英语知识点实践性研究

英语知识点实践性研究（精选12篇）

英语知识点实践性研究 篇1

教育部颁发的《英语课程标准》明确指出, 在高中英语课程的实施过程中, “教师应优化教育教学方式”, “要引导学生主动学习, 帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式”。在认知策略的培养中应“借助联想建立相关知识之间的联系;总结所接触语言材料中的语言规律并加以应用;从不同角度认知新学语言项目, 既关注语言项目的形式, 又关注其意义和用法;在新旧语言知识之间建立联系;遵循记忆规律, 提高记忆效果”。这些表述都与新课程教材中语言知识点的学习有关, 要求教师在处理教材时需要通过优化教学策略, 体现学生的主体性, 培养和提高学生的学习能力。

1 问题与策略

厦门外国语学校从2006年开始使用北师大版高中英语新课程教材, 以话题为主线的编写形式为课程资源的整合提供了良好的途径, 并由此带来了激增的文本信息量。大信息量无疑包容了更多的知识点, 但变量的文本信息量与常量的课时数产生了矛盾, 这一矛盾给一线教师提出了巨大的挑战。我们从学生对教材掌握情况的反馈中获悉:教材语料新颖, 有时代感, 但语篇较多, 学习了一个单元话题后, 新的知识点十分零散, 不容易形成相互关联的知识链, 换一个单元后, 话题不同, 之前的词汇大都不再重复出现, 容易遗忘。如何才能让学生在相同的时间内增加知识点之间的关联度, 降低遗忘率, 优化学习效果呢?

通过尝试, 笔者应用支架式策略 (Instructional Scaffolding) , 采用事实关联和文章框架相结合的手段, 引导学生在对文章整体结构了解后, 将新的语言知识点与文章内容事实相关联, 并尝试回忆, 在回忆事件经过的同时, 用知识点表述, 这样不仅能将零散的知识点用明确的逻辑关系连接, 也能在表述事件经过的同时加强了句法层面的掌握。

美国心理学家和教育家布鲁纳在研究幼儿的语言发展过程中, 借用建筑学中搭建“脚手架”这一术语, 以“支架式” (Scaffolding) 这一概念来描述幼儿语言习得过程, 即:父母本能地提供语言结构, 使幼儿渐渐学会说话。布鲁纳与伍德、罗斯于1976年提出支架式教学策略 (Instructional Scaffolding) 。此后, 认为儿童通过成人作为中介者为他们提供交流帮助来学习这一过程, 普遍被称为“支架式”。使用支架策略并不会改变学习任务本身的性质, 但学习者个体的责任却增加了。 (1)

英语学习课堂上, 输入和输出始终是学习主体活动中不可或缺的要素。格斯 (Gass) 1988年提出了第二语言学习模型, 即:环境言语 (输入) (input) →已感知输入 (apperceived input) →已懂输入 (comprehended) →吸入 (intake) →整合 (integration) →输出 (output) 。 (2)

支架式策略的应用旨在以情节做意义的架构, 帮助学生将新的语言知识的形式、功能、和意义做更紧密的联系, 达到已感知输入和已懂输入的有效性, 促进其知识的重构, 在课堂上优化学生的知识内化过程, 以促使其新知识的高效吸收。在课堂语言输出活动中, 学生得以将零散的知识点进行整合, 最终以口头或书面表达的形式输出目标语。这个过程看似简单, 却需要调动学生理解、吸收、整合、逻辑等方面的能力, 以及词法、句法、章法等方面知识;并且能第一时间为教师提供教学反馈和必要的教学干预的机会, 从而触动学生的元语言反思功能, 形成新一轮的理解、吸收乃至输出的学习过程。

古人云:“授人以鱼不如授人以渔”, 教育家叶圣陶先生也说过“教是为了不教”。如果我们能在有限的时间内帮助学生掌握一种方法, 并通过指导渐渐让他们学会如何自主地使用这种方法, 也就是教师先为学生搭建支架帮助他们学会如何一步步地学习, 然后逐渐减少指导, 慢慢撤离部分支架, 乃至完全撤离支架, 让学生自主掌握语言知识, 那么有限的课堂时间实际上得到了延伸, 课程资源将得到拓展, 知识网也随之动态地生成, 并逐渐达到《英语课程标准》的要求。

2 支架式策略下的课堂教学流程与案例节选

鉴于上述背景及理据, 笔者将思路落实到课堂教学环节。虽然高中英语新课程的教材分为必修和选修, 但编写体例始终是一致的, 因此, 选择其中中等难度的语篇作案例呈现, 可以起到代表性的作用。下文所展示的是单元教学中的一个课堂操作流程, 所需的时间长短, 需视学生水平、语料长度和难度做相应的调整, 但此流程应在课堂上完成, 以求达到我们所强调的语言课堂的最优化效果。基于巴班斯基“师生时间消费的合理性”的思想, 即既提高质量, 又不增加负担。语料选自北京师范大学高中新课程教材第13单元 (第五模块) 的语言知识板块 (Language Focus) , 教学对象为高二年第一学期的普通班学生。该教学片段是在学生已了解了语篇整体框架, 即将做细节的深入探析时, 采用与事实相关的问题引导形式, 同时融入语言点的讲解, 旨在增强学生的可理解性输入, 提高学生对目标语的感性认识, 强化语言的内化过程。在语言输出的过程中, 学生借助文本框架作为支架, 结合事实关联, 将语言知识编织在一张相互紧密联系的知识网中, 这样便能较大程度地克服知识点零散所导致的遗忘率高的问题, 从而优化了学生的课堂学习。

2.1 教学流程

步骤1教师提问细节+学生独立思考 (个体活动)

在完成略读任务 (Skimming for gist) 后, 学生对文章的整体框架及主要内容已有大体了解, 接下来将完成细节理解 (Scanning for details) 任务。教师给出一系列与课文内容的细节有关的问题, 同时提供知识要点, 包括重点词汇、关联词及句型, 引导学生在思考细节问题时尽量使用所提供的语言点 (见下文附表) 。

由于学生程度不同, 此环节在操作过程中也需相应调整用时, 保证学生有足够的独立思考的时间, 这是语言内化过程不可缺少的环节。

步骤2教师引导解答+学生理解吸收 (个体活动)

学生经过独立思考后, 逐一回答问题。教师可同步监控学生对语言点掌握的情况并在必要的时候做修正和补充, 这样, 学生的可理解性输入的质量也能得到保证。

此环节在操作过程中教师切忌补充太多超出本文语境的语义和词法, 以免打断学生对事实关联记忆的连贯性。

步骤3教师指导 (采用支架式策略) +学生复述课文 (个体活动、两人或小组合作)

语言的输出, 是语言的输入吸入过程中学习效果的检验和提升。教师普遍有这样的经历:一提到要求复述课文, 学生马上觉得很困难, 甚至觉得很枯燥, 课堂气氛往往因此而沉闷。复述是一种语言输出的有效途径, 如何才能消除学生的畏难情绪并有效地实施语言输出这一重要的教学环节呢?此时教师的支架式策略指导往往能突显其优势。

教师可充分利用上一个步骤中的问题和语言点部分, 再回顾文章的整体段落框架, 帮助学生理清思路, 以语言点的词汇作为提示词, 让学生尝试复述, 这样, 大部分学会生会感到难度降低, 也更愿意参与到活动中。对于程度较高的学生, 教师可以进一步要求他们尽量用上表格中提供的句型和关联词, 这样表述出来的语篇的连贯性会更强。此环节也应该有课堂时间的保证, 如果语篇较难, 可采用双人或小组活动的形式, 提供机会让学生互相启发、弥补知识点的缺漏, 共同完成复述任务。

