语文思想教学

语文思想教学（共12篇）

语文思想教学 篇1

语文的人文性决定了语言文字中蕴含的思想不能靠灌输、贴标签的办法授予学生, 应在教师的启发、诱导和激励下, 学生自己用心去思考语言文字的内涵, 去咀嚼语言文字的滋味, 去体验语言文字中蕴含着的思想感情。所以语文教学要冲破“以教师为中心, 以繁琐的分析为中心、以教材为中心”的樊篱, 做到“以生为本, 以读为本, 超越文本”, 确立学生的自主学习地位, 培养学生的主动探究精神, 引导学生自读自悟, 合作学习, 探究创新。

以生为本

学生是学习的主体, 课堂中重视学生的主体地位, 教学活动才能更有效地进行。面对新课程, 我们应牢记陶行知先生所言:“教师当然须教, 而尤致力于导。”应该改变以往那种学生跟在自己后面亦步亦趋的习惯, 而应创造条件引导学生参与学习的全过程, 引导学生自主学习, 让他们成为真正意义上的学习主人。

培养学生的自主学习能力, 首先应保证学生自主学习的时间。语文学习, 要十分注意培养学生预习的方法和习惯, 放手让学生在课前预习, 让他们在预习中养成遇到困难主动使用工具书的习惯, 养成一边读一边想的习惯。其次, 课堂上, 教师要给予学生自主思维的空间, 让学生自己去学、积极思考、主动探究, 教师应定位于学生的合作者、鼓励者、引导者, 只是起“引路”“架桥”的作用, 只为学生在自学、讨论、答疑中当“顾问”和“参谋”, 切不可繁琐分析, 疲劳训练, 要“导到为止”。

古人云, “学贵有疑”, “学则有疑”。学生“疑”, 才会去探其究竟, 才会获得新知。可以说, 生疑是创新的开始, 解疑是创新的过程, 答疑是创新的成果。因此, 教者要注重学生质疑精神和质疑能力的培养, 小到对课题、谴词、造句、文采的质疑, 大到联系全文, 探究篇章中可能出现的问题与矛盾, 培养他们发现问题的能力, 激起他们求知的欲望。

“以生为本”意味着进行阅读教学时, “书让学生自己读, 问让学生自己提, 果让学生自己摘, 情让学生自己抒, 话让学生自己说”。

“以生为本”更意味着要尽量最大努力保护学生的好奇心, 求知欲, 让学生积极、欢快、主动地发展, 创造一个可持续发展的自我。

以读为本

目前的课堂教学, 把问题当成一种不变的模式, 一问到底, 特别是那种教师问上句, 学生不假思索地答下句, 或只要一读书就会明白的提问, 占去了学生大量熟度精思的时间。这种做法非但不能调动学生的主观能动性, 反而影响了学生语文能力和思维能力的提高。

读, 是学生经历认识、体会、感悟阅读材料的必由之路, 也是磨练学生语感能力的不可逾越的一步。读能使主体和客体思想相碰, 情感相激, 并使学生实现智的启迪、知的构建、能的迁移, 把握阅读策略, 掌握阅读过程。

朗读能够积累和丰富学生的语言, 对培养学生敏锐的语感是最有效的方法, 是落实语文教学任务的有效途径。在语文学习中, 要让学生充分地读书, 在读中整体感悟。多读, 给足时间读;多读, 指导有层次地读;多读, 鼓励有创新地读, 促进学生主动发展, 充分发展。好的朗读是对课文优美的意境、作者的思路、观点和主张的真正理解和解释。因此, 朗读又是衡量学生对课文理解和掌握程度的重要尺度。学生在反复的朗读实践中, 可真正获得了“出于口、入于耳、了然于心”的感性认识, 并在大量的比较品位、积累的训练中, 潜移默化地发展了对语言文字的感受能力。

可见只有以读为本, 才能冲掉满堂灌、克服满堂问的弊端, 把训练落到实处;学生的读书能力和思维能力也才能有效提高。

超越文本

“读书破万卷, 下笔如有神。”出口能成章, 下笔能成文, 需要多读积累。要积累, 就要引导学生在会听“一人说”会读“一本书”的基础上, 走出课堂, 走向生活, 博览群书, 博采众长。

“超越文本”就是基于教材而不困于教材, 就是“用教材教”而不是“教教材”。引导学生不是告诉、分析、肢解, 而是唤醒、体验、批判、感悟、引导学生去真正领悟其精华;就教材的一些内容进行延伸、修改、重组、再创造, 让教材成为学生积极发展的园地。

“超越文本”就是在用好教材的基础上引导学生进行拓展阅读, 强化诗词诵读, 尝试让新诗进课堂, 开展读书活动, 让学生与大师对话, 满足其强烈的好奇心和高涨的求知欲, 使学生产生浓厚的阅读兴趣, 养成良好的阅读习惯, 提高学生的阅读能力, 增强运用意识。

“超越文本”还意味着超越课堂。信息时代的到来, 世界变化日新月异, 课堂已经不是学生学习的唯一渠道。“小课堂、大语文、立体化”, 我们必须引导学生走进课堂, 走进社会与自然的大课堂, 去经历获得知识的过程, 学生才能形成开阔的思维, 才能打下宽厚扎实的人文功底。在教学过程中, 教师应注重学生信息素养的培养, 要指导学生通过图书馆、网络等多种途径查阅资料, 并学会进行分析、整理, 不断扩大自己的知识面和文化视野, 形成学习的技能。

“以生为本, 以读为本, 超越文本”, 让学生拥有阅读过程, 让学生拥有阅读能力, 拥有自主理解语言, 积累语言和应用评议的权利, 拥有自主阅读探索奥妙与规律的权利, 使生命活力在教学过程中尽情展现, 从而使学生成为阅读教学的真正主人。

语文思想教学 篇2

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的 问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach/instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于 考试 成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的 学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的 分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的 方法 ”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“ 科学 ”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“ 教育 改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们 研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“ 理论 ”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要 内容 是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。„„那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼——我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

语文思想教学 篇3

所谓情境教学法，是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度或情感体验，从而达到学生透彻理解教材、心理机能得到健康发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。情境即为具体场合的情形、景象或境地。情境是由人的主观心理因素和客观环境因素所造成的情与境的有机结合，是“情”与“境”的相互影响、相互作用的结果。语文教师若能创设有利的情境，就会创造出生动活泼的教学局面，从而提高教学效率，促进学生的快速发展。

二、“情境——问题”教学法运用很有必要

新课程标准要求语文教育应该重视“熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验 ”，为了达到使学生迅速学会有关的语言和文学知识，又陶冶学生情操的双重目标，要触动学生的真情实感，诱发学生的情感，教师就必须创设相应的情境。

情境能使学生最大限度地投入，能让学生注意力持久，思维活跃；并能引发学生联想，激发学生情智，催动学生的灵感，也能调动学生探究学习的积极性和主动性。要让学生主动参与到教学实践活动中去，就需要教师精心选择素材、主题，力争从学生的生活实际出发，创设一个又一个学生喜闻乐见的情境，把知识融入到让学生喜爱、令学生新奇的情境中，使学生达到心领神会的境界。

语文是渗透着人文精神的学科，语文中的作品包罗万象，各种体裁都有，而且篇篇有它的独到之处，如果教师把这些内容一个个肢解，那么课文中那些美妙景致将不复存在。作为一名有经验的高中语文教师.这时的主要任务应是挽救学生的学习兴趣，以达到新课程改革下的“人本”教学，也就是对学生进行人性关怀。我认为，在此前提下，进行情感加情境的教学模式将使学生有一个幸福的语文学习。

要达到此效果.首先要把情感教育作为教学的切入点。教师要塑造学生的灵魂，纯化学生的情感，就必须深入挖掘教材中的情感因素，运用情感语言.去激发学生相应的情感体验，即把教材的“此情此景 ”变为学生的“我情我景 ”，让学生受到强烈的艺术感染，我们在教学过程中需要创设一种学习情境来完成这样的教学目的。

那么，在日常的教学工作中，如何让语文学科焕发出独有的人文学科的魅力，如何让语文课堂绽放美丽，成了我们高中语文教师的重要任务之一。

三、高中语文教学中的“情境——问题”创设

（一）运用媒体，创设情境

电教媒体能使语文课堂由单一的耳闻为主的接受方式变为以视听等多种感官的共同协作，能调动学生多种感观参与到学习中来，从而吸收更多的信息。运用现代化教学手段，能拨动学生的心弦，荡起思维的火花，使学生以最佳状态投入学习。

我在教学过程当中引入音乐、画面甚至电影片段，目的就是要用这些艺术手段来刺激学生的感官，使他们以最佳的情绪有意识地去设身处地地展开想象，去理解和把握文学作品字里行间的信息和意蕴。

（1）乐曲伴读。如学习李白的《将进酒》，我特意给学生播放了张耀宇演唱的《将进酒》一曲。过后很多学生都学着唱这首歌，甚至模仿李白喝醉了的样子唱和。

（2）配曲结课。优秀的结课不仅能对教学内容起到梳理概括的作用，而且还能延伸课堂教学内容，达到“课已尽而趣无穷、思未尽”的效果。音乐结课可以达到这一目的。

（二）对话表演，创设情境

文言文教学是高中语文教学中很重要的内容，同时也是大多数教师教得枯燥、学生学得辛苦的内容。怎样让文言文教学活起来？读是很重要的一环。让学生读出水平，读出兴趣，读出能力，需要教师认真策划。我在教学《鸿门宴》《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》等文言文时，指导学生进行分角色朗读、对话表演，充分调动了学生读的兴趣、学的热情，效果很好。

（三）讲述故事，创设情境

以讲述故事创设教学情境，是常用的方法。课前讲述与教学内容相关的故事，既可以很快吸引学生的注意力，又可以起到铺垫的作用。

如：在教学《孔雀东南飞》时，为了让学生更好地理解故事的主题，我在课前播放了小提琴协奏曲《梁山伯与祝英台》，在优美的乐曲声中讲述梁山伯与祝英台的故事。由此引入《孔雀东南飞》的教学。由于课前的故事开启了学生的思维，激发了学生学习的兴趣，大家充满了热情，学得很主动，对主题的理解也很透彻。

（四）巧设问题，创设情境

学生探求知识的思维活动总是由问题开始的，又在解决问题的过程中得到发展。创设问题情境能激起学生的求知欲望，打开思维的闸门，使学生进入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。

（五）激情朗读，创设情景

在讲授徐志摩的《再别康桥》时，我先给同学做示范用家乡话朗诵该诗，然后鼓励大家也大胆用家乡话朗诵该诗，收效非常好，同学们在朗诵中悟出该诗的真正含义，很快就能背出全诗，再之后又让同学们听名家用普通话朗诵，最后让全班同学用贵州话集体朗诵该诗，结束全诗的学习。

语文体悟教学思想发展探究 篇4

体悟教学并非现代人的独创, 追根溯源, 它发端于中国古代教育家的教学实践。在教育发展史上, 我国春秋末期的孔子是启发式教学的鼻祖, 也是体悟教学的创始者。孔子非常重视学生学习时的自主体验、自主思考和自主感悟, 他告诫学生:“学而不思则罔, 思而不学则殆。” (《论语·为政》) 即一个人学习如果不主动思考、理解、探究就会迷茫困惑;但思考如果不和学习联系起来, 就什么也得不到。

继孔子之后, 孟子也特别注重发挥学生的自主积极性, 引导学生自主思考、自主学习、自主求知。他说:“君子深造之以道, 欲其自得之也。自得之则居之安, 居之安则资之深, 资之深则取之左右逢其源, 故君子欲其自得之也。” (《孟子·离娄下》) 即“君子要按照正确的方法深造, 要使他自己主动获得道理。自己获得的道理, 就能牢固掌握它;牢固掌握了它, 就能积蓄很深;积蓄深了, 就能左右逢源取之不尽, 所以君子想要自己获得道理。”

