mathit{\gamma }{}_{xx}^2=\left[\begin{array}{cccc}1& \gamma {}_{11\cdot 21}^2& \cdots & \gamma {}_{11\cdot n1}^2\\ & 1& \cdots & \gamma {}_{21\cdot n1}^2\\ \text{对}& & \ddots & ⋮\\ & \text{称}& & 1\end{array}\right](6)$

${}_2\mathit{\gamma }{}_{xx}^2=\left[\begin{array}{cccc}1& \gamma {}_{12\cdot 22}^2& \cdots & \gamma {}_{12\cdot n2}^2\\ & 1& \cdots & \gamma {}_{22\cdot n2}^2\\ \text{对}& & \ddots & ⋮\\ & \text{称}& & 1\end{array}\right](7)$

其中,1γ2xx表示子系统第一级输入的相干关系矩阵,2γ2xx表示子系统第二级输入的相干关系矩阵。γ2xx的数值不同,代表了各级输入间的相干关系不同,即不同的物理联系特性。各级输入之间的相关性可以分为以下几种情况:

(1)多相关子系统的两级输入各输入之间完全相关,此时各输入之间的相干函数γ2ij=1;i,j=1,2,…,n;i≠j。n个子系统输入单输出系统就可以简化为一个子系统输入单输出系统。输入间的相干函数矩阵γ2xx变为所有元素都为1的n×n阶方阵

${}_1\mathit{\gamma }{}_{xx}^2={}_2\mathit{\gamma }{}_{xx}^2=\left[\begin{array}{cccc}1& 1& \cdots & 1\\ & 1& \cdots & 1\\ \text{对}& & \ddots & ⋮\\ & \text{称}& & 1\end{array}\right](8)$

(2)多相关子系统的两级输入各输入之间没有机械联系,两两完全无关或独立,则各级输入之间的常相干函数γ2ij=0;i,j=1,2,…,n;i≠j。这时,系统可以分解为n个独立的子系统输入单输出系统。矩阵γ2xx变为单位矩阵:

1γ2xx=2γ2xx=diag(1,…,1) (9)

(3)一般情况下,多相关子系统各输入之间的关系为部分相关,两两输入间的常相干函数表示为

0≤γ2ij(f)≤1i,j=1,2,…,n;i≠j (10)

子系统各输入间的常相干函数矩阵变为对角元素为1的对称矩阵,如式(6)、式(7)所示。

与两相关子系统输入单输出系统类似,可以建立多相关子系统输入单输出系统的集合平均输入模型:

$\begin{array}{l}x{}_{1\cdot \text{i}\text{n}}=\frac{1}{n}(x{}_{11},x{}_{11\cdot 21},\cdots ,x{}_{11\cdot n1})+\\ \frac{1}{n}(x{}_{12},x{}_{12\cdot 22},\cdots ,x{}_{12\cdot n2})\\ x{}_{2\cdot \text{i}\text{n}}=\frac{1}{n}(x{}_{21\cdot 11},x{}_{21},\cdots ,x{}_{21\cdot n1})+\\ \frac{1}{n}(x{}_{22\cdot 12},x{}_{22},\cdots ,x{}_{22\cdot n2})\\ ⋮\\ x{}_{n\cdot \text{i}\text{n}}=\frac{1}{n}(x{}_{n1\cdot 11},x{}_{n1\cdot 21},\cdots ,x{}_{n1})+\\ \frac{1}{n}(x{}_{n2\cdot 12},x{}_{n2\cdot 22},\cdots ,x{}_{n2})\end{array}\}(11)$

其中,xn·in表示第n个子系统的平均输入,n=1,2,…,n;x11·n1表示第一个输入子系统第一级输入与其他各子系统第一级输入的相关输入,x12·n2表示第一个输入子系统第二级输入与其他各子系统第二级输入的相关输入,可依次类推至第n个子系统,n=1,2,…。