步骤4学生展示+教师讲评 (个体或两人活动)

在经过学生的深入思考、练习后, 教师应提供他们展示的机会, 这样不仅能帮助他们获得成就感, 也能及时了解学生对课文的重、难点是否还有疑问。当然, 课堂上不可能做到每个学生都有机会展示, 因此教师最好能针对不同层次的学生有选择地提问、讲评、认可和表扬。在作业设计上, 要求每个学生将口语复述的内容落实到书面写作, 这样的语言输出就能更全面, 更深一层次, 对学生习得情况反馈的把握和评估也就更准确。

2.2 以支架式策略架构的教学案例节选

如表1所示, 在课堂教学过程中, 第1、2环节目的在于促进学生在关注文本信息的同时自然地融入新知识的使用, 在自己发现和教师引导的双重作用下, 达到词不离句、句不离文地理解新的语言现象。第3个环节的重点是教师给学生介绍减负增效的学习策略, 较大程度地保证语言课堂的输入与输出双向结合地作用于学生的学习过程, 这在Gass的模式中是被感知的输入转变成被理解的输入的过程。但仅仅是输入, 并不能确定学生是否掌握这些语言知识, 因此, 教师通过此环节促进了学生吸收的学习过程, 总体上的架构, 加上细节上以事实关联为线索的方式, 将原本零散的知识点进行积极的意义关联;学生在尝试复述的过程中不仅注意到事件本身的内容, 而且也吸收了新的语言现象中句法层面的知识, 此时Gass模式中的整合过程发生了。紧接着在第4个环节中教师和学生在语言输出展示的过程中一起发现常见错误, 也就是着手突破新知识中的难点, 学习者元语言反思功能在此也得到激活, 此时所进行的纠正, 启动了学生新一轮学习圈的发生。如此从输入到吸收, 再到整合、输出, 形成一个螺旋式上升的学习过程。

3 反馈与建议

在经过高中三个年级必修及选修模块教学中分别进行相同教学策略的尝试后, 笔者都得到了正面的反馈。课后, 笔者以非正式的方式对学生进行访谈, 旨在鼓励他们畅所欲言, 说出上课后的真实感受。所得到的反馈大体可归纳为以下两个方面:

1) 语言基础较好的学生基本上能完整复述教材文本, 与原文有相当高的一致性;中等学生基本能回忆起所有的事实, 但个别知识点的词法应用上略有瑕疵;而语言水平较低的学生在指导前几乎无法复述, 但经过支架式策略指导后, 能回忆起一半甚至更多的事实相关的知识点, 尽管词法、句法应用上还不能尽如人意, 但是他们普遍表示感觉语言学习容易多了。

2) 当问及课后是否会自觉使用此方法复习或自学时, 近三分之二的学生表示此法很实用, 将继续使用, 其中有不少学生提出, 教师最好能把语言点帮助他们归纳出来, 另外的学生则认为自己做太麻烦了, 也许无法独立坚持使用。

经过对学生反馈的思考, 笔者认为学生的学习自主性仍然是较为缺失的部分, 以至于对自己归纳的新的语言现象没有把握, 担心抓不到重点, 这可能是长期以教师为主导的课型造成了学生的依赖心理。但在课堂操作中, 经过支架式策略指导后学生所表现出的语言输出量的提升这一事实是毋庸置疑的。

针对此教学策略的应用, 笔者提出一些建议以提升教学效果:

1) 支架式策略的应用需要教师在课堂上对学生进行明确的支架式学习步骤的引导, 并随堂讲练, 连续重复数次后方能形成学生的自然学习反应。

2) 为了避免课堂气氛沉闷, 可适当采用课堂表现评价, 或者以小组、个人竞争的方式及时肯定学生的亮点, 能提升课堂的活跃度, 促使学生保持思维的活跃状态。

3) 针对不同体裁的文章需采用不同的架构方式, 引导学生对不同文体的认识不断深化, 尤其是英文语句、段落之间连接词的应用, 从而促使学生在语言输出过程中能在音、形、义上都能有较为连贯的表达, 提升语篇整体意识及表达能力。

实践证明, 以支架式策略指导优化学生语言知识的学习是一种有效的教学途径。但必须说明的是, 我校学情具有外国语学校生源的特殊性, 起点较高。那么此方法能否适用于起点一般甚至较低的学习群体呢?如果可行, 需要做怎样的调整也能让他们从支架式教学策略中受益呢?对于不同层次的学习对象, 其有效性是否存在差异, 这种差异究竟有多大呢?这些问题有待于今后在教学实践中获取更多、更具典型性的样本进行更科学的定量的数据分析和论证。此外, 笔者尝试较多的是记叙文体, 因其文本中涉及语言知识点的事实具有较强的叙事因果关联性, 学生在记忆中容易形成意义关联。至于其它文体, 比如说明文和议论文, 其语言输出规律, 则需要在实践中进一步摸索归纳。鉴于当前新课程教材容量与教学时间的矛盾亟待解决的现状, 笔者以为, 支架式策略的实施有其现实性及可行性, 在优化高中英语课堂教学的探索过程中不失为一种有效的手段。

参考文献

[1]Michell R, Myles F.Second language learning theories[M].Lon-don:Arnold, 1998.

[2]巴班斯基.教学过程最优化——一般教学论方面[M].人民教育出版社, 2007.

[3]顾琦一.输出假说剖析[J]外语学刊, 2006 (2) .

[4]刘睿, 杨洋.英语“后摄自主”课堂中教师的“支架”作用[J].天津市财贸管理干部学院学报, 2008 (4) .

[5]刘松浩.第二语言习得导论——对外汉语教学视角[M].世界图书出版公司北京公司, 2007.

[6]汪萍.从可理解性的输入和输出假说再解读英语交际教学法[J].辽宁工学院学报, 2006 (6) .

英语知识点实践性研究 篇2

摘 要：本文就国内外教师个人实践知识的研究作了历史回顾，包括教师个人实践知识与教学行为的关系，教师个人实践知识的影响，教师和教学的发展，等等。一方面可以帮助读者明确教师个人实践知识是教学实践的内在动力，另一方面也为教师教育的专业发展和课程改革的研究确立了研究起点。

关键词：教师个人实践知识 研究现状 发展

一、问题的提出

当前，世界各国在重视教育的同时，也开始关注教育研究。过去，许多国家通过建立新的教学大纲、教学计划来进行所谓的教育改革。但是当教育研究不能完全达到预期的效果时，他们进行反思，开始注意到了教师研究。其实，教育研究涉及对教师的研究，包括教师特点、教学方法、教师的知识结构，等等。教师的知识是教育研究、课程改革和教师研究不可或缺的一部分。目前，许多研究学者致力于对教师知识的研究，现我就教师个人实践知识的研究现状加以综述。

二、国内研究现状

在我国，教育研究正逐步发展起来。起初，在教育研究中我们集中在理论研究领域。当意识到其理论过于僵硬的弊端后，我们开始把注意力集中在理论与实践的统一上。这种变化过程是在教学研究和教学实践中发生和发展的。因此，我们说教育的发展和教学实践是紧密联系在一起的。随着教育研究的深入，对教师的研究也随之开展起来。事实上，对教师知识的研究在过去的几十年得到迅速发展。但奇怪的是，它在教师教育应用领域的作用却毫无建设性，甚至是有破坏性的。