不但在理论上这样阐述, 教育实践中孟子也很少把抽象、艰深的道理直接交给学生, 他广泛采用体悟的方法, 引导弟子或听众自己思考, 自己领悟, 从而获得更深刻、更鲜明的理解。比如, 孟子善用譬喻, 《孟子》中很多篇幅较长的交谈或辩论中, 几乎到了无一不用喻的程度, 精彩的比喻和寓言俯拾皆是, 这些譬喻大都取材于现实生活, 平易通俗又发人深省, 很容易激发听者丰富的联想, 使听众易于承认并接受他所阐述的道理和主张。

不仅仅孔子、孟子等我国教育的先驱者在使用着体悟教学的方法, 我国古代很多的文论家、教育家、文学家也都对体悟学习有着自己独到的理解或实践。

南北朝时著名的文学理论家刘勰在他的《文心雕龙·知音》中说:“兰为国香, 服媚弥芬;书亦国华, 玩泽方美。”意思是说:兰之韵味, 在于“服媚”, 喜欢她, 经常佩戴她, 她才愈显芬芳;书亦同样, 只有细细揣摩、悉心品味, 才能尽窥堂奥。这句话切中肯綮, 一语点破语文学习的奥秘所在, 即只有感受、咀嚼、体验、领悟语言文字, 才能享受到读书和学习的快乐, 欣赏到语言文字的魅力。

第一个对体悟学习作充分阐述的是我国宋代著名的理学家、教育家朱熹。他鲜明地提出了读书学习应该“切己体察”的主张。即在读书时, 要使书中道理与自己经历、经验或生活结合起来, 并以书中道理去指导自己的实践。朱熹说:“入道之门, 是将自个己身入那道理中去, 渐渐相亲, 与己为一。而今人, 道在这里, 自家在外, 无不相干。学者读书, 须要将圣贤言语, 体之于身。如克己复礼, 如出门如见大宾等事, 须就自家身上体复, 我实能克己复礼, 主敬行恕否?件件如此, 方有益。” (《养正遗规》, 清陈弘谋辑) 他认为, 读书不能只在纸面上做工夫, 只是认字记忆, 必须要自身去体会、实践, 使得自己的经历、体会等与作品相互交融、验证, 这样读书才能真正体悟文本的内涵, 把文本内化为自己的东西。否则, 就收不到切实效果。朱熹批评当时那些只会照搬书本, 而不会用实践去检查阅读效果的阅读行为。

继朱熹之后, 元代的程端礼和明代的王守仁都继承了朱熹的体悟学习理论, 程端礼提出了读书“精读体验法”;王守仁则在朱熹的基础上作了进一步发展。王守仁, 因曾在绍兴城外的阳明洞读书讲学, 自号阳明子, 世称阳明先生, 是明朝中期最重要的思想家、教育家。王守仁认为读书不能“只在字义上求”, “须于心体上用功”, “须反在自心上体当, 即可通。”他说:“心明白, 书自然融会。若心上不通, 只要书上文意通, 却自生意见。”就是说“读书必须要心上体悟明白, 心里明白了, 对书上的意思自然融会贯通。如果心里不明白, 只是通晓了书上的文义, 反而会产生不正确的解释。”王守仁的体悟学习更多地用在了领悟“义理”“良知”方面, 他认为要领悟“义理”“良知”, 就要“就学者本心日用事为间, 体究践履, 实地用功”, 即“学者的本心要在日常行事中体验、探究、实践、落实, 实实在在地下功夫”。要静坐澄心, 反观内省, 体认本心, 这就是他著名的“静处体悟”学说。可以说, 王守仁在朱熹体悟学习偏重外在的“体”的基础上进一步论述了内在的“悟”的重要。

明末清初, 著名的启蒙思想家、教育家王夫之对体悟学习提出了自己更深入的见解。王夫之用朴素的辩证法揭示了教与学的关系。他说:“夫学以学夫所教, 而学必非教;教以教人学, 而教必非学。”就是说, 学生学习教师传授的东西, 但学习的过程, 并不等同于教师讲授的过程;教师用来教导学生学习, 但是教师的教并不能代替学生的学。他指出:“善教者必有善学者, 而后其教之益大, 教者但能示以所进之善, 而进之之功, 在人之自悟。”他认为教师善教还不行, 一定要引导学生善于学习, 这样才能实现教学效益的最大化。学生的学习, 不是简单地模仿、接受, 而是一种自觉主动的认识过程;教师的作用, 不在于传授多少知识, 而在于启发学生自悟, 使学生自己成为能思考、领悟并获取知识的人。这一认识, 揭示了学习过程的本质, 即学习的过程其实就是学生主动走进文本建构文本意义的过程, 也契合了语文学习注重心灵感染、注重内省感悟的特点, 对今天的教学仍有极强的启示作用。

清代的曾国藩对体悟学习法也极为推崇。曾国藩虽然在政治上是个评价比较矛盾的人物, 但在文学以及教育子弟方面影响巨大, 为后人所广泛研究。曾国藩极力提倡朱熹的“虚心涵泳”“切己体察”学习法。他在跟自己的儿子曾纪泽谈到读书经验时说道:“汝读《四书》无甚心得, 由不能虚心涵泳, 切己体察。尔现读《离娄》, 即如《离娄》首章‘上无道揆, 下无法守’, 吾往年读之, 亦无甚警惕;近岁在外办事, 乃知上之人必按诸道, 下之人必守乎法, 若人人以道揆自许, 从心而不从法, 则下凌上矣。此切己体察之一端也。涵泳二字, 最不易识, 余尝以意测之日:涵者, 如春雨之润花, 如清渠之溉稻……泳者, 如鱼之游水, 如人之濯足……善读书者, 须视书如水, 而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足, 则涵泳二字, 庶可得之于意言之表。尔读书易于解说文义, 却不甚能深入, 可就朱子‘涵泳’‘体察’二语悉心求之。” (《谕纪泽》) 曾国藩认为, 读书时不能只是“解说文义”, 理解语意, 要将自身置进去体验、思考、品味、咀嚼, 这样对书本才会有深刻的感悟和理解。他以自己年轻时读《离娄》和现在读《离娄》体会的不同告诉儿子:不联系亲身阅历, 不注重关联思考, 读书必然无所心得。他把读书时的反复诵读、品味、欣赏形象地比喻为春雨润花, 清水溉稻, 鱼入水中, 溪流濯足, 也就是必须全身心地沉浸在语言环境里去口诵心惟, 方能知其意、得其趣、悟其神。

进入近现代, 体悟教学继续被教育大家所重视。其中极力倡导并取得显著成绩的是陶行知。他说:“对于一个问题, 不是要先生拿现成的解决方法来传授学生, 乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序, 安排停当, 指导他, 使他以最短的时间, 经过相类的经验, 发生相类的联想, 自己将这个方法找出来, 并且能够利用这种经验联想来找别的方法, 解决别的问题。得了这种经验联想, 然后学生才能探知识的本源, 求知识的归宿, 对于世间一切真理, 不难取之无尽, 用之无穷了。这就是孟子所说的‘自得’, 也就是现今教育家所主张的‘自动’。所以要想学生自得自动, 必先有教学生学的先生。”“经过相类的经验, 发生相类的联想, 自己将这个方法找出来”, 即强调学生在学习中必须亲身投入, 联系自己的经验、体会, 明确探求的目标和方向, 自主思考、寻求知识和答案, 这是当前新课程标准所极力倡导的, 也是体悟教学的追求要义。

著名的教育家叶圣陶对体悟教学也有过精辟论述。他指出:国文教学必须要抛弃旧式教育的古典主义和利禄主义。“就读的方面说, 若不参考, 分析, 比较, 演绎, 归纳, 涵泳, 体味, 哪里会‘真知’读?哪里会‘真能’读?” (《认识国文教学》) 叶老所说的“涵泳, 体味”就是指对文本的品味、咀嚼、体悟。

遗憾的是, 自陶行知、叶圣陶之后一直到20世纪末, 体悟教学思想和方式并没有在语文课堂教学中扎根、生长。在很长一段时间里, 受打破传统教学、对语文教学本质理解偏差等方面的影响, 注重对教学内容的传递、记忆一直占据着课堂教学的主流, 传统的体悟教学方法和思想被弃置淡忘。进入新世纪之后, 新课程改革的序幕在全国拉开, 不管是《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》还是《高中语文课程标准 (实验稿) 》, 都大量出现了“体验”、“感悟”、“体会”、“感受”、“领悟”等词语, 新时期的语文教学要求显然正在向引导学生体验感悟、主动探究、自主建构方向转化, 正是在这一背景下, 体悟教学这一传统教学中的精华又重新被有识之士重视并在新课程改革中焕发出勃勃生机。了解体悟教学的发展过程和内涵, 对于今天的新课改语文教学具有重要的参考和借鉴意义。

参考文献

[1]王守仁.传习录.郑州:中州古籍出版社.

[2]王夫之道德教育思想初探.民族论坛, 2006 (6) .

魏书生语文教学思想的学理阐释 篇5

魏书生语文教学思想的学理阐释

王荣生（华东师范大学课程与教学研究所）

上篇 将管理扩充为教学

一、解题

本文的论述对象，是魏书生老师的语文教学思想。我们所关心的问题，是魏老师的语文教学思想“是什么”，并力图对“是什么”作出学理的阐释。

“教学”的概念，我们取施良方和崔允?先生的界说，特指教学实践中教师这一方的行为，相当于教师的“教”（teach / instruct）[1]。教学的核心问题，是“怎样教才是有效的”。而有效，主要包括三个方面：一是教学的效果（effectiveness），通常以学生的成绩水准（不完全等于考试成绩）作为判断的依据。二是教学的效率（efficiency），以效果与学生的学习时间及教学的代价（教师投入时间、教学设计与开发成本等）相比较而得出判断。三是教学的吸引力，一般以学生对继续学习的倾向性（tendency）作出判断（实际上反映了学生的学习意愿、动机、毅力等方面的态度情感）[2]。我国新时期的语文教学改革实践以及随之而来的语文教学模式的创建，发端于吕叔湘等先生发出的改变语文教学“少、慢、差、费”的呼吁。据徐光华的分析，“二十年来对于语文教学模式的各种探索，基本上是以提高语文教学的效率为宗旨的”[3]，即以效率为改革的抓手，来提高语文教学的效果，增强语文教学的吸引力。而在这方面，魏书生老师是走在最前列的一位。他的语文教学改革举措，多数是以提高“效率”为直接动力、为现实目的：画“语文知识树”，“以便用较少的时间和精力获得较多的学习成果”[4]；引导学生“掌握划分层次的方法”，“学生学得很愉快，提高了学习的效率”[5]；对于被广为传诵而誉为“魏书生模式”的“六步法”，魏老师说：“探索课堂教学方法，确立课堂教学类型，都是手段，不是目的，目的是提高课堂教学的效率”[6]。魏老师多次强调，他改革取胜的“根本方法”，是树立了“教学民主”的思想，而“民主”（也包括他说的“科学”），在这里更多地被当作一种途径：“如果真正实行民主，就可以获得许许多多的助手，得到意想不到的帮助，花费较小的力气取得比较大的效果”[7]。追求效率，是魏老师语文教学改革的突出特征。也正因为如此，我们才将他自己对改革经验的提炼，主要定位在“语文教学思想”。

被誉为“教育改革家”的魏书生，有比语文教学思想更大的方面或更小的方面值得我们研究、学习。从大的方面讲，魏书生的师品，他对教师工作的神圣感、使命感和责任感，他的努力学习、勤于思考、努力探索的精神；往细里说，在教学改革的同时，也或多或少地牵动了对语文课程的改革、对语文教材的改革。但这些，本文均放在视野以外，而将研究锁定在语文“教学”这一层面。锁定在语文教学，意味着“就教学论教学”。