3 试验及结果分析

3.1 试验描述

试验用汽车行驶过程中,同样的路面条件下,在50km/h左右的车速时驾驶室有剧烈的上下振动,其他车速时振动不明显。

相对于实验室内将车轮支起进行试验,在行车状态下进行振动测量能更好地反映实际状态。试验用路面为一段正在使用的良好的二级公路,在晴朗无风的天气下进行试验。

传感器安装位置如图5所示,在前后轴和前后车架上各安装两个传感器,驾驶室底板上安装一个传感器,分别测量系统的第一级输入1、2、5、6,第二级输入3、4、7、8和输出9。

为了叙述简单,定义传感器1~9分别为x1~x9,其中x9为输出。由图5可知,输入1不但通过悬架系统直接向中间输入3传递能量,进而向输出9传递能量,而且也经由输入2、5、6向中间输入传递能量,然后传递到输出9。输入2、5、6也是这样。

试验用的信号采集仪器是东华测试软件DH5920,传感器为ICP加速度传感器。测试设备参数设置见表1。

3.2 结果分析

由试验分析知道,引起50km/h车速振动的主要频率是3.66Hz。在此频率段将相关部分作用到同一级的输入中,将汽车简化为4个相关的子系统输入单输出系统:前后4个车轮及车轮与车架的连接为输入子系统,驾驶室底板为输出。其中车轴为第一级输入(车轮或路面激励),车架为第二级输入(发动机或传动系激励)。定义4个子系统为:1、3为子系统①;2、4为子系统②;5、7为子系统③;6、8为子系统④。

下面通过比较子系统输入的有序和无序,说明集合平均法更符合实际情况。

用集合平均法求出汽车两侧的车轴与车架组成的子系统各级输入彼此相关后对驾驶室振动的贡献。

当外界噪声只出现在输出点上时,总的测量输出谱Gyy(f)由以下两部分组成:因输入x(f)通过频响函数H(f)得到的理想线性输出Gvv(f)和输出噪声Gnn(f),即

Gyy(f)=Gvv(f)+Gnn(f) (12)

Gvv(f)=|H(f)|2Gxx(f) (13)

Gxx(f)为输入的自谱函数,Gxy(f)为输入与输出之间的互谱函数,可得

$G{}_{vv}(f)=|\frac{G{}_{xy}(f)}{G{}_{xx}(f)}|{}^{2}G{}_{xx}(f)=\gamma {}_{xy}^2(f)G{}_{yy}(f)(14)$

其中,γ2xy(f)与Gyy(f)的乘积称为相干输出谱[1]。此处,令总相干输出谱为G9,则

G9=cop13+cop24+cop57+cop68 (15)

式中,cop为子系统的相干输出谱。

有序无序的对比结果如表2所示。

由表2可知,以输入顺序①-②-③-④为例,4个子系统各级输入之间的相关部分都作用到了优先输入的子系统①的各级输入上,使得子系统①的作用被夸大,其他输入顺序时亦是如此。分析可知,有序输入的结果都夸大了第一个输入子系统的作用,而用集合平均法所得结果表明,4个子系统对输出的贡献相差很小,符合实际情况。

4 结论

(1)第一级的某个输入可以经过其他的输入由不同的途径最终到达输出,但将相关部分分别作用到同一级的两个输入中,可将整个模型变为有限个子系统。

(2)各子系统的输入之间、子系统的各级输入间都存在相关性,因此要在考虑相关性的基础上分析子系统输入对输出的影响。

(3)分析表明,对于有序的相干分析法,不同的子系统输入顺序都放大了第一个输入子系统的作用。采用集合平均法得到的结果符合实际情况。

(4)由集合平均法可知4个子系统的对输出的贡献相差不大,要寻找振动的原因,还要分析各级输入对输出的贡献。

参考文献

[1]贝达特J S,皮尔索A G.相关分析和谱分析的工程应用[M].凌福根,译.北京:国防工业出版社,1983.

[2]陈茉莉,李舜酩.信号源识别的相干函数法[J].中国机械工程,2007,18(1):95-100.

[3]Park Jung-Seok,Ki m Kwang-Joon.Source Iden-tification Using Multi-inputs/Single-output Mod-eling and Causality Checking of Correlated Inputs[J].Journal of Vibration and Acoustics,1994,116(4):232-236.

[4]Park J S,Ki m K J.Determination of Priorityamong Correlated Inputs in Source IdentificationProblems[J].Mechanical Systems and Signal Pro-cessing,1992,6(6):491-502.