十年前，浙江师范大学的一些教师提出一个新的概念――RICH。事实上，它就是一种教学改革。在改革过程中，人们意识到教学的发展离不开教师的自身的发展。吴宗杰教授参与到了RICH教学改革中。他声称，教师的个人经历和知识对课程变革和教师发展有着很高的研究价值。他认为，教师的个人实践知识来源于社会的最基层（吴宗杰，2005），正是这种知识有助于教师的发展和教学实践。，在《外语课程和教师发展》一书中，吴教授还指出两个概念：教师思维和教师知识。这也是学术研究领域的新课题。同年，吴教授在他的博士中再次提到了对教师个人知识研究的重要性。在吴教授的引导下，许多国内教师和学者开始参与到教师知识的研究中。

虽然经历了长时间的探索，但我们所做的一切仍只是个开端。在其他国家，他们的研究早于我们。他们取得了怎样的成绩？他们是如何进行研究的？

三、国外研究状况

致力于教师个人实践知识研究的学者有Connelly，Clandinin，Elbaz，Sch？in和Johnson。他们的研究代表了研究认识论的转换。他们认为，教师的知识是构成一个人的存在的所有的经历。他们对促进教学的新方法并不感兴趣，而是致力于源于教师行为和个人经历的概念化的知识。Carter和Doyle认为，这种转换给研究和教师教育带来了巨大的影响，这就是所谓的“个人知识革命”。

在不断的教育研究中，以Clandinin和Connelly为代表的学者相继提出了一些新的见解和看法，此后，教育研究在许多学院和一些私人赞助的特别关注下开展起来。作为英语国家最大的教育研究组织，美国教学研究协会相继出版了三本具有影响力的《教学研究手册》，对教育研究领域的问题作了彻底、反复、重点分明的回顾和展望。在第1986卷中，作者就提到了关于教师个人知识方面的研究。从此，开始了教师个人知识研究的一个新的时代。至此，Connelly和Clandinin大胆地提出教师知识已经成为教育者思考课堂教学改革的一部分。他们认为教师知识影响着教学行为的各个方面。1988年，他们在共同研究中，给教师个人实践知识下了定义：个人实践知识存在于教师过去的经历和对未来的期望和行动中。在，Connelly，Clandinin和何敏芳在他们的职业知识发展研究中强调，运用一个或者几个好的哲学理论来思考教师问题是没有成效的，反之，应当直接研究教师课内、课外和个人生活的各个方面。在教师研究中，教师本身应当成为研究的参与者，或者是研究的联合作者，这更有助于界定研究的目的。

在随后的研究中，一些其他领域的研究者也提到了教师个人实践知识的重要性。教育研究离不开教学实践，自然而然，教师发展也不能同教师知识相分离。Freeman和他的.共同研究者在他们的教师发展研究中也提到教师的个人知识问题。他们不仅重新界定了教师专业知识的范围，而且强调了教师个人实践知识。事实上，教师个人实践知识的认知是对教学行为的深化理解过程。因此，正如Allwright所说，教师研究不能只遵循习惯性的做法，而是要在探索性实践中了解教师的个人生活。

四、文献评析

从回顾国内研究现状出发，我们可发现以下几个特点：

1许多人喜欢研究教育本身。注重改变教学大纲、教材来提高教育质量，但他们忽略了教师的自身状态。

2个领域的研究人员还比较少，相关的文献也不是很多。大部分人对教师知识没有一个全面的了解，对重要性也没有足够的认识。

3大部分的国内研究需要借助于国外的研究，在该领域鲜有一些独特的想法和建议。

4有些人的研究还停留在表面上，这些研究还需要深入探索。

5教师个人实践知识是一种复杂的概念。有时，我们仅从一个方面着手研究，或者由于理解程度、研究深度和学术观点的差异，很难达成一致想法。

从回顾国外研究现状出发，我们可发现以下几个特点：

1国外研究早于我国。从美国教育研究协会的建立到教学研究手册的出版，他们也经历了一个探索的过程。

2近年来，一些国内外的研究结合起来。他们把视角延伸至我国的教师发展。他们认为，中国教师具有典型和显著的特征，这必将推动他们研究进入一个新的阶段。

3Clandinin和Connelly是这个领域研究的代表。他们从北美传统教育的研究，特别是教学研究出发，经过了十多年的探索，把教师个人实践的知识研究带到了课外实践这个新的领域。

4大部分的研究摈弃了传统的研究方法，他们开始使用叙述研究。叙述研究必将成为学术研究的一个主流。

关于对教师个人实践知识的研究，我们认识到在对教师教育和课程研究中，教师知识是一个非常重要的因素。课程和教师个人实践知识是相互关联的。就课程而言，课程是实践，教师是课程的制造者，教师是课程的组成部分。由此，我们可以发现教师的个人实践知识对教学实践产生影响。教师应注重自我发展，并清楚认识到自身的实践知识是实现教学的重要部分。帕尔默认为，了解学生和学科在很大程度上依赖于自身知识。了解学生和学科是课程改革的基础，而这种了解却取决于教师的知识。当我们研究课程改革、教师专业化发展的时候，教师个人实践的知识应当受到重视。Clandinin、Connelly和吴宗杰在研究的同时，也给我们提供了一些新的方法来探索教师个人实践知识。在今后，我们希望关注教育发展的研究学者能够在关注教学的同时更关注对教师知识的研究。

参考文献：

[1]吴宗杰，黄爱凤。外语课程与教师发展―RICH教育视野[M]。安徽教育出版社，2005。

[2]吴宗杰。教师知识与课程话语[M]。外语教学与研究出版社，2005。

[3]Allwright，Dick。Exploratory Practice：Rethinking Practitioners Research in Language Teaching。Language Teaching Research，，（7）2：113―141。

[4]Connelly，F。M。，&Clandinin，D。J。Teachers as curriculum planners； narrative of experience。New York：Teachers’ College，1988。

[5]Connelly，F。M。，&Clandinin，D。J。Teachers Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape。Great Britain：Teaching and Teacher Education，。

[6]Freeman，D。The Hidden Side of the Work：Teacher Knowledge and Learning to Teach。Language Teaching，，35（1）：1―13。

[7]Freeman，D&K。JohnsonReconceptualizing the Knowledge―based of Language Teacher Education，TESOL Quarterly，1998，32（3）。

[8]Freeman，D&J。C。Richards Teacher Learning in Language Teaching。Cambridge：Cambridge University Press，1996。

[9]Palmer，P。J。The Heart of A Teacher：Identity and Integrity in Teaching。San Francisco：Jossey―Bass Publishers，1998。

英语教学中知识创生的实践探究 篇3

知识是课程的一个核心内容，因此，课程改革往往伴随着知识观的发展而变化。不同的知识观有不同的知识分类。根据现代认知心理学的观点，有学者把知识定义为：主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。这是一种广义的知识，贮存于个体头脑内，即为个体的知识;贮存于个体外（如书本、光盘上），即为人类的知识。教学不是知识传递，而是知识的处理和转换，即研究如何把人类的知识处理和转换为个体的知识。只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的自由个性才可能获得发展。[1]因此，课堂上教师要创生知识，即根据自己的经验、自己对知识的理解，创造性地提出自己的观点，创造生成自己的知识，形成自己的一套知识网络，使知识生命化、生活化、生态化。

二、理论依据

美国斯坦福大学教授舒尔曼于1986年在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告首次提出学科教学知识概念，即Pedagogical Content Knowledge，简称PCK，将其定义为“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”。舒尔曼认为，教师应拥有自己的知识——“学科教学知识”。PCK是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内，不断将各方面知识综合、创新的探究过程。具体而言，教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识”的理解、概括与系统化，并通过与教育实践行为之间的不断互动，才能逐步内化为自己所拥有的、真正信奉并在实践中实际应用的知识，即教师的“个体知识”。[2]10-12