说教学“思想”，而不说成是教学“理论”，基于两点理由。第一，在教育学领域，“理论”与“思想”是有分野的。教学理论，“研究教学情景中教师的引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定和处方，以指导实践”。[8]“具有普遍性”和“一般性”，是构成教学理论的必要条件。我们将不具备这两个必要条件的，称之为“教学思想”。第二，这也符合事实的本相。魏老师的语文教学改革，始终是在独特情境下的教学实践中进行的，改革发端于现实的需要，目的也是作用于当下的实践。魏老师写了大量的文章，出了不少的书，在各地作了许多场报告，但是，这些报告和写作，主基调是传布自己的教改实践，志趣尚不在构建一种教学理论。魏老师的文章和报告，讲的主要内容是“我怎么做的”、“我怎么想的”、“我这么做的效果如何”，其中当然有为什么这么想、这么做的理由，以及为什么会有好效果的论证，但这些理由和论证，尚未深入到学理的层面，往往还是以“我喜欢”、“我觉得”来了断。

定位于“思想”而不是“理论”，提醒我们注意到，魏老师的有些言论，不宜看成是理论的严谨表达；将之主要看成是一种思想的传递，也许更能把握住它们的真实含义。也就是说，对有些说法，不宜匆忙地进入命题合理性的研究；对有些用词，包括一些关键的用词，也不宜直接导入抽象的辨析或论争，甚至还不能搬来作为研究的工作概念。比如，魏老师说他的改革（包括语文教学改革和学校管理改革）成功，靠的是“两大点一小点”，两大点一是“民主”，二是“科学”，一小点“就是领着师生员工练气功”。这一小点恐怕更多的是“我喜欢”；那两大点，也必须放在具体的语境中对含义作具体的阐释，而这种阐释，又不宜搬用“民主”、“科学”这样的大词语来做分析的工作概念。

二、 魏书生的语文“教学”思想

1991年，到拉萨连作了三天半报告的魏书生，终于有了看一看市容的机会，“站在大昭寺面前我有一种心灵被震撼的感觉”，他描述道：“怎么呢？大昭寺门前广场上一大片磕长头的人。……那一片人每个人都是额头着地、鼻子着地，手‘哗’地全部扑在地上了，那叫五体投地。”按照“拿来为我所用”的个性，魏老师“就研究了这中间有用的那部分”：“我觉得老佛爷真有一套，连面儿都不露，就把信徒们征服到这样的程度，你说，咱们教书的天天和学生打交道，讲的还是真理，怎么就不能让他们使劲信呢？”[9]这段话，无意间透露了魏老师对语文“教学”（教）的体认。

综观魏老师的语文教学实践和他的一系列言论，似乎可以这么说，教学，在魏老师的心目中，主要体认成“造信”，为了“造信”而又连贯到“制法”。

在魏书生语文教学思想里，“信”，首先是指向教师自我的名词。要搞好教学、搞好语文教学，魏老师认为，首先是教师要有“信”：要有坚定的信仰、高尚的信念、必胜的信心、诚实的信义、可靠的信用以及证实自我能力和价值的信望、信誉。初翻《魏书生教育文库》中的《语文教学》卷，许多人感到疑惑，因为开卷的“自强篇”，内容似乎与常识所理解的“语文教学”搭不上边。“多用力气改变自己”、“胸前戴周总理像章感到有力量”、“人生的价值”、“调整自己的需要”、“今天比昨天更新”、“粉笔生涯的苦与乐”、“笑对人生”、“善于比”、“怎样看待困难和失败”、“多吸收，少批判”、“不断提高尊重人的能力”、“人都是平等的”等等。这些怎么是“语文教学”呢？但在魏老师看来，这些就是语文教学最重要的组成，或者说，是搞好语文教学充分的、在魏老师看来可能还是必要的前提条件。就像有人指出的：“魏书生在教学管理中总是首先将目光朝向自己，努力于自我形象的塑造和高尚人格的建设，以此作为教育教学活动的逻辑起点”。[10]

“信”，也指向学生的自我。学生要搞好学习、要搞好语文学习，魏老师指出，必须要有“信”。他曾先后与100多名“差生”谈心，曾和一名最后进的学生同桌听了150多节课，在分析具体原因寻找响应对策的同时，得出了这样的结论：人的大脑像一部机器，可分为动力部分和工作部分，实际上大部分学校的老师应付大部分中下等学生学习问题，都是动力部分，而主要不是工作部分的问题。[11]动力部分，魏老师有时表述为“非智力因素”，从自己的自学经历，他体会到：“智力因素在自学的成绩中只有一小半的功劳，一多半的功劳属于非智力因素，即人的理想、情感、意志、性格。”[12]他所著的《学生实用学习方法》，所讲的“学习方法”，几乎都围绕着学生要有“信”这个主题，这从下面所抄录的这些标题就可以看出大概：“确立明确、高尚的学习目的”、“施加学习是享受的意念”、“坚信自己有巨大的潜能”、“利用潜意识，坚信我能行”、“放声高呼――我能成功”、“信心之火不灭，大器可以晚成”、“从失败中崛起”、“竞争中磨练意志”、“跑进快乐天地，磨练顽强意志”、“持之以恒，水滴石穿”、“勤劳是做人的根本，是做学生的根本”。

在魏老师看来，教学的首要任务，就是使学生有“信”。于是，名词的“信”便走向动词。而教学的问题，很大程度上也被魏老师转化成了“造信”的问题。“造信”，魏老师统称为“育人”，从学生的角度，又叫“自我教育能力”的培养。但不管怎么称呼，关键点都在“让学生使劲信”，从而使学生具有强劲的学习动力，从而提高教与学的效率。

“造信”，当然依赖教师的“人格魅力”。但教师光致力于自我的人格修养，未必会产生“教学”（教）含义上的魅力。于是要“制法”[13]，包括制出能显现教师魅力的办法。在魏书生的语文教学思想里，“法”被概括地表述为“民主”、“科学”，再加上一小点“练气功”。从语境中看，“民主”，在这里指“制法”的方法论，或者叫“根本的办法”。“许多教师问我，学生学习积极性这么高，是用什么办法调动的？我仔细想来，根本的办法其实只有两个字‘民主’。教师树立了教学民主的思想，教学中多和学生商量，学生学习的积极性就容易高涨起来。”[14]“科学”，在这里指定型化的“法”，也就是“以法治语文教学”的“自动化管理系统”。“练气功”，在这里可以代表强化“造信”效果的种种方法机巧。换句话说，在魏书生语文教学思想里，为“造信”而制的“法”，主要有三种含义：一是“师”的思想之法，它决定了在什么基础上“制”，如何“制”，也部分地决定了制什么“法”，制了以后能不能成“法”。二是“学”的规范之法，它比通常在教学管理意义上所说的“规则”要广，要强有力，巨细无遗；管理方法中包含着学生的语文学习方法，是其最主要的特色。三是“教”（魏书生意义上的“教”）的机巧之法，如精神充电、上课之前领学生放声唱歌、要学生七嘴八舌地大声说、让学生做仰卧起坐、俯卧撑乃至练气功等等。相应地，魏老师所营造的“信”，从学生的角度，便有可辨的三种表现：一是在思想上的“信”，信自己、信老师、信老师的话，正如相信、信任、信服、信赖、信托等动词所表达的。二是在行为上的“信”，信奉、信从、信守。魏老师在班里上课，学生起立之后，有时要大声齐背课文，背完后他才请学生坐下，但时常有一些学生请坐后却不肯就座，因为按班里的“法”，混在齐背声中的“南郭先生”要自我举报，说明了原因并提出自己的改正措施，才能安坐。这就是在行为上的“信”。三是在意志上的“使劲信”，既来自凭“信”依“法”而获得优秀学习成果的强化，也来自被教师“千方百计”的种种“造信”技法的感染，在魏老师的班里，还包括由老师的“荣誉”（“信誉”）而产生的激励效应。

在魏书生的语文教学思想里，“造信”与“制法”相辅相成，“法”和“信”互为因果。但归根结底，“制法”是为了“造信”，“法”服务于“信”。魏老师认为，学生有“信”便能成材，因此“造信”就是“育人”。魏书生说：“我深深感到，一位教师，要做经师，更要做人师。……育人是语文教师分内的事，只有坚持育人，才可能进入语文教学的自由王国。”[15]“回忆自己走过的语文教改之路，我感觉最满意的一点就是始终把育人放在第一位。”“我总想，抓住了育人这一关键，再去教语文，新办法、旧办法、土办法、洋办法，都能改造成好办法。”[16]

“造信”与“制法”，魏老师类比为“隐蔽工程”。不过这个类比容易引起误会，因为在魏书生的语文教学（教）“地面工程”的外观，几乎没有工程。改革的头十几年，魏老师每学期还用30来节课时来“教”课文，尽管这些“教”多数还属于我们在下篇将要讨论的“把师之法移交给生之法”的“移交”工作；1995年起，魏老师决定，“教材上的课文，我一节课也不讲，全凭学生自学自练”[17]，这么一来，从语文“教学”（教）的角度看，他的“地面工程”，真的是啥也没有了。问题的关键是，没有“地面工程”，在这里不能理解为没有教学。魏老师的语文“教学”，体现在“隐蔽工程”；在“隐蔽工程”，语文“教学”（教）事实上已经基本完成了。接下来的，是学生“学”的“事”。于是，从魏老师语文“教学”的“地面工程”外观看，就是“不留作业，不交作业，不写作文，不改作文，不考试，不批卷”，到后来，再加上“不教课”。

也正因为几乎啥也没有，魏书生的语文教学改革，一般被认作“自学模式”（他自己有时也这么认为）。但这种定位恐怕是有问题的，因为这是从“学”的角度，往往还是就他改革的某一局部说的（比如“六步教学模式”）。有人又认为他的语文教学“不像语文教学的样子，而是思想教育，是班主任工作”[18]。这恐怕也是不对的。“不像”，意思是否认，而否认他是语文教学，也就等于说，魏书生的语文教学思想、魏书生的语文教学改革，根本就不存在过这一回事情。最近，又有人把“魏书生模式”叫作“语文教学管理模式”；应该说，对魏书生的语文教学思想和实践作这种体认，方向是对头的，但如果只论“管理”，而不见了其中的

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语文教学（教），[19]恐怕与事实也难以相符。

着眼于整体，从“教”的角度来看，我们将魏书生的语文教学思想之一，概括为“将管理扩充为教学”。我们认为，在魏书生的语文教学思想和改革实践，也就是上面所讲的“隐蔽工程”――“造信”与“制法”，既是思想教育，又是课堂管理方式，还是语文教学的一种。反过来排序，表达也许更为准确：它既是一种语文教学，又是一种课堂管理，还是思想教育。在班级组织的条件下，通过“造信”与“制法”，把通常所说的“管理”扩充为一种独特的语文“教学”（教），进而以此替代了常规的教学（教），笔者以为，这才是魏老师的主要创新处，也是他语文“教学”思想中最可能转换成理论形态的地方。

教学与管理的关系颇为微妙。本来，教育（育人）、教学与管理是三位一体的。但在班级授课制的课堂教学条件下，三者产生了分离的可能（在实际的课堂教学中也常常被分离，甚至相互冲突）。在教学理论，过去我们一般也因此将教学与管理视作分离度较大的两个环节、两桩事情，认为它们各有各的职能。然而，过于强调它们各自的职能，却给教师造成了两者各施其政的观念。这样，既束缚了“教学”（如许多教师认为，语文教学就是讲课文），又贬低了“管理”（如许多教师认为，课堂管理就是维持纪律）。这种情况，最近有了改观的趋势。有学者将“教学（教与学）过程”定义为“教师与学生以课堂为主渠道的交往过程”[20]，用“交往”开拓了“教学”的疆界。华东师范大学出版的《教学理论》，更是把“教学”（教）扩展为“教师引起、维持与促进学生学习的所有行为”[21]，明确地使教学涵盖了课堂管理。