[5]Bendat J S.Solutions for the Multi-input/outputProblem[J].Journal of Sound and Vibration,1976,44(3):311-325.

[6]黄敦朴,王有智.振动主传递路径的识别[J].振动工程学报,1989,2(1):32-38.

有效的输入 篇11

关键词：语言输入 教学大纲设计 教学需求

一、引言

近年来，随着外语教育的发展，大纲设计（Syllabus Design）已成了外语教育领域中的一个分支学科。外语教学大纲依据国家的教育方针、政策、教学计划中对外语教学规定的教学目的、任务，在对学生的身心发展规律和对学生掌握外语的知识和认知水平全面调查研究论证的基础上，以纲要的形式规定外语教学的目的要求、教学内容、教学原则及教学方法。

2004年1月由教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出，“全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等”都不尽相同，根据我国《高等教育法》的规定，教育部提出，“各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。”在制定个性化的大学英语教学大纲所涉及的方方面面的因素中，有效的语言输入对设计个性化的英语教学大纲和教材建设中有着首当其冲的作用。本文在分析大学英语教学现状及需求的基础上，结合第二语言习得的相关理论，重点讨论如何进行有效语言输入的问题，并提出了具体的教学策略在教学大纲中的应用。

二、外语教学中语言输入的问题分析

近两年来，我国的英语教学改革通过不懈的探索实践在大学英语教学的诸多方面取得了显著的改进。但目前的教学现状和教学效果并不太乐观，那就是学生使用英语进行交际的能力仍较薄弱。我们的学生尽管掌握了一定的语言知识和技能，但当他们将这些知识和技能运用到现实的交际语境中，语言障碍仍明显存在。学生们在考试中所反映出来的书面成绩与他们在交际场合实际运用语言的能力之间往往存在着相当的差距。这种差距由多方面因素造成，其中外语教学中学生的语言输入量存在严重的不足是重大因素之一。

输入在语言教学范畴内是指学习者听到或读到的语言。人们在课堂环境或自然环境中接受语言输入。虽然新的课程大纲与教材在理论上、方法上以及整个框架上都进行了积极的改革，然而，在语言输入的质与量方面，却没有引起足够的重视。显然，学生需要的“语言食粮”是不够的。这是一个影响英语学习方法和速度的重要因素，它也成了大学英语教学改革进程中的主要障碍。从语言输入的量来分析，我们发现，语言输入量的不足首先反映在词汇量的不足上。词汇量的局限在诸多方面影响了输入的质量。首先，很大程度上输入的“真实性”被削弱。大多数原文素材需经过改写来删除教学大纲规定以外的词汇。报刊杂志、广告说明等真实语言材料难以出现于教科书中。第二，题材较为狭窄。第三，由于教材设计的主要目的和功能是教授语言（而非传递信息），导致输入的内容在信息量、知识性、趣味性上都显得不够。第四，由于输入量的限制，使得教材缺乏足够的弹性，不能满足各种不同层次学生的需求。

三、进行有效语言输入在大纲中的应用

第二语言习得理论将第二语言学习的进程看作类似于第一语言（母语）习得的进程。它认为学习者应当有大量的语言输入，这种输入的语言应当是真实的、可以理解的。克拉甲(Krashen,1982)认为语言习得的成功在于学习者所接受的语言的性质。这种输入应当包括学生已经“知道”的语言以及学生还未见过的语言。换句话说，输入的语言要略高于学生能够运用的语言的水平，相当于他能够理解的语言的水平。克拉申提出的假设是只要提供给学生大量的可理解输入，学生就能够自然而然地获得语言能力，习得目的语。

1.增加语言输入的真实性(authenticity)