从教学论来讲，教学知识可分为有效知识和无效知识两大类，即对应于活性知识与惰性知识，“真”知识与“假”“伪”知识。教学中，应去除“假知”“伪知”和惰性知识，而留下有效知识，也就是被学生真正理解，能够转化、内化为方法和能力并能灵活运用的知识，有助于学生智慧和人格发展的知识。[2]83由此可见，只有经过创生，在应用中、联系中、情境中学习，在思维中、构建中、质疑中学习，不仅用口而且用脑进行学习而获得的知识才是有效知识，是有生命力的“真”知识。

综上所述，知识是人主动建构出来的，要让教学变成研究。当前各种流行的观点和模式，把课堂教学变成创造条件、提供机会让学生表达自己观点的过程，符合课程改革的理念，体现了时代精神和我国教育的发展方向。如先学后教、学案导学、少教多学、当堂训练、以学定教等，各有千秋，但并非是“医治百病”的良方妙药，当然可以当作案例加以研究，吸取精华。但教学本质不再是传递知识的过程，而是教师创生自己知识的过程，是借着别人的知识、分门别类的知识，探索自己的观点、自己的生活、自己的思想，创生自己的知识，形成自己的教学风格。教师在教学中要善于活用，融会贯通，大胆用自己的语言、思想、风格来表达，这就是智慧的体现。

三、英语教学中知识创生的实践探究

（一）活用即创生

建构主义强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，他们有自己的价值观、情感、知识。所以，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部直接地装进新知识，而是要把学生现有的知识作为学习新知识的生长点，引导学生从已有知识中生长出新的知识经验。不同的教师上课，给学生的建构是不一样的。即使是特级教师的优秀教案给别的教师上课，效果也不一样，因为知识的背景不一样。教师要研究如何拿出自己的“一杯水”，引导学生“长流水”，重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，与学生共同就某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。

在英语课上，笔者认为智慧就是能用自己的英语语言表达自己的观点或转述别人的观点。因此，笔者经常让学生结合自己已有的经验及内化，通过复述课文、概括文意、意译难句或重点句型、解说故事情节、分析人物内心世界、表演课本剧等，充分给予学生发挥优势的机会，激发学生多方面的体验，创生自己的知识;还在每一节课前开设Free Talk 和Book Report，让学生用英语自由表达思想——用所学的词汇、句型谈谈所见所闻、汇报读书报告（感悟）等，其他同学用自己的语言转述别人的观点或回答有关问题等。让学生感到上课不是在被动地接受知识，而是在活用知识，在用中学，不断创生自己的知识。如复述课文这一做法，要求学生不能机械地照搬课文中的文字，而要根据文章不同的题材和体裁，按照自己的思路对课文内容进行综合概括、重新整合和联想思维，并精心选用学过的好词好句，重组材料，用自己的语言转述，要求语言地道、流畅，意思表达清晰、完整。这一过程实际上是知识与能力的同步发展、新旧知识的相互激活，是对语言知识的活用。无论是遣词还是造句以及表达的灵活性、条理的清晰性、逻辑的连贯性等，无一不是智慧的体现。

（二）比喻即创生

通俗地讲，比喻就是打比方。准确地说，比喻是一种修辞手法，而打比方是一种说明事物的方法。在口语里使用更多的是打比方。根据事物之间的相似点，把某一事物比作另一事物，把抽象的事物变得具体，把深奥的道理变得浅显，即用具体、浅显、熟知的事物去说明或描写抽象的、深奥的、生疏的事物。用比喻法描写事物，可使事物形象鲜明生动，加深读者的印象;用来说明道理，能使道理通俗易懂，使人易于理解。教师上课要善于打比方，以求触类旁通，大胆用自己的语言、思想、风格来表达，这就是教师智慧的体现。如用“结婚不要第三者”来解析marry后不跟with的用法，即直接说“A marry B”，不能说“A marry with B”;英语介词、冠词很难用，描述成“人小又调皮”：“人小”指的是介词、冠词通常只由两三个字母构成，“调皮”指的是它们的用法很多、很难;讲解that作为关系代词引导定语从句的用法时，可以描述成“既拉‘关系又当‘官”：拉“关系”，即引导主句与从句的作用，当“官”即在句子中充当一定的“成分”;而当that作为连词引导名词性从句时，可以描述成“只起拉‘关系拍‘马屁的作用，本身‘一无是处”，即只起引导主句与从句的作用，在句子中不能充当任何成分。用这样生活化的言语来进行比喻、打比方，通俗易懂，难点自然也就化解了。endprint

情态动词，依笔者之见，“情”即察情况（依据情景、语境），“态”即观态度（依据说话人的语气态度），故笔者提出“察情观态”用情态的解题技巧来分析、对比、归纳情态动词的用法。结合一些例题分析如下。

①“You _______ smoke in the bedroom，” Rose said to her husband and sent him going out of the room with a smile.

②“You  _______ smoke from now on”， Smith shouted at his son， who was only fifteen.

③ Cars _______ be parked in front of the entrance.

④ You _______ drive fast. There is a speed limit here.

⑤ We _______ drive fast. we have plenty of time.

【共同选项】  A. mustnt         B. wont

C.  neednt         D. may not

【分析】解这几道题的策略是分清同辈（级）、上下辈（级）、法规制度及造成不良后果等情景来选用情态动词。①答案D，表示同辈（夫妻间）和气地（with a smile）提出劝说要求，语气应委婉。②～④答案都是 A，表示上下辈（级）间关系，布告、法规的规定等，语气应坚定，含有命令口吻。⑤答案C，强调“不必要”，语气一般。

（三）串题即创生

教学不是知识传递，而是对知识的处理和转换。串题是对知识的处理和转换的一种有效策略，不是简单地把学过的语言点堆积、陈列在一起，而是对知识点融会贯通后，进行系统归类，用一条别出心裁的线把有关的东西巧妙地串联起来，使之一目了然，富有启发性、趣味性、可读性。这样，便会加深学生对知识的理解，并可获得新的认识，形成知识网络体系，创生自己的知识。如笔者常用“3：2”来巧辨易混不定代词，其中“3”是指不定代词中表示三者及三者以上的数目，如all， none， another， any等，“2”是表示“二者”的不定代词，如与上面列举的表示三者及三者以上不定代词相对应的有both，neither，the other， either等。在学习倒装句时，一般课本、语法书或教辅材料等都归类为部倒（部分倒装）和全倒（全部倒装），而笔者在复习课上不再按照部倒和全倒来照本宣科、炒冷饭，而是另辟蹊径，用自己的语言来改变一种说法，采用了“前倒（倒在前半句，如No sooner had they left house than it began to rain）、后倒（倒在后半句，如Only after she had spoken out the word did she realize she had made a big mistake）与不倒（不需要倒装的情况）”来重新归类学习英语倒装句的用法。这样，根据自己的学习体会，对书本知识进行重组，条理清楚，逻辑连贯，使学生一目了然，茅塞顿开，很快便内化为自己的知识，学以致用。

（四）类推即创生

类推，即比照某一事物的道理推出跟它同类的其他事物的道理，这样可以触类旁通，开启知识的源泉，即知识的无限创生。如在教学复合名词father-in-law时，告诉学生其后的-in-law是通过“结婚、联姻成亲”后所形成的新的亲戚关系，这样便可举一反三，推理出mother-in-law， son-in-law， daughter-in-law， brother-in-law， sister-in-law等。同样，学习了millionaire，可以类推出billionaire等。

（五）变式即创生

在英语课堂教学中，注重变式教学，通过改变或增减某个关键词，让学生多探讨，多争论，引导学生多方位地思考问题，能有效地训练学生的思维创造性，激发学生的兴趣，最终培养学生的创新能力。创新，即通过新旧知识的碰撞，重新再整合，得出新的结果的过程。在课堂教学中，精心设计一些有坡度、有联系的铺垫性变式题型，沟通知识间的联系，这样既体现在知识、思维上的铺垫，又展示了知识的创生过程，把握好新知识的生长点，让学生利用已有的知识结构来内化新知识，实现知识的迁移，扩展学生原有的认知结构，形成新的知识网络。如在教学英语单项填空题时，关键是要抓住题干所提供的各种线索，即命题者的意图及设置的圈套，尤其是题干中的关键词。针对学生所选的错误答案，微调题干中的某一关键词，使之成为正确答案，这样便会加深学生对题干的理解。通过这样的变式教学，培养学生的应变能力，达到知识的创生。现结合实例加以说明。

1.改变一个词

例1. The question _______ now is very important.