但是，由于自觉地限定在以课堂教学为关注的对象，因而《教学理论》对“（课堂）教学”和“（课堂）管理”的具体描述与界说，还是显得有些拘谨。一方面，课堂管理界定为“是教师为了保证课堂教学的秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程”，它主要包括课堂规则、课堂问题管理和课堂时间管理。[22]这里没有照顾到教学与管理的相通相融。另一方面，课堂教学分解为“明释（指教师的说明与解释）学生所学的内容”的主要教学行为（主教行为）和“培养和激发学习动机”的辅助教学行为（辅教行为）；而主要教学行为，则是“教学活动的逻辑必要条件”：“为了实现教学的意向性，教师必须向学生说明、演示、描述、解释学习内容，如果不是公开这样做，至少也要有一定的暗示。”[23]这里没有考虑到辅教行为和管理的相通相融，也没有考虑到寓管理为一体的辅教，能够扩充到主教甚至在一定条件下替代主教行为。对“教学”和“管理”的这种界说，本来就避开了诸如计算机辅助学习法、计算机管理学习法以及凯勒个别教学法。（凯勒教学法有5个特征：1.定向地掌握教材；2.根据个人进度学习课程；3.有少量的讲演课激发和诱导学生学习；4.印发学习指南传递信息；5.由学生监考人评定非正式测试的成绩。[24]）确实，在“课堂教学框架下”论述“教的行为”，国外的计算机辅助学习法、计算机管理学习法可以另当别论，而以非课堂教学为主的凯勒教学法也可以暂时不顾。但是，魏书生在班级组织课堂主渠道的条件下，将管理扩充为教学进而替代教学，就可能需要我们对管理和教学这两者以及两者之间的关系，都要做重新的考虑。至少是在语文学科，魏书生用自己的实践，证明了这种扩充、替代的可能性以及可行性。也就是说，还存在着一种寓管理与教学为一体的“管理――教学”，而它至少会给处于困境的语文教学带来较高的效率。

课堂管理，本来就是教学的有机构成。它是影响课程与教学设计、教学模式、教学方法的主要变量之一，“对教学起着核心作用，常被看作是实现教学目标和完成教学任务的关键”（杜克，1979）[25]。在国外的教学研究中，课堂管理的研究占据着相当的分量，形成了“德莱克斯模式”（the Dreikurs Model）、“格拉舍模式”（the Classer Model）、“库宁模式”（the Kounin Model）、“高顿模式”（the Gordon Model）等较为成熟的理论并广泛地作用于实践[26]。但像魏书生这样结合学科教育，通过“造信”与“制法”，把管理扩充为教学，进而替代教学，在笔者有限的视野，尚无所见。魏书生的这一语文教学思想，可能是我们的教学理论所应当记取的。

当然，在记取之前，还有一些重要的问题要理清，有许多细节也有待查证，限于篇幅，不逐一列举。需要提出的待清理的主要问题，是“粘连性”和“度”这两个有关联的方面。也就是说，在语文教学，将管理扩充为教学与进而替代教学，是程度有所差异的两个问题，还是粘连着的一个问题，这是一。第二，魏老师语文教学思想中的三种“制法”，即“师”的思想之法、“学”的行为之法、“教”的机巧之法，这三者的粘连性以及粘连程度的问题。如果用魏老师的用语来说，就是在他所设定语境下的“民主”和“科学”以及那一小点“气功”所代表的机巧之间的粘连性问题。第三，也是最重要的，它是与魏书生粘连，还是与魏书生的语文“教学”思想粘连，以及粘连程度的问题。也就是说，将管理扩充为教学，进而替代教学，是与人粘连，还是与一种思想粘连？很明显，如果要转换成一种理论，如果要形成一种站得住的“模式”，那它必须与一种思想相呼应，而不能与特定的个人粘连过密。换句话说，将管理扩充为教学乃至进而替代教学所必需的“人格魅力”，有没有容纳多样化或不同程度的可能？“造信”的机巧以及不在本文视野范围之内的教学艺术等，有没有容纳多样化或不同程度的可能？如果经进一步研究，它只属于“这一个”魏老师，那么将管理扩充为教学进而替代常规的语文教学，就只能作为一种曾经出现过的现象，被人谈论或受人景仰。反之，则有可能转换为理论的形态而成为一种模式，并且有可能促使人们重新认识“教学”与“课堂管理”，重新认识语文教学。

这就拉回到了大昭寺门前的那一场面――但愿魏书生的语文“教学”思想，吸取的是“这中间有用的那部分”，而不是去试图扮演那场面。

下篇 将教之法移交给生之法

三、魏书生对“语文”的认识

语文教学思想，既包括语文“教学”思想，也包括“语文”教学思想，也就是说，既包括对“教学”是什么的体认，也包括对“语文”是什么的思考。魏老师多次说过，他对“造信”与“制法”这一隐蔽工程所花的力气“要比具体的语文教学多得多”（从行文的语境看，此地的“语文教学”偏重在“语文”）。确实，与他对“教学”富有开拓性的思想相比较，魏老师对“语文”的思考，则要逊色得多。

对“语文”，魏书生是以循规蹈矩的好教师姿态去把握的。按我国的传统，处在第一线的好教师，甚至无须提出“语文是什么”类型的发问；他的职责，是依据既有的课程理念有效地实施既有的课程，他所应该考虑的，是如何执行的教学（教）方面问题，即教学的有效性、教学的效率问题。教学的问题，或多或少地要引发对“语文”的思考，但这种思考，主要是对既有课程理念、既有课程的理解，而不是对它进行盘查和研究。换句话说，魏书生对“语文”的认识，在我们原来语文教材一直顶替着语文课程的情势下，主要是对“人教社编排意图”的领会，尽管这种领会可能切合意图的原味，也可能对意图有所改写。

“人教社的编排意图”，魏老师说，“无非是让学生掌握必要的基础知识，提高听说读写能力，发展智力培养品德”。[27]如果暂时撇开智力和品德这两头，魏老师对“意图”的领会，可以概括为两条：第一，“语文”等于既定的语文教科书，学语文也就是学语文书。其要点又分两方面，一是“读懂”一篇篇的`课文，并能“模仿”某些课文的写法，即通常所说的字、词、句、篇；二是“知道”与课文或紧或松联系着的“语文基础知识”，即语、修、逻、常。这两方面，集中体现在课后的练习题，因此语文学习最重要的“事”，是要“会做”课后那些“体现了学习重点”的练习题。第二，“语文”等于听说读写的活动。在我们以往对语文活动、语文学习的区别蒙昧的理论背景下，魏老师认同“常识”，认为只有在实践的活动中，“语文能力”才得以“训练”，才能“形成”。也就是说，学“语文”，单学语文书是不够的，还需要为学生另辟战场以进行大量的听说读写的实践活动。

这两条有联系，但也可以分别对待，实际上语文教师也往往是分别对待的，从而在语文教学中形成了“语文”的双轨体制。用魏老师的话来表述，前者（语文教科书的“语文”）可提炼成“知识点”，是知道和记住方面的事；而后者（听说读写活动的“语文”），“我觉得是属于能力方面的事”，他多次用“骑自行车”这种粗糙的类比来解说他对语文能力形成的“观点”：一位家长反复地对孩子讲诸如骑车要领（知识），“结果给孩子一辆自行车，照旧还不会骑”；另一位家长则给孩子一辆自行车，又找了一个大操场，让孩子自己练，“练不了三天，孩子便会骑车了”[28]。

将“语文”弄成双轨体制[29]，是我们的语文教学（教与学）实况。这里面当然存在许多问题，因为它的理论依据是知识、能力二元论，而二元论现在已被理论界所抛弃。它的盛行，建筑在原有语文教科书里限定的“语文基础知识”、“基本课文”以及在“听说读写结合”名义下而实际上几无听说、写作正规教学这一特例的基础上，而这一特例，在为什么是这些“语文基础知识”、如何基础，为什么是这些课文、以什么方式处置课文，是怎么“结合”的、是不是真在“结合”等一系列学理的盘查中，可能会土崩瓦解。但是，解铃还需系铃人，对问题的研究，可能主要是语文课程或教材专家的事。存在的，就是合理的。在我国今后的较长时期内，如果语文学科课程的改革没有根本性的突破，“语文”的双轨体制可能还将是课堂教学框架下语文教学（教与学）的必由之路。

魏老师比一般语文教师略显高明的地方，是对双轨体制的自觉坚持。也正因为有这种自觉，使他一眼看穿了教科书里的“语文就这么回事儿”[30]，而“就这么回事儿”里的多数，如果教会学生战胜（他喜欢用“打败”）教科书的有效办法，其实用不着教师“讲”，更用不了那许多课时。另一方面，用不了的课时，加上通过减少“讲”从占用的课时里调匀出来的空余，如果有一套可行办法的话，就能够为学生创造出有听说读写广泛实践机会的“大操场”，因足以有效地培养出学生的语文能力。于是，事情便归结为与“造信”粘连着的“制法”，也就是魏书生意义上的语文“教学”，它的实体是蕴教学与管理为一体的“语文教学科学系统”，或叫作“以法制语文教学系统”。

限于篇幅，这里只就语文书里的“语文”这一轨稍加展开，目的是阐释魏老师认定的“语文就这么回事儿”。

现行语文课的特点，魏老师借学生的眼光提炼出两条：第一，每篇课文都能够围绕它设计出成百上千道考试题。第二，只要你基础好，不上某篇课文，不会影响考试的成绩。[31]这两个特点，根由在语文教科书，因此在书上表现为两个缺陷：一是使人弄不明白语文书里的“语文”到底是些啥东西；二是无从辨清那些东西的性质及关系。于是，称职而又勤于思索的魏老师，开始做清理头绪的工作，并为语文教学办了三件实事。

第一，明确地重申读整册语文书的方式，即一册语文书的“教材分析”方法――列生字表、列新词表、单元分析、习题归类、知识短文归类、书后附录、列文学常识表，它为认识（教科书里的）语文是啥东西提供着框架，也为如何战胜它指明了方向。

第二，将上述框架里所得出的“语文”，明确地分成“死的东西”、“似死似活的东西”和“活的东西”三大块，并分别找到了对付它们的办法。

第三，将语文教科书里的“死的东西”和“似死”的东西条理化――主要包括“语文知识树”和“读一类文章的方法”、“划分文章层次的方法”、“归纳中心思想的方法”、“分析写作特点的方法”等，这些最终纳入数目化的管理系统。

上述三事中，第二件是关键：因为正是它，实质性地解答了“语文就这么回事儿”。从另一方面看，如果不区分出“死”与“活”，那么“教材分析”在很大程度上便会失去意义；而“语文知识树”等等，也只有在认定它们为“死”或“似死”的条件下，才有现实的价值，才能有效地发挥其作用。

所谓“死的东西”，指的是学生“记忆的活儿”，主要是语文知识树里131个左右的“知识点”。一册教材，记住现代文生字120个24分钟、文言文生字85个17分钟、现代文新词99个33分钟、文言文生词169个57分钟，文学常识涉及27位古今中外作家54分钟，加上做语法、修辞、章法等类型的练习题、文言文翻译、诗文的背诵，总之花不了多少时间，似乎也用不着老师“讲”。即使要“讲”，像语法单句、复句的那几种情况，复句的七种形

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式，要使学生知道和记住，也“一次就可以穷尽了”。

不但是语法，像说明文知识――“无非是抓住事物的具体特征、从哪几个角度抓特征、说明的顺序、说明的方法（常见的八种，不常见的还有六种）”、划分文章层次的方法（九种）、归纳中心思想的方法（六种）等像“定理公式”一样的“似死似活的东西”，即魏老师叫作“交钥匙”的干活，多数也是“一次就可以穷尽”的。“似死似活的东西”，是我们的概括，但符合魏老师的本意，从“一次穷尽”的话语和做法推测[32]，他确是将它们看成“死”的。不过又与复句形式之类有别，它们还有“活”的用途、“活”的可能，这正如“钥匙”所比喻的，“这样，我一交了钥匙，学生用这把钥匙去打开一篇篇文章”，魏老师说。