“用语言教学的术语来讲，所谓真实性的课文是为讲母语的学生设计编写 的，而非真实性课文，则是专门 为学习外语为目的的学生设计编写 的”(Harmer,1991)。我们目前使用的课本中大部分材料是经过重写的，或者多少经过删改而成的。虽然所用的语言在语法上几乎完善，但是它们仍是属于非真实性的，或者至多是半真实性的，这使学生理解来自真实生活的英语总感觉到比较困难。在课堂内，教师能人为地控制学生使用和听到的语言，但在真实的交际中，学生能选择怎样表达，却无法对所听和所读的语言有类似的控制。我们的学生尽 管在课堂内语言交际的能力显得相当不错，但是一旦听外国人交谈或看原版读物时，往往在理解上有不少问题。那是因为他们不习惯听或读由外国人为外国人 所编的材料。然而，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的交际语言”，“并不排斥 在后阶段改写或重写原文的可能性，如果我们感到这样做能使课文更符合实际教学的需要(Hutchinson&Waters,1987)”。非真实性的材料可用作课文新语言的导入部分，而半真实性的材料或真实性的材料可用作阅读和听力训练。 虽然初学者可能难以应付外语原著，但他们至少必须阅读和听一些类似真实的、略带语言控制的材料。通过多读或多听这样的语言材料，学生可渐渐获得必要的接受能力，以便将来在需要时可以对付真实性材料。

2. 精读辅以泛读和泛听

为了使学生有较多的机会接触目的语及增加教材的弹性，除必要的精读材料 外，还应该配备一些相关的泛 读和听力材料，也可以运用录像。泛读选材标准 应该包括：1）真实性和粗调语言的输入；2）与精读相关联；3）知识性和信息性； 4）有利于情感和兴趣的培养。作为辅助语言输入的听力和阅读材料不但能使学习 更有趣，而 且能使知识掌握达到潜移默化的境界。如果泛读和泛听材料能达到 以上的标准，那么学生的积极性就会大大增 强，他们就会自觉地去使用甚至去寻觅这些材料。听和读不再像我们处理那些精读一样，仅仅为了学习语言本身，而是为了让学生吸取他们感到有用和有趣的信息。与此同时，他们不知不觉地获 得并巩固了语言知识。

3．教师语言输入的艺术性

英语教师良好的语言修养是合理利用时间的重要条件，在很大程度上决定着课堂效率。马卡连柯说：“同样的教学方法，因为语言不同，就可能相差20倍。”一般的语言只能交流思想，艺术的语言才能交流情感，情感的交流又促进思想的交流。心理学告诉我们，青少年的认知过程往往带有情绪性，常常表现出感情支配理智，甚至光凭感情行事的特征。英语教师巧妙运用一口流利的英语，使之简明、准确、生动、形象，富于条理，幽默和节奏感，创设一个审美情趣，使学生由爱美而动情，在师生间产生强烈的感情共鸣的基础上，从而更好地发展组织、指挥、讲解的工具作用，完成“亲其师而信其道”的教学过程。善于利用表情、眼神、动作、手势等副语言手段亦称作非语言交际手段，副语言手段的使用，生动形象，给学生以深刻的印象，教学效果更佳，演示是以实物展示和动作创设直观情景的常用方法。它能形象地再现人物行为、心理活动和性格特征，使英语教学戏剧化的好形式。采用种种表演手段，创造种种语言情景，大大加强师生双边活动，保持学生学习兴趣，获得最佳教学效果。

4．结语

因此，如果大纲要体现如何使用语言，增加语言材料的真实性是十分重要的。 此外，这种材料还有助于提高学生的兴趣，因为它使学生看到了他们所学的语言与真实世界的直接联系。除此以外，我们还要在这些材料的基础上多设计一些与真实世界有联系的教学活动，它们与正常的交际活动有关，另一方面，以精听为主多增加泛听泛读的内容，增加学生对语言材料的感性认识，培养语感和用真实语言连贯表达的能力。这样一来就有利于提高学生的自信心和积极性，进而，教师语言输入的艺术性和准确性也尤为重要。把语言教学的艺术性引进英语课堂，一可保持学生的学习兴趣，消除厌学情绪，在笑声中获得知识，二来又可融洽师生关系，保持课堂活动，优化教学过程。学生在教师的艺术化性指导中，能按要求进入学生角色、交际角色，在艺术心境中学习、运用英语，发挥蕴藏的潜力，产生最高的学习效率。

参考文献：

[1] Krashen,S.,1982,Principles and Practice in Second Langu-age Acquisition,Oxford:Pergamon

[2] Allwright,R.,1977,Language Learning Through Communicati-on Practice in ELT Documents 76/3, The British Council

[3] Tyler, R. 1949. Basic Principles of Curriculum and instruction. New York: Harcourt Brace.