A. discussed                      B. being discussed

C. to be discussed             D. discussing

【分析】答案为B，本题主要考查非谓语动词，其关键词为now。针对选择A的同学，启发他们把now改为过去的某一时间（如yesterday），A便成了正确答案。针对选择C的同学，启发他们把now改为将来的某一时间（如tomorrow），C便成了正确答案。endprint

2.去掉一个词

例2. _______， so we had to stay home.

A. It being raining                    B. Being raining

C. Since it was raining             D. It was raining

【分析】答案为D，本题考查复合句。从关键词so可知，前半部分也应是一个句子，且不需再带连词，故选D。针对选择A或C的同学，启发他们去掉so即可。

3.加入一个词

例3. Is this factory _______ your friends visited the day before yesterday？

A. that       B. which      C. where      D. the one

【分析】答案为D，本题考查定语从句，其关键是要找出主句的主语是什么。可以先把疑问句变为陈述句，因为定语从句所修饰的那个名词前须有限定词，所以不能变为This is factory ...，而应变为This factory is ...故应选D，the one作先行词，而其关系代词that可以省掉。针对选择A或B的同学，启发他们在factory前加一个限定词（如the）即可，变为This is the factory ...又因从句中的谓语动词visit为及物动词，所以先行词the factory应作其宾语，故不可选C。

4.改变标点符号

例4. There _______ no bus， we had to go by bike.

A. was      B. being      C. had       D. is

【分析】答案为B，本题考查非谓语动词，其关键是中间用逗号分开，故选B，作原因状语。针对选择A的同学，启发他们把逗号改为句号，后面we的首字母w大写即可。

四、结束语

建构主义理论认为，“学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法。而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能;相应地，学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验”[3]。因此，知识创生的前提就是要求教师和学生共同参与，创生出能够实实在在体验到、感受到、领悟到、思考到的“个性化”的知识，这样的知识才是有力量的，是“活”性的“真”知，具有生命化、生活化、生态化，能够持续久远、终身受益。

参考文献：

[1] 张华.试论教学中的知识问题[J].全球教育展望，2008（11）：7-14.

[2] 余文森.个体知识与公共知识——课程变革的知识基础研究[M].北京：教育科学出版社，2010.

英语知识点实践性研究 篇4

国外教师实践性知识的研究始于20世纪80年代初, 并于90年代传入中国, 随后便日益受到关注。在外语教师教育领域里, 尽管有学者 (Borg 2009) 2指出教师实践性知识是语言教师教育研究的核心主题之一, 但对英语教师, 尤其是大学英语教师实践性知识的探讨却微乎其微。本文旨在探索大学英语新教师的实践性知识的建构过程, 以期引起人们对大学英语新教师的实践性知识发展的关注和深入研究, 并为英语教师发展研究和教师培训提供启示。

二、研究背景

最早提出“教师实践知识”这一概念的是Elbaz (1983) , 她认为教师以独特的方式拥有一种特别的知识, 是高度经验化和个人化的知识。Connelly和Clandinin (1988) 把教学看做是教师经验的叙述整体, 在研究中强调叙事研究, 以期实现理论与实践的整合。后来的学者在研究中极力凸显实践知识的个体特征, 讲故事、谈话、隐喻、绘图等叙事手段成了最常用的研究方法 (Carter 1990;王艳2011) 。但是也有学者认为由于缺乏科学参考和逻辑分析, 这种研究或许最终只能算是一部教师叙事的汇集 (Tom&Valli 1990) 。此外, 教师实践知识的研究与课堂教学长期处于一种割裂的状态。以往的研究过多聚焦于教师的生活史, 或者说课外层面从而忽略了课堂的动态过程。Calderhead (1996) 说我们对教师的学科知识、信念、原则、价值观有了充分的了解, 然而对教师“所知”和动态的日常教学行为之间的相互作用却了解甚少。事实上, 上述两种研究视角存在着根本上的差异。范梅楠 (2008) 指出, 对教学体验的思考和在教学体验中思考有着不同的结构, 行动中反思有它自己的逻辑。我国学者陈向明 (2009) 也强调了情境、行动中反思和信念的重要性。为了克服此种弊端, Gatbonton (1999) , Tsang (2004) 在他们的教师实践知识研究中加入了刺激回想访谈。在我国, 除江新和郝丽霞 (2010) 外, 很少有用刺激回应报告的方法来捕捉教师实践知识的动态数据的研究, 对教师实践知识发展与形成过程没有给予应有的关注, 实证性的追踪研究极其欠缺。

本文针对研究中存在的问题, 采用访谈、写真投影、课堂观察、日志等的研究方法, 通过聚焦英语课堂、透过课堂, 换一个角度全新审视英语新教师课堂实践知识, 力求体现实践知识的动态性。本研究采用Meijer等人 (2002) 的思想, “教师实践知识包含两个元素:一是相对稳定的、存储在长时记忆中的教师知识, 包括传统意义上的内容知识和教师信念;其次是本质上动态、出现在工作记忆中的互动认知”。研究问题为:大学英语新教师实践知识在教师互动决策中有哪些表现特点?大学英语新教师实践知识的重构呈现出怎样的变化模式?教师实践知识在范畴上有无变化?

三、研究方法

(一) 研究对象

本研究对象为某大学教师M, 该教师2011年大学毕业, 学习英语长达十三年。除了大学阶段和研究生阶段的实习外, M没有太多的教学经历。在2011和2012学年均负责大学二年级的公共英语教学。

(二) 研究工具、研究过程

1. 深度访谈

访谈在教师个人知识的研究中有着长期成功的历史。2011秋季新学期伊始, 我们对M进行了深度访谈。此次访谈意在对M从事教学之前的个人教学、学习理论和信念做一个全面的了解, 以便得知她是带着怎样的教学知识、价值观和态度走进课堂的。2012年秋季开学, 我们又对M做了一次访谈, 深入了解教师观念所发生的变化。

2. 写真投影

写真投影法, 是利用写真 (摄影) 将研究对象的意图导出的方法, 其突出优势是在研究中能够引出参与者内隐的观念 (王萍2011) 。为了更好地了解教师在教学实践过程中行动背后的准则或互动认知和其变化过程, 我们分别对M的2011秋季和2012年秋季的第一次课堂分别做了录像, 两次讲授内容均为《新编大学英语》 (应慧兰2004) 第二册第五单元。课后M观看教学视频, 口述思维活动并录音, 围绕发生的事情、当时的想法、相应的反应和行动以及当时的感受等问题展开。我们认为受试者的有声回忆既包含情境性知识又包含先前信念, 这样才能保证教师对自己的教学实践做出推断。

3. 教师教学日志

教师教学日志主要分为课堂和课后反思两部分。第一部分包括课堂事件、应对方法、原因、课堂效果四个方面, 后一部分包括更好的处理方法和原因两方面。我们要求受试每周至少记录一次, 并对其定期进行收取和记录。