所谓“活的东西”，指的是“思维的活儿”，主要是一篇篇课文段意、中心、结构的分析结论以及课后的相关练习题答案。对课文，魏老师不主张“精雕细刻”，依他的个人情况也无“精雕细刻”的可能，“其实语文总体知识把握住了，一册书必要的知识把握住了，就一篇课文来说，真没有必要到非讲不可那种程度的知识”[33]，他这么认为。但他是注重课后练习的，“我认为教材中的课后练习，体现了学习重点，有一定的梯度、难度。教学就应该引导学生认认真真地做这些习题”。[34]在我们的许多语教师错误地把“活”弄“死”，日复一日、一篇又一篇地执着于“讲”与“抄”的情势下，把段意、中心等以及相关的练习看成是“活的东西”，有现实的意义；看成“活”，也就是“把思维要干的这部分活儿从记忆部分拿给思维来干”。而一篇课文的段意、中心以及相关的练习题，在“似死似活”的“定理公式”辅助下，凭借学生原有的语文能力，魏老师相信，“每个人如果认真地思考，都会获得中学语文教材中所规定的那些知识”，“倘学生有了良好的自学习惯，90％的知识是可以自己学会的”。[35]这样又绕回到“造信”与“制法”，包括选一员语文好、善与同学讨论并有“写得一清二楚的教参”可依靠的“大将”，来“承包”练习题的“法”。

魏书生多次强调，要使学生“把活的东西学活，死的东西学死”。“这样”，他说，“学生们就感到心里有底了”。所谓有底，不但是对“语文就这么回事儿”有底，更指对考试取得好成绩有底。“语文”的双轨体制，本来就与现行的考试方式密切相关，把“语文”看成是“死的东西”、“似死似活的东西”、“活的东西”三块的组合，主要是为了有效地战胜语文书，而战胜最终体现在考分：“为什么不倒过来，讲课的时候也从复习的角度去讲呢？最重要的东西紧紧抓住，活题讲活，死题死抓，次要的基本不花力气，主要的抓住，一般大分就到手了，小的零碎该丢就丢，这样是不是合适点？”[36]魏老师在教导“青年教师”时，交代了三大块划分的道理。

对魏老师的“语文”三块分法以及每一块的具体内涵，无必要费心去做什么正儿八经的讨论；我们以往语文教科书里的“语文”，如果要去对付它的话，说“就是这么回事儿”，大概也八九不离十。此地需要补充交待的，是关于魏老师十分看重的课后练习题。根据我们的研究，我国通行的语文教材所设计的课后（活）练习，有许多是不适当的，依靠教材所出示的那点资料，学生不太可能凭“思维的活儿”对此做出合适的解答，除非“拿来”课文提示的话语或“照搬”教参的标准答案。[37]也就是说，“活的东西”，其实未必能“活”，因而对自学这方面的“语文”究竟是怎么一回事，需要查证。

四、魏书生的“语文”教学思想

与对“语文”的认识一样，魏书生的“语文”教学思想，也大致是当今许多语文教师的“共识”，区别也在于魏老师比别人清理得更明白、自觉而坚定。这种“共识”，我们概括为“把师之法移交给生之法”。“师”，有两层含义：一是“师”的整体，即教师们；落实到阅读，“师之法”，也就是语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”。二是“师”的个体，即这一个教师；具体到读写，“师之法”，也就是教师个人偏好的、带有个人习性的读写样式和方法。

至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。语文教师们一直企图将自己所习惯了的阅读样式和方法“移交”给学生，尽管这种样式和方法的“阅读”，除了为“讲课文”的备课之外，在其他的场合，教师们自己从来都不用。占主流的备课样式和方法的“阅读”，有两个主要特征：一个是大的程序，有前辈归纳为“从形式到内容，再从内容到形式”。具体操作方式是三步，即先粗读，以了解课文说了什么，包括课文前的提示和课后的练习题；再精读，按提示和练习题的指引，分析课文形式的方面，而分析则归结为“语文知识”的例说；最后落实到练习题的答案。另一个是具体的程序，即分析 篇章和讲课的程序，常规是解题、作者介绍、划分段落写出段意、分析结构并用术语概括（比如“总分式”）、按程式归纳中心思想、分析文章的细部并归纳文章的写作特点和语言特色。

不过，事实上又较少能够有效地教会学生这种方式的“阅读”。原因说起来不复杂，主要是从来没有真正有意识地去教过。常规的语文课，教师们只顾着一篇一篇地“讲课文”，结果忘了去顾“语文”（在这里是“阅读”）究竟是个啥东西，结果企图“移交给”的阅读样式和方法始终隐蔽在课文的分析结论和练习题的标准答案里，几乎从没在明处显身，结果是不能会，更加要“讲”结论和答案，于是学生就更教不会。这显然是效率低下。

魏老师的观点，是将“移交”的工作明白地定位在“移交”，主要的法子，是让学生“扮演教师的角色”。“来，我一直注重引导每一位学生进入教师的角色”，魏老师说，“我经常引导学生进入教师的角色去备课、讲课”，“引导全班学生都进入教师的角色，面对一篇新课文，设计教案，思考自己去讲课”。[38]不过，魏老师自己是从“造信”的角度看待“扮演”的，让学生“讲课”，目的是激发兴趣，提高学生的学习责任感，增强学习信心。“扮演教师的角色”，能够“造信”，这是真的；然而借“扮演”的契机，将教师的“阅读”样式和方法有效地“移交”给学生，恐怕才是实质。

魏老师所上的课，大致有四种类型，即朗读课外读物的课、教导学生纳入“法制”轨道的课、“似死似活”的知识“交钥匙”的课、以六个步骤为特点的“示范课”。前两类，主要是“造信”与“制法”，当然也有语文教学；后两类课主要是“移交”的工作，纳入“制法”并起着“造信”的作用。将他的“语文”教学思想概括为“把师之法移交给生之法”，应该是贴切的。

被誉为“魏书生模式”的六个步骤，改革的是上面提到的分析 篇章和“讲课”的那个具体程序，也就是说，从阅读的样式和方法看，它仍然是语文教师职业性的、学生实际在学的“阅读”，仍然是语文教师备课样式和方法的“阅读”。魏老师通过让学生“扮演角色”、通过“每天按学号做的六步课堂教学法”、通过让学生出试卷组织考试等法子，将语文教师的特殊样式和方法的“阅读”明了而有效地“移交”给了他的学生，这是值得庆贺的。但我们要问的问题是：中国的中学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？

这个问题，站位在教学的魏老师，包括广大的语文教师，无义务回答。但是，作为一种语文教学思想，作为一种谋求传播的语文教学思想，则必须面对。就魏书生的“语文”教学思想而言，我们还需要追加一个问题：学生在课堂里所学的“能力方面的事”，即听说读写，如果学的是教师偏好的、带有个人习性的样式和方法，是否正当？

无庸讳言，魏老师所认定的“语文”，尤其是在第二轨里的“语文”，带有强烈的个人偏好和习性，他所“移交”的“师之法”，有许多是“这一个”教师的个人之法，也就是“我觉得”、“我喜欢”的样式和方法。比如“我自己就是集中学习字词惯了，当老师教书了，便也这样教学生”[39]（这个理据显然是不合适的，尤其是对学词）；比如每天每人必做的六件事之一，“刚上课时，全体起立，不请坐，大家站着七嘴八舌地说一篇作文的内容”（如果是“造信”，不妨；如果认定这就是在培养说话能力，那这种说话样式就太奇怪了）；比如每周要做的三件事之一“背一首好歌”（如果是学歌，当然好；如果推论说记住百来首歌词，学生的文学素养就提高了[40]，那“文学修养”为何物，恐怕要打一个问号）。

综观魏老师的公开的教案和教例，大部分情况下（包括文学作品），课文是被当作我们新近鉴别出来的“用件”来使用的，关心的是其“内容”的方面，即文章“说了什么”；对“怎么说”，则至多关心其结构和顺序。“用件”，也就是获取信息类型的读法。就“语文学习”而言，在这种类型，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者是借该课文学习里面所讲的那东西，或者是由文章里讲的那东西触发，去从事一些与文章相关性大小不等的学习活动。[41]如魏老师的“示范课”《统筹方法》，教学的主要内容如下：

1. 让学生不看文章，“独立思考”什么叫统筹方法。2. 翻书找答案，要求学生“在一分钟内记住”这个概念。3. 齐读文章中“统筹方法”的定义。4. 让学生“推荐”男女生各一位，到黑板上进行该定义的“默写比赛”。5. 学习文中的三个词语（“用一分钟看课文下面的注释”）。6. 出示本课学习的定向目标：学习图表说明的方法；读懂全文，会说、会写、会用。7.鼓励学生“在一分钟记住”文中的举例（烧开水泡茶）。8.让一位学生“说一遍”上述例子。（下面是一大段关于图表说明方法的教学内容，略）9. 请学生把全篇阅读一遍（达到了“懂”的目标）。10.让学生七嘴八舌地将办法甲（即文中举例的统筹方法）“大声讲一遍”（达到“会说”的目标）。11.因时间关系，将“会写”目标改成课后作业，进入“会用”学习阶段。12.指导学生“思考”生活中应用统筹方法的实例。接下来主要讨论“窝工”的实例和怎样避免这种窝工――即达到“会用”统筹方法的目标。

姑且不去考察本节课是否真的达到了设定的“教学目标”，单从教学中的“语文”看，显然，除了学习画图表的说明方法外，这篇文章是被误植为“用件”了――究其实，学生学的不是《统筹方法》这一“文”，而主要是文中所传递的“统筹方法”这一东西，即课文的“内容”。语文教学里的“语文”，如果真是这么一篇篇地围绕着课文里的“东西”转，那不成了杂货铺吗？

对课文，魏老师不主张像有些教师眉毛胡子一把抓那样的“精雕细刻”，这是对的；但是，像他通常所做的[42]，只要说出个段意中心、复述内容大概，对低水平的学生，小说还只要说出主要人物是好是坏，这恐怕也不行。这充其量是个粗读，长期以往若学生只停留在这种样式并以为读文章就这个样子、文学欣赏就等于听教师读一遍流行的新作品，后患不小。过去，我们一直将不同样式的听说读写看成是“程度高低”问题，并以“中学生程度”为由，为自己的做法进行辩护。对照国外的情况，我们现在认识到，这是误入了歧途。国外小学三四年级的小学生，能够做像模像样的研究性阅读、文学分析，写像模像样的研究报告、小论文，而我们的大学生有许多直到毕业，还没学会带研究的阅读（阅读等于记住、考出），也没学会基本的论文规范（论文等于刊物里同话题文章的剪辑），这不是我们的学生水平低，人家水平高，是因为我们从来没有教过那种样式的阅读、那种样式的写作。说到写作，魏老师的骄傲也难使人开颜，他说，他的学生作文水平确实是高，“你要出个题目，在我们班里任何一个学生写个600来字，20来分钟都能出来”。[43]随便什么题目，20来分钟出来600来字，情况可能是真的，但这是什么样式的

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写作？

其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”[44]来解释，但这种解释是不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”，还是语文教师的“语文”？

而这一提问，是至关重要的。因为肯定的答案万一“是语文教师”，那么我们的许多话语也就不必说了，许多事做也是白做。比如魏老师对自己“师之法”的传播，可能就会没有了意义，因为好的老师已有他自己“我觉得”的“师之法”，而“师之法”不够好的教师要通过传播使他好起来，前提是他放弃坏的而愿意教“魏书生喜欢的师之法”，也就是说，陷入了悖论。万一是那样的回答，那语文课程的改革也注定不会有什么大起色，因为砝码全压在教师的个体，而近百年的语文教育史告诉我们，语文教师的素质（即“师之法”）几乎没有被任何人说“好”的时候，就如出类拔萃的魏老师，我们在上面已看到，他的“师之法”有一些也相当糟糕。

正确的答案“是语文课程”，而且必须这么回答。只有这样，我们的语文课程改革才有理据，才有光明的前途。但若作了这样的回答，那语文教学中长期盛行的、魏老师自觉坚定的“把师之法移交给生之法”，便要遇到大难题了。这并不是说教师个人性的“师之法”要一概否决，而是说，合理的“师之法”要通过学理的研究吸收为“课程之法”；这也并不是说语文会产生仅此一家因而大家都必须遵照的绝好“之法”，而是说，多家合理的“之法”可能会转化为多家好的语文课程。“把师之法移交给生之法”所遇到的大难题，是可否转化的问题，也就说，要在严厉的学理盘查中，证明他那些“师之法”为合理、为正当、并能改造成语文“课程之法”之一家。换句话说，魏书生的“语文”教学思想――“把师之法移交给生之法”，只有在“师之法”等同于某一家被学理认可了的“课程之法”，才能被接纳。而目前，我们没有得到证明。