[4 ] Harmer,J.,1991,The Practice of English Language Teaching,Harlow:Longman

英语阅读的语言输入研究 篇12

1 语言在英语阅读教学中的作用

语言是人类最重要的交际工具之一, 也是人类的思维工具之一, 更是人类文化的重要组成部分。语言可以起到表情达意、交流思想、拉近距离、增进了解的作用。

(1) 有利于教师思维和观念的进一步更新, 改变传统的教学模式, 引导教师转变教学观念, 树立以人为本、促进发展的课程观和教学观, 突破学生被动学习的定势, 探索引导学生英语阅读的教学方式和策略, 不断提高课堂教学质量。

(2) 有利于提高学生探究学习的能力。阅读教学应“逐步培养学生探究性阅读、创造性阅读、以及自主性学习的能力”。所谓探究性阅读, 就是在教师的指导和帮助下, 学生通过研究探索的方式自主地阅读文章, 并及时地将语言运用到学习中的一种学习方式。

(3) 有利于丰富教学内容, 开拓学生的知识视野, 使阅读教学课堂从封闭走向开放, 从课堂氛围的死板走向活跃。

2 语言输入的渠道

随着科学技术的发展, 许多国家在基层教育发展策略中, 已把英语教育摆在突出的地位。在我国, 各个院校对英语阅读的教学课程也有了更深的认识, 英语教育得到前所未有的发展, 越来越多的英语教师开始重视自身综合素质的提高。他们不仅时时刻刻关注外语在教学中的发展动态, 而且认真学习外语教学理论知识, 并注意把理论与实践结合起来, 针对不同年龄段学生身心发展的特点, 积极探索外语学习规律, 探寻适合中国学生的外语教学方案。

(1) 教材新理念的运用

由于我国属于非目的语国, 因此在进行英语教学时, 教材是信息输入的主要来源之一。在我国, 随着英语课程在全国范围内逐步开展, 英语教材的质量也有了显著的提高。教育部2001年首批审查通过的英语教材, 汲取了当今教育界普遍认同的教育思维模式和方法, 呈现出焕然一新的面貌。现在的教材不再只是几本教科书, 而是由学生用书、练习册、教师用书、各种图片、录音带、录像带、光盘等组成的一系列配套教材。这样, “立体化的教材”不但拓宽了英语信息输入的渠道, 利于发挥学生学习潜能, 也使信息的真实性大大提高, 为学生接受信息创造了有利的条件。

(2) 多渠道多信息的语言输入

虽然改革后的教材体系已开始尝试用不同媒体向学生提供多种学习渠道, 但往往以教科书为核心有一定的局限性。英语教学中有基本的语义信息和某些语用信息, 但文化信息即关于外界的信息量小, 形成教学内容语符信息量大与文化信息量小的矛盾。因此, 教育机构应该积极地组织一些英语演讲比赛、英语阅读比赛等, 以获取更多的语言输入。记得王仁才曾经说过:“语言是信息的载体, 语言学习不应仅仅是语言形式的学习, 更应是文化信息的传播和交流”。

在社会不断发展的今天, 新的教学课程渠道诞生了, 学校利用音像、电视、书刊、网络信息等教学资源, 增加了英语学习的渠道。例如:在英语课堂上, 播放一些英文原版影视片。如“迪斯尼少儿英语” (Disney's Magic English) ;“白雪公主与七个小矮人” (Snow White and Seven Dwarfs) ;“爱丽丝梦游仙境” (Alice in Wonderland) 。这些原汁原味的英语信息输入将有助于他们了解东西方文化的差异, 正确认识世界各国不同的文化。