4. 课堂观察、田野笔记

每学期, 我们对M分别作了三次课堂观察, 对可能给受试造成影响的课堂突发事件、学生的反映、受试的课堂决策作了记录。课后根据田野笔记的内容, 及时对受试做了跟踪访谈, 与以上材料构成三角互证。

四、数据分析

我们采取下面几个步骤分析数据。首先, 反复分析归纳M有关知识和信念的深度访谈资料, 整理出M的教学信念。其次, M的有声思维数据包含课程目标、课程计划、教学活动、教学材料、教学任务、教学环节和教学技巧等方面, 非常详尽, 反映了教学的复杂过程。经过无数次的研读和修正, 结合访谈数据, 研究者定位了M每个行动和决策中所反映的教学信念和互动准则。然后又请M对我们的教师行为和准则的分析草稿做了详细核查。修改的地方大都是M对课堂教学决策原因和理由做了补充, 少数有争议的条目通过进一步协商后做了调整, 我们这样做希望能够从受试本人的角度去理解教学行为而不是研究者的推测。结合教学日志和课堂观察、田野笔记, 对M的第二次访谈和写真投影数据做了同样的分析。然后参照Gatbonton (2000) 的方法, 对受试前后两次的实践知识分别作了归类, 希望得知受试在一年的教学实践后, 教师实践知识是否在范畴上发生了变化。最后, 我们以M第一次写真投影互动准则分析结果为参照, 结合后来M的教学日志、课堂观察、田野笔记、第二次访谈、写真投影数据, 对教师行为准则的变化做了系统、详尽的整理分析, 来探索教师实践知识变化过程, 揭示新教师实践知识的重建模式。

五、研究发现与讨论

(一) 大学英语新教师知识在教师互动决策中的表现特点

教师原有知识为教师的互动思维和行为提供了参照史, 纷繁细微的教学事件是架起理论与实践的桥梁。教师在每天处理大量的实践问题中渐渐地形成了许多教学技能和策略, 不断地改变着自己的认知图式, 使之越来越分化、越来越完善, 许多实践知识就是在“探索”中发展、也在“试误”中生成和构建。

1. 促进性与发展性

教师互动行为和决策建立在原有知识和经验的基础上。教师在面对内在不确定的复杂教学情景时能做出快速准确的解释和决定, 能在思考以后采取适宜于各种特殊情境的决策, 依赖于教师原有的认知模式。下段是M在2011年11月11日的教学日志:

学生对四级试题中-ing独立结构概念仍然迷惑不解, 我想必须想办法让学生自己思考。于是我在黑板上写了四个代表例句, 分别为不定式、-ing分词, -ed分词和无动词独立结构, 给学生充足时间自己总结。起初, 学生的反映不是很强烈, 我想可能是因为例句太少的缘故, 我又让英语水平好的几位同学按照每种句子类型各造了一句话。同学们一下活跃了, 学生开始自己总结发现规律, 任务结束后学生的自信心大增, 我也感到了一种油然而生的愉快。气氛很融洽, 我又及时简单讲解了descriptive linguistics school和prescriptive linguistics school, 虽然耗时长了些, 但学生兴致很高。我想这个任务首先能够训练学生的分析推理能力, 其次教师要善于捕捉到教学闪光点, 适时地补充英语语言文化知识, 扩大学生视野, 提高学生兴趣。

M在互动决策中运用了教学实践知识, 她采取“推导”教学法的互动决策不仅源于其对专业知识的熟练掌握, 更是源于对独立思考促进有效学习的坚信 (个人学习史) 。但是教师知识在促进教师互动决策的同时, 本身又是不断发展的, 并影响着教师以后的课堂决策过程。这次课上偶然对语言流派的讲解带来的良好课堂效果又促进了M“敏锐捕捉教学时机, 适时传授语言文化知识的”信念的生成, 而这也将用于指导她今后的教学活动。

2. 矛盾性与制约性

但是, 很多时候, 新教师原有的教师实践知识呈现出一种矛盾状态。由于缺乏经验, 对教学活动及环境的认知比较有限, 焦虑感会比较强。他们考虑更多的则是怎样按照教学计划步骤顺利讲授课堂内容, 完成教学任务。即便察觉到所出现问题, 他们多数会依照自己熟知的记忆模式和方法继续进行到底。互动决策中囿于束缚, 不敢突破, 丧失了宝贵的潜在成长机会, 制约了实践知识的生成和发展。教师一堂课下来, 面红耳赤、垂头丧气, 情绪低落, 却又一时找不到解决问题的突破口。以下是M在2011年10月9日的课后采访摘录:

这堂课的生词讲解课件是我从网上下载的, 我觉得很好, 也没做什么修改。研究生实习期间, 单词讲解时我选取的都是我们日常政治经济学等方面的例句, 学生兴趣很浓厚。然而对我的学生来说不知道是难度过大还是什么原因, 他们只是呆呆地集中精力一会儿就涣散了。课堂后来就变成了我一个人点鼠标读例句, 我有些焦虑也有些泄气, 我在想我这样做有什么意义呢, 反正学生都不听。但还是得把这个环节走下去。

(二) 大学英语新教师实践知识的重构模式

表1显示了教师M实践知识的发展变化结果。可见教师的知识信念、互动认知大多有了新的调整, 并增添了很多新的实践知识, 而变化的背后是一件件触动教师心灵的教学故事, 这里就不一一叙述。未发生变化的只有三条准则。这说明, 大学英语新教师只是带着部分的、片面的个人知识步入教育行业的。随着时间的推移, 教学实践的增加, 这些实践知识在不断丰富, 越来越精细、深刻、复杂、全面。

一年的实践, 教师在教学方法上以及教材选取上显示出更大的灵活性, 教学技巧持续发展, 对学生的要求和理解更加现实, 课堂教学洞察力更加敏锐, 师生互动中达到比较理想的境界。教师逐渐形成了自己的专业见解, 能按照个人教育理念比较自由地处理事情。随着情境性知识的日渐丰富, 能综合地、联系地思考课堂教学事件。在经历了初期“紧张”“尴尬”的角色适应阶段后, 能够敏锐观察学生表情, 全面感知学生在学习过程中的各种情绪, 准确判断问题的根源, 更精确地预测事件、适时采取灵活的教学手段。使得教学活动渐见张弛, 速度合适、节奏合理、内容衔接自然、讲者富有激情、兴致高涨。但是表2表明, 教师实践知识在范畴上共十大类 (李茜2010) , 并呈现出稳定性的特征, 入职前和入职后未发生变化。

这说明, 大学英语教师从业前, 具备了教学所需的各种知识。新教师的标志并非教师是否拥有实践知识, 而是实践知识的丰富程度。我们认为教师实践知识是理论与实践的共同体, 实践中得来的实践知识才是鲜活的, 因此应该加大职前教师的教育实习力度, 加强教师在职教育。一方面鼓励大学英语教师总结、评价、反思和审视自己的经验, 不断推进大教师实践知识的良性向前发展。另一方面要构建教师共同体, 鼓励校本研究, 让教师在实践中激发的问题得到因时因地的实时解决。然而需要指出的是, 这个“丰富”的动态转变过程不是直线性、单向度的改变, 而是一种立体式、多向度的建构过程, 是教师在一次次的关键事件中批判反思自己原有的各种知识经验, 对自己“否定—肯定—再否定—再肯定”的循环过程中升华而来的, 它需要在具体的教学实践中实现。此外教师实践知识建构的过程是一极主观的过程, 它不仅和教师先前所受教育紧密相关, 从教后的课堂关键教学事件、教师教学环境是都是影响教师实践知识重建的很重要因素。不同的教师成长轨迹不同, 特定的环境、事件的偶发性决定了教师实践知识建构的个体性和情境性。我们认为教师实践知识的建构是教师职业发展必不可少的部分, 有理由假设教师实践知识的发展是教师职业发展的指标。此外, 本研究也从侧面反映了教师课堂事件反思写作是教师解决自身自我矛盾、实现实践知识重构的重要工具。日记的记录不仅有助于保存那些有可能被遗忘或丢失的意义事件而且为教师日后进一步总结修改提供了方便。