魏书生语文教学思想的两个方面，似乎极不般配。一方面，专属于魏书生的“将管理扩充为教学”，体现了一种开创的理念；另一方面，不专属于魏书生的“把师之法移交给生之法”，则是一种行将被弃的理念。而这两方面，在魏书生那里，构成包容的关系，“把师之法移交给生之法”是作为“制法”的一部分，被包容在“将管理扩充为教学”里。倒过来讲，如果抽去了“移交”这一方面，那管理也就不复成为教学。这样看来，要在学理上使“将管理扩充为教学”成立，只有两种可能性：第一，“师之法”的位置能够被其他的“课程之法”所替换，那么它就可能会成为一种适用面较广的教学模式；第二，不能够完成上述替换，也就是说，只有在前文考察过的“师之法”，包括对“语文”的认识这种特殊的条件下，它才能够有效运行，那么“将管理扩充为教学”就只可能是一种曾经有过、现在暂时还在的模式，将随语文课程、教材的改革和“师之法移交给生之法”的被弃而告终。■

注释：

[1][8][21][22][23] 施良方、崔允?主编《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》第1、19、13、279、15页，华东师范大学出版社，

[2] 盛群力等《现代教学设计论》第6－7页，浙江教育出版社，

[3] 徐光华《当代语文教学模式评介》，《湖北教育学院学报》第3期

[4][5][15][17] [31][32][44]魏书生、张彬福、张鹏举《魏书生中学语文教学改革实践研究》第5、6、8－9、90、24、38－41、114页，山东教育出版社，

[6][7][9][11][12][27] 魏书生《教育改革与素质教育》第136、1、90－91、21、268、43页，沈阳出版社，

[10] 潘涌《以人为本，持续发展――兼评〈解构魏氏语文教学管理模式〉》，《教学月刊・中学文科版》第12期

[13] 魏书生自己说的“建立立法系统”的“立法”，与我们这里界定的“制法”，含义不同

[14][16][28][33][36][39][40] [43]魏书生《语文教学》第116、81、198－206、139、288、175、279－280、253页，沈阳出版社，2000

[18] 参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第8－9页；魏书生著《语文教学》第81页

[19] 郭吉成《还给学生一个自主的发展空间――解构魏氏语文教学管理模式》，《教学月刊・中学文科版》20第7－8期

[20] 张华《课程与教学论》第350页，上海教育出版社，2000

[24][25] 江山野主编译《简明国际教育百科全书・教学》（下册）第370页、（上册）第28页，教育科学出版社，1997

[26] 参见樊建华编译《课（下转第40页）（上接第14页）堂管理的主要理论模式》，《外国教育研究》1995年第3期

[29] 语文教学中的“语文”双轨体制，与通常说的“大语文”与“小语文”有联系，但不完全是一回事。

[30][38] 魏书生《学生实用学习法》第298、53－54页，沈阳出版社，2000

[34][35] 魏书生《教学、教案纪实选》第57、67、89页，沈阳出版社，2000

[37]参见王荣生《香港、澳门中学汉语文现行教材的评价》中的与大陆比较部分，载倪文锦、何文胜《祖国大陆与香港、台湾语文教育初探》第137－139页，高等教育出版社，

[41]参见倪文锦、欧阳汝颖主编《语文教育展望》第4章《“文选型”语文教材编制的借鉴与思考》（王荣生），华东师范大学出版社，即出

[42] 魏老师的“四遍八步”读书法，前三遍是粗读，第四遍“精读”是针对“写作特色”的，可能还主要用于做课后练习题。参见《魏书生中学语文教学改革实践研究》第34－35页

探讨初中语文教学的情感思想 篇6

[关键词]导语；朗读；评析；练习

情感型课堂教学风格也叫艺术型或情感陶冶型。苏霍姆林斯基在《教学的艺术》一书中认为，教育的艺术在于能激发出学生心灵的感情，而且这种工作做得愈细致，愈有感情，从孩子心灵深处涌出的力量便愈大。叶圣陶先生也一贯主张“教是为不教”，其目的也在于使学生会学、善学、乐学。

情感型课堂教学风格特点是：教师在授课的过程中，感情充沛，富有激情，利用情感的感染性，引起学生的情感共鸣，最终达到以情促知。具有这种教学风格的教师，知识结构有相当的广度和深度，有丰富翔实的材料，在授课时能旁征博引，使学生从诸多的材料中得出结论，或启迪想象，发展智力。语文教学应是一种情感丰富的教学。它不单是借助一篇篇典范的作品向学生传授语文知识的教学，更应是教师以自己对学生真挚的爱心，借助作者的情感与学生进行情感交流的教学过程。教师要努力使自己的语言生动有趣，富有感染力，能激发学生的思维和情感，用真情拨动学生的心弦。

唐代诗人白居易说：“感人心者，莫先乎情”。 教学艺术具有情感性，师生双方的教学活动是情感交流、心灵碰撞的过程。 “教”与“学”也是靠双方合力而产生共鸣效应的。教师在教学过程中，丰富细腻的面部表情，充满爱的教学语言，恰当适度的评价方式等具体生动的情感，往往像强磁力一样。借助语文教学的情感因素，加强语文的感染力，一方面能使语文学科中的听、说、读、写能力和知识在寓教于乐中得以具体实施；另一方面能使学生人格和个性得到完美、和谐的发展达到塑造美好心灵，陶冶高尚情操的目的。

一堂成功的语文课，必定是教材中的情感，教师的情感和学生的情感因素相互沟通、相互影响和相互融合的结果。在语文教学中，我十分重视语文教学过程中的情感教育，利用课文中表现出来的美的形象和美的情感去感染、陶冶学生，使学生爱学乐学，在主动的学习中培养听、说、读、写、背的能力。

一、导语中激发情感

正确有效地导入新课是语文教学过程中的一个重要环节，好的导入能激发学生的情感，调动起学生的学习积极性。如上《智取生辰纲》一课时，课前先放《好汉歌》：“……该出手时就出手，风风火火闯九洲。”那高亢激越的曲调，使学生听后精神振奋，情不自禁地随着音乐节拍唱起来，迫不及待地想深入课文了解生辰纲是如何被智取的。我也听过同事讲曹操的《短歌行》课前导入剪辑了电视剧《三国演义》中吟唱《短歌行》的情景，学生与授课老师及听课老师都深深的陷入其中的情景，看到此情此景师生已被作者曹操的作为所吸引这样为理解是诗歌的思想内容和感悟意境做好了准备。导入新课的方法多种多样，只要能激发起学生的情感，调动起学生的学习兴趣，又符合课文内容，均可加以运用。

二、读中表达情感

语文教学观重视吟诵、品读、体味、领悟等，主张“语文课应该是语言学习课，是语言训练课”，主张“把学生学习语言作为首要任务是为了学生提高语文素养”。简言之就是引导学生读言作者通过语言文字把自己的情感凝结在作品中，我们在学习时就要通过语言文字这一媒介来理解作者的情感，进而转化为自己的情感。读是理解教材情感的重要环节，特别是一些文学作品，例如诗歌、散文，无需教师过多地分析讲解，只要抓住读这一环节，就可收到事半功倍的效果。初中语文教材对课文类型的安排也是针对这一特点而设计的。各类记叙文、说明文、应用文、都具备了直观、浅显、形象、易懂的特点，即使在八年级开始安排了一些议论文，比如《奇妙的克隆》和《生物入侵者》等课文，也都短小精炼，论点明确，论证层次少而清晰，使学生从读中感悟，读中体味。

三、讲析中理解情感

进入中学语文课本的文章，可以说大都文情并茂，教师首先要被教材的情感感染，再通过自己声情并茂地讲析去感染学生。例如刘成章的《安塞腰鼓》，文章以铿锵磅礴的语言，张扬激荡的句式，瑰丽奇伟的想象，急促暴烈的节奏，用一个个宛如鼓槌的汉字，在那天地之间，为我们鼓荡起一场惊心动魄的安塞腰鼓，仿佛汹涌的黄河夺路而出，展现了我们中华民族生生不息、鼓荡澎湃的活力。因此，本文采用的主要教学方法为：创设情境、诵读指导、品味语句、讨论合作等，配以多媒体课件辅助。我在讲时先从视频声像体验安塞腰鼓的魅力，再朗读进一步从文字上品味作者创造的意境，然后思考讨论从中领悟的对生命力和人生的认识并拓展训练。真正的诗歌是需要反复咏唱的，这是《诗经》以来的传统。反复和排比是制造节律、渲染气氛、抒发感情的必要手段在里，每一句“好一个安塞腰鼓”的出现都有新的感觉、新的内涵、新的情景。对学习《安塞腰鼓》而言，不断地诵读必定能带来精神的愉悦。我要通过我的讲析，用我的情、教材的情去感染学生。从而使教师、教材、学生的情感产生共鸣，收到了很好的教学效果。

“情感”是构成教学语言艺术性的内在因素。教师在课堂教学中的情感表现在两方面：一是对教材深刻理解以后，感情发生共鸣，不可抑止地会表现出来；一是对学生的热爱、关注之情，自然也溢于言表。课堂教学中既有知识的交流，也有情感的交流。如果我们把情感当作信息，那么教师的教态、语调、顾盼学生的眼神，一颦一笑都是情感信息。感情充沛的语言会感染学生，使之心情振奋，精神焕发。

四、入情入理的评析课文，并融入生活的体验

引导学生分析评说课文，是教师传授知识的重要手段。好的分析评说，对文章的中心思想起着开采挖掘和拓展延伸的重要作用。在新课结束以后，我们要善于引导学生通过合情合理而又精练深入的分析，注意联系学生的学习、生活实际，通过分析让他们充分体会作者的思想和情感，把自己放到作者所表达的情、景或具体事件之中，去感知、去联想，去爱、去恨，使自身的情感与作者的情感融为一炉。

五、形式多样的课余练习，提供丰富的情感积累

语文是一门基础性很强的学科，光凭课堂学习是很难较快地增强学习效果的，还需要在课余时间博览群书，广泛练习，增强知识情感的积累，做到厚积才能薄发。而注重课外摘抄、点评、写作等训练，就是促进课堂教学、提高学生学习兴趣、增强情感积累的好方法。

1.摘抄的对象主要是一些优秀的范文、精美的诗文片段、格言警句等。为了得到这些素材，学生会广泛地收集资料，自觉扩大知识面。摘抄得多了，学生在演讲、评说等活动中也就自然有话可说，也能更好地提炼一些个人独到的观点。同时，摘抄是提高作文水平的有效途径，好的写作方法技巧、优美的句子词语、他人的一些思想观点等，都可以有机地渗透到学生的作文之中，达到为我所用的目的。

小学语文做好思想教学的意义分析 篇7

1. 在思想上没能重视小学语文学习。

在小学语文学习中有很多学生认为思想教育是无意义的,只是教学的常规任务,各项考试、审核都是没有必要的,和自己的学习、考试几乎无关,却没有认识到自己生活的各方面正是因为有了思想教育的存在才更加精彩。同时有的教师也没有做好思想教育准备,总认为自己的教学主要以知识为主,思想教育是可有可无的,开展工作的时候就很随意,久而久之就会使得学生也出现思维定势,认为没有学习思想品质的必要,这就严重阻碍小学语文思想教学工作的开展,学生德行、品质等综合能力也就得不到发展。

2. 在宣传上没能多样有效地进行思想教育。

在各小学经常能看到很多的简报和宣传栏,这些位置虽然有很多教育教学改革的宣传出现,却没有思想教育的专栏。这就说明整个小学语文思想教育在宣传方面工作做得不够好,没有扩大宣传力度,这样就会导致语文思想教学感染力度不强。

3. 在思想教育形式上流于表面。

由于师生在思想上和行为上的不重视,导致整个小学语文思想教育教学改革工作没能在大众的心上形成意识,一些教师表面化地进行思想教育。

4. 考核、评价要做具体改变。

小学语文思想教育教学在考核、评价方面还停留在传统时期,没有注重差异化评价和教学,很多考核制度没有对思想道德做要求,教师的评价也没有从实际出发,这不利于学生积极性和综合能力的发展。