3 教师在语言输入中的作用

在教学中, 教师或多或少地起着中介作用, 教师所传授的语言在学生眼中尤为重要。如何将语言输入更好地运用到英语阅读中, 这就需要教师的作用了。

(1) 以为人师表的态度输入鼓励激励的语言

为人师表在教育行业里是最基本的师资道德要求, 在教学中教师的首要任务应当是鼓励学生, 激励学生的学习, 寻找学生的兴趣爱好, 帮助有困难的学生。当然, 教师的语言不同, 对学生的影响就不同。目前我国的教学普遍采用灌输的方式, 要求学生不折不扣的记住并执行。这样会禁锢他们的思维, 不仅不利于成长, 还会导致学生的逆反心理。例如, 当学生的回答被其他同学嘲笑时, 教师首先要肯定他的答案中合理的地方, 并且及时给予表扬, 然后再就他未掌握的知识点作进一步讲解。这样既可以帮助他树立自信心, 同时也教育了其他同学。人本主义教育理念主张, 语言学习应该是包括认知和情感在内的全人教育 (whole-person education) , 因此老师鼓励的语言对于学生来说尤为重要。

(2) 以有责任感的态度输入准确的、简单明了的语言

曾经做过这样一个调查:你认为老师最基本的素质是什么?大多数老师的回答就是责任感。在英语教学中, 对于我国学生来说, 英语是一门非目的语, 学习起来很不容易, 这就需要老师的悉心帮助, 不放弃任何一个学生, 使学生经过勤奋的学习, 打下扎实的语言基础。比如老师可以适当的和学生进行互动, 让学生感觉到老师语言的亲切。比如老师可以适当的询问学生的一些情况:What is your name?How are you?and so on.这样学生就不会觉得有压力。在英语课堂上, 教师的语言成为了重要的信息输入, 因此, 过硬的专业语言知识和语言技能是英语教师所必备的条件。

(3) 以敬业的态度输入真实生活的语言

在新编的教材中, 尤其是引进的教材, 都注重紧密联系学生的真实生活, 语言力求真实、自然、地道, 但面对千变万化的大千世界, 教材中所传达的的语言信息毕竟是有一定拘泥性。在这个“信息猖狂”的时代, 教师时刻要注意自己的言行和素质, 时刻提醒自己在教学方面的不足, 不断涉猎英语知识, 提高教学质量。李宁公司的广告语“没什么不可能!” (Nothing is impossible.) 这样可以帮助学生提高学习的认知度, 变被动为主动。善于捕捉真实的生活语言, 并将其运用到实际阅读教学中, 教师的作用在于启发和点拨学生, 将教学效果发挥到最大化 (Maximize) 。

4 总结

综上所述, 语言输入是语言习得与学习的重要因素之一, 对不同的地区, 不同的教育机构都有一定的指导意义。如果我们能在日常教学实践中不断反思, 进而不断提高自身的价值观、教学观, 有目的地提高各个阶段学生的语言输入的质和量, 相信学生在学习的过程中会更加容易, 更加感兴趣。在英语课堂上, 语言是主要的交流工具, 实践语言的课堂, 更是培养学生创新精神和创新能力的主要阵地。因此在英语阅读教学课堂上, 必须改变旧的教育观念, 将创新的教学思维方式和教学方法运用到实际的教学研究中。实施显性教学策略与隐性教学策略相结合, 这样既可以大幅提高学生阅读能力还可以开拓学生的视野。在语言输入时, 必须要注重它的质与量, 老师应该向学生提供尽可能多的, 适合他们的语言输入, 为英语阅读语言输入的教学研究提供广阔的前景, 笔者相信在不久的将来我国的教育事业会更上一层楼。

摘要：英语阅读在英语教学课程中所占的比率很大, 提高同学们的英语阅读水平、强化学生们的阅读能力、培养学生的阅读习惯是英语课程改革创新的必然发展趋势。根据目前学生对待英语阅读的状态, 以及英语教学方面的现状, 本文将着重讨论学生进行英语阅读的必要性及如何在教学方面对英语语言进行系统的划分。

关键词：英语阅读,语言运用,语言输入

参考文献

[1]查爱霞.克拉申语言输入假说与中国语境下的英语教学[J].长春师范学院学报 (人文社会科学版) , 2008 (7) .

[2]俞芬芬.论外语教学的课堂语言输入和学习者的参与[J].江苏技术师范学院学报, 2003 (3) .