六、结论

教师实践知识的建构在教师职业发展中起着极为重要的作用, 其构建呈现出高度个性化和情境化的倾向。复杂的课堂情境为教师提供了成长的巨大空间, 变幻万千的课堂事件促使教师重新审视原有的个人知识体系和信念, 在否定肯定再否定中日渐成长。教师通过关键的课堂事件和课外关键事件, 在自我对话和与外界对话中不断寻找平衡点。对新教师开展有针对性的、及时的教育, 为其提供有计划、有系统、适时而适当的支持和帮助, 可以促使新教师尽快适应教师角色, 早日成有能力的专业教师。本文仅是案例研究, 还有很多问题待于更深入的探讨, 例如, 教师情感如何影响新教师实践知识的发展, 新教师与专家型教师实践知识有何异同等。希望本研究提出的观点能引发更多的后续研究。

摘要：本文对一名大学英语新教师进行了长达一年的跟踪研究, 探索了新教师实践知识的建构过程。研究采用访谈、写真投影、课堂观察、田野笔记、教师日志研究工具, 全面揭示了大学英语新教师实践知识的发展过程。研究发现, 大学英语新教师知识在教师互动决策中表现出促进性与发展性、矛盾性与制约性的特点;一年后新教师实践知识虽在范畴上并未发生变化, 但教师的知识信念、互动认知大多有了新的调整, 并增添了很多新的实践性知识;然而教师实践性知识的重构呈现出周期较长、螺旋立体的特点, 我们认为应该加大职前教师的教育实习力度;加强教师在职教育。

英语知识点实践性研究 篇5

关于高职院校大学英语教学改革方向的调查报告-与专业知识相结合的实践探索

高职英语教学是高职教育中的一个重要环节,是满足不同类型的.高职人才对英语不同需求的关键.当前,传统意义上的“公共英语教学”,因缺乏职业针对性,疏于强化培训学生使用英语从事专业工作的能力,已无法很好地实现高职英语教学的目标.因此,作为大学英语老师的我们,面临着如何改变教学方法和模式,以适应新时期英语教学目标的考验.

作 者：肖民 作者单位：长沙民政学院外语系,湖南,长沙,410000刊 名：科技信息(科学・教研)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(33)分类号：H3关键词：高职教育 专业知识 实用型人才

英语知识点实践性研究 篇6

【关键词】大学英语 知识扩展 实践思路

随着新课改的实施，大学英语教学不再仅限于英语知识的积累，更多的专业性内容被引入大学英语课堂，针对不同专业的学生，向学生传授专业的英语知识。为了进一步提高大学生的专业英语水平，应当对大学英语教学中的知识进行拓展，开展综合素质教育，提高师资力量，将教育体制与新的教育目标相结合，力求培养出更高水平的全面型人才。

一、在大学英语教学中进行知识扩展的意义

英语学习主要是一个英语知识慢慢积累的过程，随着教育体制的不断改革，英语学科的教学方法也在不断的创新改革，教师能够根据不同学生的英语掌握水平，按照不同的方法进行英语教学，针对不同英语水平和专业的学生，采取不同的教育方式。大学生由于专业不同，对英语的需求也不用，在英语教学方面，学校不能再仅限于英语通用教学，而是要根据不同的专业，将英语与学生专业紧密结合起来，并对英语知识进行拓展，提高学生的英语水平，将英语从通用向专业过渡，提高学生的语言应用能力。在英语教学中对英语知识进行拓展，将会极大的激发学生的学习积极性，强化和自己专业相关的英语知识，在发散学生思维的同时，拓展学生的视野，培养学生的英语交流能力，提高文化素养。

同时，对大学英语教学进行知识拓展也完全符合《大学英语课程教学要求》的理念，通过知识拓展开阔学生的视野，增强英语阅读能力，激发学生的学习兴趣，使其主动的学习英语知识，掌握专业相关英语知识。

二、在大学英语教学中进行知识扩展的方法

1.结合学生的具体情况，将英语知识从通用向专业过渡。大学生的学习生活区别于高中紧张的学习节奏，每个学生的专业不同，因此对英语的需求也不同。在英语教学过程中，开展知识拓展工作，要将通用英语内容逐渐转变为专业性英语，使学生具备一定的专业英语水平，满足学生的就业需求。因此，在大学英语教学中进行知识拓展时，学校应当额外设置各专业的专业英语，结合学生的专业，进行针对性的英语教学，并合理安排课程，确保学生的通用英语水平不会落下。

2.适应英语文化差异，提高学生的适应能力。因为文化差异问题，不少学生无法完全理解大学英语中的知识和要点，所以，在课程中增加英语文化内容，帮助学生更好的理解英语的思想内涵、语法特点和应用规律。教师可以通过多种方式对学生进行英语文化的熏陶，例如，在英语课中，教师可以充分利用多媒体设备，向学生展示英语文化。通过多媒体设备播放英语影视，英语广播等节目，让学生感受英语应用的环境，并以国外的英语文化背景为切入点，培养学生的听力、表达能力。学生在高强度的英语影视资料的刺激下，不断提高英语的听、说、读、写能力，掌握英语知识的同时，了解异域文化，开阔视野，适应文化差异，全面提高学生的综合素质能力。

3.重点加强学生的语言应用能力。教师应当转变英语教学重点，在过去英语的传统模式教学中，教师普遍侧重英语单词、语法、和英语考试技巧的教学，忽略了学生的英语应用能力培养。造成学生过了英语四六级，但是却无法进行正常英语对话的情况，因此，加强学生的语言应用能力极为重要，通过扩展英语知识的方法，重点加强学生的实际英语交流能力和英语应用能力，使学生能够熟练的在英语场合中应用英语，并加入专业英语元素。贯彻落实知识拓展的理念，教师应当改变传统的英语教学方式，将英语教学内容进行拓展，不再局限于课本，灵活的使用教学方法，合理设置英语教学环境，通过虚拟情境让学生之间进行英语对话联系，加强学生的语言应用能力。

4.结合各类专业，拓展英语课程。根据不同专业的具体特点，教师可以对英语课程进行模式上的创新，联合该专业的教师，针对学生的专业，对专业课进行双语教学，将英语学习和专业课程有机的结合起来，开设拓展课程，对通用英语知识进行大规模的拓展，着重加强专业英语的教学。根据学生不同的英语水平，学校可以因材施教，开设不同难度的英语选修课，例如，针对英语底子较差的学生，学校可以设立略微侧重通用英语的课程，而针对英语水品较好，已经过了英语四级的学生，学校可以开设更侧重专业英语的课程，着重加强专业英语的教学，对大学英语知识进行拓展。充分尊重学生的个体差异，激发学生学习兴趣，提高学生的英语文化素养，为今后良好的英语学习习惯奠定基础。

三、结语

在对大学英语教学进行知识拓展时，教师应当先从自身情况出发，提高教师个人的综合素质能力，并结合学生的实际情况，针对不同的学生，采用不同的英语教育方式，对英语教育内容进行知识拓展。现代社会对大学生掌握的英语水平十分看重，英语知识的拓展应当引起教育者的重视，在对英语教学内容进行更新和改进的同时，对教育方式也做出调整，学校也要加强教师的专业知识水品，提高师资力量，从而为社会输出更全面、综合素质能力更高的人才。

参考文献：

[1]束定芳.大学英语教学大赛与教师发展——第二届“外教社杯”全国大学英语教学大赛评审手记[J].外语界，2012，03：34-41.