二、思想教育在小学语文教学中的重要作用

小学语文课蕴含着很多和生活息息相关的内容,其中的合作、交际等能力和思想教育是密切相关的,这些也是学生未来生存发展的重要基础。学生的思想越先进,学生日常生活中也就表现得越好,虽然小学生已经有一些模糊的思想观念,但是却没有形成相对应的思想辨别能力和意识,他们对很多真实案例的分析和认识停留在表面,思想道德水平普遍不高。在这种背景下,小学生思想教育的开展迫在眉睫,亟须以教学案例或者生活案例教育小学生。我们想要在小学语文教学中发展学生思想,需要客观分析学生的心理,收集并整合不同学生在学习方面、日常生活方面的思想误区和不足。利用在课改时期教材的插画、故事、小寓言等从侧面加以引导,使之敢于发现自己思想上的问题,在与他人的沟通中形成正确的世界观和人生观。同时对小学生加强思想教育有助于他们保持刻苦努力的思想意识,这样教师在进行语文教学时才能取得较好的成果,当学生拥有学习的动力,教师的教学也将变得更加轻松。

三、做好思想教学的做法

在新课改时期,教师可以放手让学生通过合作探讨教师教的知识,也可以升华书本上的死板知识,结合学生生活经历,从各个角度分析教学案例中的人和事,让学生探索其中的思想道德知识。在合作学习中也就促进了学生们的思想道德水平的提高。另外,在小学阶段教师要分析小学生的身心情况,了解他们的思想潜意识,教师在执行教学活动时就要先对小学生进行思想引导,帮助他们分好小组,培养他们合作的意识,使得不同类型的学生在合作学习这个过程中,都能对课堂互动目标和教学案例产生想法,彼此之间做好交流,实现思想教育的目标。比如,在进行《司马光砸缸》的教学时,教师可以让学生分析小伙伴和司马光的心理活动,分析为什么他要去砸缸,而其他小朋友却害怕地跑了?当学生分享了自己的看法后,教师通过适当引导和点拨,从而教育学生要勇敢救人,不能逃避责任,让学生学会如何做人,如何尽责。再如教师在讲与长辈相处的相关知识时,可以讲解《孔融让梨》的故事,通过引导学生对孔融的做法进行分析,让学生学会关心爱护爷爷奶奶,树立敬老爱老的思想,这种借助教学内容融合思想教育的过程不仅激发了学生的学习兴趣,还促进了学生道德的发展。

总之,在小学语文教学中应该关注学生身心状态,辅以教师才智创设的环境进行思想教育,用课文或者真实案例帮助学生树立良好的思想意识。在教师、学生、教材教辅等综合协调统一的前提下,借助教学内容融合思想教育的过程,培养小学生刻苦努力的思想意识。

参考文献

[1]周永霞.“思想教育”理念下的小学语文课堂教学的探索与实践[D].河北师范大学,2010.

语文教学要有思想有方法 篇8

一、有思想地教学,体现个人的教学风格

1. 建立学科本位思想,让思想作行动上的先导。

作为学科教师,应当有学科第一的本位思想,自己首先要认识到自己所教授学科的重要性,尤其是像语文这门备受学生和其它科目老师轻视的学科,更应如此。唯有如此,才能使学生喜欢这门学科,热爱这门学科。教师不仅要有这种思想,而且也要适度地把这种思想传授给学生,建立该学科至关重要,不容忽视的思想意识。当然学科本位思想也有它的害处,因为教学是一个让学生整体提高的活动,而不只是仅依靠某一科突出所能实现的,应当防止学科倾轧而出现短板现象。

2. 建立分层定位,全面推进,整体提高的教学战略思想。

教师的任务是让更多的学生受到最好的教育,追求的是春色满园,而不是一枝独秀,只有这样才能实现教学效益的最大化。因此,教学目标始终定位在整体学生的知识扩充与能力提高上才是最佳的。在工作中我们最容易犯得毛病是对后进生的冷漠,对好学生的偏爱,对中间学生的不冷不淡。所以教学中,教师应该对每一个学生准确定位,全面兼顾,分层评价,让他们都能找到自己进步的台阶,得到自己发展的空间,以求全面推进,整体提高。

3. 逐步摸索,形成风格,潇洒教学。

我们在自己的教学中也应当逐步摸索,形成自己的教学风格,让学生认识你,感受你,进而喜欢你。在教学中,形成自己易被学生接受的教学风格,课堂教学就会显得和谐而富有生气,能更好地提高课堂效率,我们的教学也更能表现出一份从容自如,得心应手的潇洒。

二、引导有法,确立学生学习的主体地位

1. 引导学生作好“积累”“梳理”,抓好基础知识的学习。

在引导学生作好“积累”“梳理”时首先要求学生学习务必以课本为主,由课内延伸到课外。其次是要求学生自觉地、认真地、全面地整理基础知识。语文是一个见效慢,周期长的学科,它更注重平时的积累。在语文学习中,对语文知识的积累与梳理是一项不可或缺的基本学习方法,应当加以科学的引导与督促,逐渐形成习惯。

2. 纵联横比,深入挖掘,讲练结合,提高课堂效益。课本中选入的文章只是学生知识积累和能力提升的一个范例,教师授课的过程是要将每一篇课文作为一个素材,针对某一目的出发去做十分有效的教育与训练的。这样一次次阅读训练,会逐渐提高学生的能力,也很好地处理了上课与训练的矛盾,加强了基础,提升了能力。对于文章中的着重点,一定要横向联系,纵深挖掘,多角度分析,最大限度开拓学生的视野,启迪学生的思维。当然,在教学中对知识的掌握与能力的提升的同时要注意对学生的思想情感教育、审美教育和人文素养的提高。否则,教学就失去了它育人的基本功能,教师也就沦落为教书匠,不再是人类灵魂的工程师了。

3. 立足文本解读,注重方法讲授,有效提升学生阅读能力。

有效提升学生阅读能力,是语文教学的难点,更是关键点。学生阅读能力的高低,不仅决定着学生能否考好的问题,更是体现学生语文素养高低的大问题。我认为,对于阅读能力的训练,首先应着眼于引导学生对文本的阅读,让学生在限时内读完文章,感知文章最基本的内容,进而把握文章思路,体会文章主旨,找到基本的表现手法。然后再针对具体问题作精读研究,这样解决问题就会有一个制高点,就会有一种全局观念,避免在解答问题时出现答非所问、盲人摸象的悲剧。其次是在学生的阅读训练中,我们更应该看重的是解题的思路和方法,而不只是答案,我们可以在每一次训练中侧重一个知识点或者一类问题的解答方法,讲深,讲透,在下次遇到是略加提醒点拨即可。还有就是要在阅读训练中培养学生全面作答,条理分明,以文解题的规范答题习惯。

4. 持之以恒,耐心细致地抓好学生的背诵。

一丝不苟地对学生的作业进行检查。在这两项上需要制度化,养成习惯,甚至是形成条件反射,当一有背诵内容或是作业,学生就会知道怎样去做,达到什么样的程度才是合格的。

语文教学中学生思想的培养 篇9

一.让学生在阅读中思想

教育是一门培养人思想的工作, 阅读是一条非常有效的途径。语文教师任重而道远。

《语文新课程标准》中指出:“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”语文教师应该充分运用好教科书中的文本, 引导学生对文本内在思想情感的理解, 让学生在阅读中学会如何做人, 如何成长, 学会对人生、对社会的正确思考, 获得正确的人生观、价值观和世界观。

在实际教学中, 我总是把对学生的思想培养放在首位, 接触一个新的文本, 通过相应的资料, 把学生引回到作者所处的社会、生活环境中, 先看看作者面对这样的环境是如何思考的, 再引导学生把自己放在文本所处的环境中, 说出自己的思考, 再对照我们生活的现实社会进行比较和思考, 从中受到启发和教育, 从而提高自己的思考能力和思想水平。比如在教《故乡》这一课时, 我首先引导学生了解文本的时代背景, 然后抓住闰土和杨二嫂这两个典型人物, 比较二十年时间给他们所带来的变化, 并分析促使他们发生巨大变化的原因, 引发学生对当时社会的思考, 从而比较深入地认识当时的社会。然后我又引导学生回到现实, 假设闰土和杨二嫂就生活在我们现在, 让学生分析二十年后他们的变化, 顿时学生兴致高昂, 纷纷发言, 为他们罗列出多种美好的未来, 通过让学生对当时社会和现时社会的分析、比较、思考, 活跃了他们的思维, 丰富了他们的思想。语文课本内容丰富, 包罗万象, 是培养学生思想的一个宝库。加强学生的阅读引导, 可让他们在阅读中不断地丰富自己的思想。

二.让学生在生活中思想

一个人的一生就是生活的一生, 人生就是一个人一生的生活。生活是否快乐、是否成功, 完全取决于自己对人生、世界和万物的看法, 因此可以说, “生活是由思想决定的。”

学生的思想基础很大程度来源于学校教育和影响, 其中语文的教育和影响最为深远。语文是自然、社会、人生的一个综合体, 是一切生活的一个影射, 在语文教师的导引下, 它一方面以艺术的方式引领学生去了解人类过去、现在的生活, 并从中受到熏陶和启迪;另一方面以思想的方式引领学生去观察了解现实生活, 并从中得到磨练和体悟, 培养学生适应现实社会的能力, 受到相应的道德教化, 确立正确的价值取向, 形成正确的人生追求和理想信念, 构成学生持续、终身发展的基础。

同时人的体魄的刚强和思想的丰腴终得靠生活的赠予——是谓“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。生活不是为了读书, 读书却是为了生活, 这句话真实地道明了读书与生活的轻重。所以作为语文教师, 我们要充分利用语文学科人文性的特点, 除了对学生在书本上加以思想引导外, 还应激发学生对生活思考的兴趣, 在生活上对学生的思想加以引导。

三.让学生在写作中思想

《语文新课程标准》中指出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”在写作教学中不仅应贴近学生实际, 让学生易于动笔, 乐于表达, 更应引导学生关注现实, 热爱生活, 学会对现实生活的独立观察和思考, 表达真实情感和思想。

在语文教学中渗透思想品德教育 篇10

一、讲读课文中,寻找最佳“结合点”进行思想品德教育

讲读课教学是小学语文教学中最常见的,如何在讲读课文中渗透德育教育呢?主要有三个方面。

(一)在语言文字训练中渗透思想教育

在语文讲读课文中,思想教育与语言文字训练应该是融为一体的,没有离开语言文字的思想内容,也没有缺乏思想内容的语言文字,两者是相辅相成,互相促进的。所以,小学语文教材选了大量文质兼美、思想性较强的文章。这些文章运用生动的语言塑造了各种具体形象,或表达作者的思想感情,或反映高尚的道德情操。 因而,指导学生阅读课文,就要从课文的字、词、句入手,启发学生品味作者是如何巧妙地遣词造句的,通过这一手段,让学生感知课文内的具体情节,产生如见其人、如闻其声、如临其境的感觉,让活生生的形象深深地印在学生的脑海里,从而在思想感情上收到潜移默化的教育。

(二)在反复朗读中体会思想感情

古人云:“夫缀文者情动而辞发, 观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显。”这就是说作者在生活中吸取了一定的思想内容,而后才动笔写文章,所以在文章中就一定饱含着作者的思想感情,或爱、或恨、或悲、或喜。 指导学生朗读的过程就是帮助学生正确、深入地理解课文的过程,引导学生用抑扬顿挫的语调有感情地反复朗读,作者流露于字里行间的思想感情容易对学生产生共鸣,能深深地感染学生,陶冶学生的思想情操。

(三)联系学生实际,深化思想教育

在语文课上,教师要凭借教材, 坚持正面启发、诱导,让学生联系自己的实际,在领悟思想感情的基础上,倾吐自己内心的感受,相互启发,从而进一步受到课文思想的熏陶和感染。

二、作文教学中的德育渗透

德育工作不仅仅是古诗和阅读教学中的任务,作为语文课的重要组成部分———作文课中的德育教育不可忽视,作文教学中的中心任务是培养学生观察事物、分析事物、认识事物的习惯和能力,训练学生运用或书面语言及一定的章法技巧等编织再现事物,达到一定的写作技能。

(一)开展实践活动渗透德育、激发写作

学生非常喜爱参加各种各样的活动,但多半是欣赏其有趣,好玩。而不注重观察活动过程,不注重了解人类和生态平衡的关系,这时老师就要注意引导学生有序地去观察,发现事物的特点,就能写出感人的文章来。孩子们都是独生子女,不爱参加家务劳动,在家中受到长辈的宠爱和娇惯,要培养他们的劳动观念和生活自理能力,学会理解别人、体谅别人、 尊重别人,可以以写作训练为表面动力有计划开展一系列活动。如组织学生到野外观察一年四季自己身边景物的变化,培养学生热爱大自然的思想感情,然后把自己看到的结合自己的感受写出来,还可组织学生表演热爱大自然的童话故事,写出生动感人的想象作文来,让学生通过活动写作文,通过作文训练受到教育,以达到育人目的。

(二)通过评价渗透德育、激发写作

道德发展是人的精神生命整体提升的过程,对它的评价因此也应该关注知、情、意、行的各个方面极其和谐。在教学的过程中,教师要善于创设道德情景,让学生进入情境中自主的感受和体验,并通过与同学的交流形成自己的道德认识,把学生带人到情境中去,将心比心的感受情景主体的喜怒哀乐、学会羞愧、同情、怜悯,陶冶善良的心灵,培育不泯的良知,追求自我的不断完善与超越。实际上,培养学生评改作文的能力,就是培养学生能够辨别是非的能力。也许改作文对小学生来说有一定的难度,但教师可以加以适当的指导。一篇文章无论写得是好是坏,它总要反映作者对某件事、某个人的看法,所以,评论一篇文章在某种意义上说, 也是对小学生道德品质的评论过程。 通过互评互改,学生的心灵在相互交流中受到熏陶,思想在相互启迪中得到升华。

语文思想教学 篇11

关键词教学目标；探究式；取舍整合；大语文；活水；组织引导

新课程倡导“自主、合作、探究”的学习方式，这种方式在语文学科方面应该能够体现得更为明显一些。因为语文课兼有工具性和人文性的特点，它的外延十分宽泛，和生活联系十分紧密；对于同一篇文字材料，学生通过文本的解读产生的思维认识和探究目标会有很大的不同，所谓“仁者见仁智者见智”，我们不可能也不应该把它禁锢在同一个框架下，而要大胆的鼓励学生发出不同的声音，然后引导他们通过自主合作探究，产生独到见解。这是语文老师都明白的道理，并在日常教学过程中在努力地贯彻实施。

但是在实际的语文教学过程中，这种学习方式其实并没有真正得到体现和落到实处。我们看到的大多数情况是，语文教师在备课时已经设置好了情境和要探究的问题，也就是提前根据教学参考和教师用书上确定好的课堂教学目标来组织教学，学生探究的问题和内容都是教师提出和制定的，表面看来在热热闹闹的分组讨论、整合信息、解决问题，但这并不是他们自己产生的问题或者感兴趣的内容。也就是说，教师并没有让学生自己来确定课堂教学目标，没有把课堂真正的还给学生，所以许多问题可能根本不切合学生的学习兴趣，产生不了强烈的探究欲望，学生也就只有跟着教师的思维走，成了被动接受的机器。学生希望了解和探究的内容却因时间被占据和得不到引导而默默地被压抑，思想的火花可能就因此熄灭。这样的语文教学在外表形式上看似符合探究式学习精神，但却没有充分调动起学生的内在动因，语文素养的有效提高也就打了折扣。

语文老师只是安排了自己设置好的教学目标，没有给学生机会探讨这些问题，也没有加以正确、深入的引导，所以表面上虽然顺利完成了教学任务，其实还是在走灌输式教学的老路。语文教师自己设置情境和问题，安排学生探究，这将会违背探究教学的实质，因为学生发现问题和提出问题是探究性学习中最不可缺少的一个重要环节，如果没有发现问题，不能提出问题，探究便无从说起。所谓探究式学习，就是在教师的启发引导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探索、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种活动方式，将自己所学知识应用于解决新问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视学生的兴趣所向和探究欲望，开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究，引导学生学会学习和掌握探究式学习方法，为终身学习和工作奠定基础。卢梭说：“学生所真正需要的并不在知识本身，而是自己寻找知识的方法。”，意思就是要让每一个学生自己去经历、体验探究的过程，每个人在这个探究过程中都会有与众不同的经历和体验。他们的探究过程与教师设想的会有差异，毕竟学生与作为成人的教師在阅读材料、思考问题、提取信息各方面都会不同，他们有自己思考问题、解决问题的方式；同时，由于学生中的每一个人在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势、知识积累、兴趣爱好等方面各不一样，因而每个人的探究目的、探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。如果语文教师忽视这些差异，要求所有的学生对一篇课文都按照自己的设想，在同样的时间内探究相同的内容，运用同样的探究方法，以同样的探究速度找到基本标准和统一的答案，达到同样的学习水平，那么语文探究教学还是成为了另一种形式的“一言堂”教学。

语文课堂教学目标的确定，应该兼顾教师的主导和学生的主体作用，尊重学生想探究的问题，综合师生共同的探究欲望，进行必要的取舍和整合，从而追求课堂教学的最大效果。尊重学生的问题，灵活有效地确定课堂教学目标，这对语文教师提出了更高的要求，因此语文老师要从以下方面去努力：(1)解放思想，树立大语文观念。语文教育，是以人获得更好的身心发展为基点的，它不仅在于让学生更好地进行语言表达，同时在于帮助学生形成良好的思维方式、培养美好健康的情感与心理认知、完善和提升学生的自身人格与人文修养。因此，语文老师要有大语文观念，要养成“生活中无处不存在语文，言行举止都在运用语文”的思想习惯，随时、随地都在教和学，从而潜移默化的提高学习和运用语文的效率。同时对教材要进行揉合、再创造，在自己心里装下一部教材，从而能够有效的引导学生进行有意义的探究。所以，只有树立大语文的思想观念，才能够真正科学、灵活的确定语文课堂教学目标，把教师的教、学生的学统一起来，我们的语文教学才能做到效益最大化。(2)确保自己有一桶“活”水。“要给学生一碗水，教师必须有一桶水”，但新课改要求教师“拥有活泉水”，学生“才有无穷水” 。这里的“活”，一是指语文教师要坚持不断的充实自己，更新知识结构，改进教学观念，要博古论今，贯通中西，不仅仅要从古典文学中汲取素养，还要对新时代、新思潮的语言文字（诸如网络文学等）产生兴趣，大胆研究并运用。二是指教法灵活，不拘泥于经验和常态，要根据学情和教材的变化，创造性的采取灵活有效的教法，此之谓“活教书”。如此，才能满足不同的学生不同的探究欲望，选定恰当的课堂教学目标。(3)提高组织、引导能力。新课改环境下的语文教师，不仅是知识的传授者、方法的引导者，更应该是课堂艺术的践行者、合作探究的组织者。语文教师要不断提高对学生的组织能力，对学生探究问题的引导能力，面对学生涌现的思维火花和创新苗头，要做到从容应对，使得整个课堂丰富而不紊乱，有效而不虚华，充实而不肤浅。

高中语文教学中儒家传统思想问题 篇12

一、平等对待每一位学生

儒家思想带给高中语文课程教学的首要启示是让教师认识到教学中应当平等地对待每一位学生。子曰:“有教无类” (《论语·卫灵公》) 。作为教师, 我们在教育上要消除高低、贵贱、贫富等方面的区别对待, 对每一位学生应一视同仁。不少教师在课堂上都会有意无意地对学生差别对待, 尤其是对那些成绩好、基础扎实的学生, 教师会明显关注, 而那些基础一般、学习能力较为缺乏的学生往往会被老师忽略, 有些老师甚至还产生厌烦心理, 这是非常不可取的。“有教无类”让我们意识到, 教学过程中平等地对待每一位学生的重要性。每一位学生都需要教师的指导与关怀。基础薄弱的学生更需要教师的辅导与点拨。因此, 教师要更正自己的教学观念, 平等地对待每一位学生, 让学生的语文基础与人文素养都能够得到更好的构建与提升。

季羡林的《月是故乡明》是一篇富有人文底蕴的课文, 思乡的情感也是我国古代文人时常抒发的一种情怀。为了深化学生对于文本的体验, 我会引导大家逐段地分析文意, 对于一些重点段落与语句, 有针对性地和学生交流探讨。课堂上我提出了一个思考问题:从文章的第2段中“月亮总有什么东西当陪衬, 最多的是山和水”一句来看, 月亮是写作的重点, 山水只是陪衬, 文章的行文是这样的吗?这个问题和文章的主旨有着很直接的关联, 因此, 需要学生们有很好的认知。我让不同层次的学生分别表达自己的看法, 让每一位学生都尽量参与到课堂教学中来。基础一般的学生在听了基础较好的学生回答后, 也在一定程度上受到启发, 进而渐渐明白:单从标题来看, 文章似乎要着重写故乡的月亮, 而故乡的山水只是陪衬。但如果没有故乡山水的映衬, 月亮就无法凸显其唯一性和珍贵性。因此, 故乡山水才是文章的写作重点。学生对于这篇文章的理解也更为深入。

二、采取高效的教学模式

儒家思想对教育工作的展开也有很重要的启示, 教师要多吸收其中的思想, 为自己的教学工作找到更好的方向。子曰:“学而不思则罔, 思而不学则殆” (《论语·为政》) 。从这句话不难看出, 在日常教学中, 我们应加强自身的学习与反思, 明确教学方法, 力图事半功倍, 这样才能帮助学生应付当前严峻的高考形势。采取高效的教学模式不仅能够减轻学生的学习负担, 还能够强化学生对教学文本的认知与理解, 更好地提升其综合语文素养。

苏轼的《前赤壁赋》是一篇很经典的词作, 但学生在其学习上也存在一定的难度, 它不仅涉及大量的古汉语, 对于文本的情感与情怀的领会也是一个教学难点。为了帮助学生更好地体会文意, 我有意识地给大家介绍当时的时代背景, 并给学生介绍作者的一些生平事迹, 让大家结合创作背景更好地体会文意。在北宋这一具体的文化背景中, 苏轼是一个富于浪漫气质和自由个性的人物。他的文学创作所表现出的洒脱无羁与无可奈何、随缘自适与失意彷徨, 深刻地反映了当时知识分子在封建专制愈益强化的时代的内心苦闷。有了这些背景知识后, 学生们不仅能够更好地体会文意, 对于作者内心的种种苦闷与抑郁也会有更深刻的领会, 这些都很好地提升了教学效率。

三、让学生掌握正确的学习方法

儒家思想对学生的学习方法也有一些重要的启示。“不愤不启, 不悱不发, 举一隅不以三隅反, 则不复也” (《论语·述而》) 。这句话的本义是:不到他努力想弄明白但仍然想不透的程度不要去开导他;不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三, 就不要再反复地给他举例了。这是一种演绎推理的学习方法, 值得我们借鉴和学习。这一方法也带给我们很多重要的启示, 使我们认识到掌握正确的学习方法对于提升学习效率的重要性。因此, 在平时的教学中, 教师要加强对学生学习方法与学习能力的培养。

艾青的《北方》是一篇优秀的现代诗, 是作者“土地”系列诗作中很有代表性的一首。在学习这首诗时, 教师要深化学生对作者内心情感的体验, 尤其要让学生领会到作者内心浓厚的爱国情怀。在实际教学中, 我首先让学生们了解作者的生平, 体会他的“土地”系列的诗作所传达出的爱国情感。在此基础上, 引导学生们通过对创作背景的把握以及对诗歌意象的分析, 理解诗人所表达的对祖国的真挚情感。为了深化大家对教学文本的体验, 我让大家读一读其他描写北方的诗作, 来进行对比, 以强化学生们对这首诗的情感体验。