[2]高先丽.综合英语教学中的文化知识拓展——以邹为诚主编的《综合英语教程》为例[J].重庆电子工程职业学院学报，2015，03：134-136.

英语知识点实践性研究 篇7

实践性知识是教师专业发展的主要知识基础, 对实践性知识的研究是教师专业发展的突破口。它依赖于教师过去的经验, 存在于教师当前的教学生活中, 并预测着教师未来的教学活动。该文以一名优秀大学英语教师的个人实践性知识为视角, 立足于课堂教学现场, 分析优秀大学英语教师实践性知识的构成、特点及其表现形式。

1 教师实践性知识的定义和研究概述

实践性知识的概念的提出始于20世纪80年代初期。Elbaz (1981, 1983) 通过对一名中学教师的个案研究, 提出教师以自己独特的方式拥有一种特别的知识, 强调教师知识的“实践性”。随后, 加拿大学者Connely和Clandinin (1985) 随后提出“教师个人实践性知识的概念”, 强调实践性知识的“个人”特点。他们是较早使用叙事研究范式研究教师个人实践性知识的学者, 将教师个人实践性知识定义为对具体情境的叙述和解释。Shulman (1987) 在这个基础上对实践性知识的研究更进一步, 他提出了有经验的教师的知识框架, 为教师知识的研究奠定了基础。但是有些学者认为Shulman提出的框架过于抽象, 很难和教学实践相结合。到了20世纪90年代中后期, 教师实践性知识进入拓展研究阶段。荷兰学者Beijaard、Verloop、Meijer等人在Elbaz、Connelly和Clandinin的研究基础上, 把研究视野投入到具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面的研究。

20世纪90年代, 英语作为第二语言教学 (TESOL) 领域也开始了关于教师实践性知识的研究。Golombek (1998) 采用课堂观察、课后访谈与刺激性回忆报告的方法研究了2名在职学习的年轻英语教师的个人实践性知识, 将教师个人的道德、情感和审美因素也纳入实践性知识的范畴。Gatbonton (2000) 采用刺激性回忆报告的方法对7名有经验的普通英语课教师的实践性知识进行了研究, 发现有7类教学思想占主导地位。Mullock (2006) 对Gatbonton (2000) 的研究进行了部分重复, 她的研究结果与Gatbonton的发现有一致之处, 表明英语作为第二语言教学的教师具有大致相同的实践性知识。香港学者Tsui (2003) 对包括一名专家教师、两名有经验的教师和一名新手教师在内的4名香港ESL教师进行多例个案的历时研究。

在中国, 本世纪初有不少学者开始研究英语教师的实践性知识 (Zhang, 2004;李峻, 2006;金晓敏, 2008;崔丽涛, 2009等) , 多数研究采用叙事研究的方法探讨英语教师的实践性知识, 这与国内其他学科教师的相关研究 (鞠玉翠, 2003;彭凤琴, 2005;李佳琳, 2008等) 在理论和方法上是基本一致的。陈向明 (2003, 2011) 根据教师知识实际存在方式的不同, 把教师知识分为理论性知识与实践性知识, 认为“理论性知识通常可以通过阅读和听讲座获得”, 包括“学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理性知识”, 教师实践性知识是“教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成的, 并通过自己的行动做出来的 (enacted) 对教育教学的认识。 (陈向明, 2011)

目前国内采取定性个案研究方法, 对大学英语教师实践性知识进行的研究很少。分析优秀大学英语教师实践性知识的特点和表现形式的研究就更少。本研究使用陈向明 (2011) 对实践性知识的分类框架, 立足于大学英语课堂教学的现场, 通过对教师自己对课堂行为和课堂决策的意义解释, 揭示优秀大学英语教师实践性知识的特点和表现形式。

2 研究方法

2.1 研究对象

本文以广州某重点外语类高校的一名优秀英语教师为研究对象。笔者参考了该校学生七年来的评教结果, 决定选择Z老师 (匿名处理) 。Z老师在2011年参加“外教社”杯全国大学英语教学大赛, 获得广东赛区综合英语组冠军和全国综合英语组亚军, 并且七年来评教成绩均列全院的前三名, 是学生和教师一致公认的优秀教师。教风热情幽默, 教法灵活生动, 屡获不同专业和年级学生的极高评价, 连续五年都获得学校的优秀教学奖。

Z老师是学院的中青年骨干教师, 本科时读英语专业, 本科毕业后在高校任教四年后考取翻译理论与实践方向的研究生, 硕士毕业后留校从事英语教学工作, 这两年一直在做攻读博士学位的准备, 拟开展跨文化交际方面的研究。在该校工作七年来她一直教授大学二年级非英语专业的综合英语课程, 教授过六个不同的综合英语教材。她热爱教学工作, 不满足现有的状况, 经常课下“充电”, 利用各种机会自学, 提高业务水平。她对教学中的跨文化意识的培养很有兴趣, 还为此申请了校级课题, 目前正在研究中。

2.2 资料搜集过程

本文以课堂录音和课后深度追溯访谈两个方法结合的收集资料。搜集资料时, 首先对Z老师进行了80分钟 (两节课) 的自然课堂教学进行录音, 选择老师讲授新课课文的时间。在录音之后的几天, 请教师以上课录音、课本和教案作为刺激物, 以半开放访谈形式回忆教学行为背后的思想。

访谈的提纲 (见附件1) 是参照了陈向明 (2011) 对实践性知识的分类框架, 确定问题所涉及的主题和难度。纲要以课堂流程为顺序, 以开放性问题为主, 教师拓展型的回顾自己普遍课堂进展的情况, 反思并解释其教学行为。笔者对访谈教师谦和有礼, 录音状况自然舒适, 录音之前征求了教师的同意。之后将录音材料转写成文本, 作为编码和分析的原始资料。

具体的资料分析包括以下步骤:第一步, 命名和归类叙事单元, 即以主题为线索将文本切割成小的单元, 然后根据实践性知识类别对每个单元命名;第二步, 分析叙事单元, 根据分析框架 (见表1) 对叙事单元进行排序和解读。

2.3 资料分析

资料的分析参照陈向明 (2011) 对教师实践性知识内容的分析。陈向明 (2011) 将教师的实践性知识的内容类型的框架如表1:

我们以下面的叙事片段的分析来说明文本切割、叙事单元的命名和实践性知识类型的划分方法。下面这个叙事片段就是Z老师针对班里课堂发言不积极的情况的处理:

原来哦, 我认为, 他们不发言是因为他们不积极[1], 后来我慢慢的有反省, 就是, 是我的问题设计的有问题, 如果我的问题设计的跟他们更close一些, 他们有话可说一些, 自然会说的[2], 所以这个我要去反省, 让他们有话可说如果没话可说的话, 那再有积极性他也说不出来, 学生要有preparation[3], 所以我觉得问问题是个技巧[4], 这个是我自己要去学习的, 关于怎么设计问题的问题[5]。另外实在没有人的话, 就好多方法, 随便啦, 比如说, 今天我穿了一件红衣服, 那我请个穿红衣服的同学来说, 大家就找穿红衣服的, 或者今天我就全点穿红衣服的, 或者我点了这个穿红衣服的, 你到那个组去随便点一个其他同学, 或者你喜欢哪个颜色, 你喜欢绿色, 那我就找个绿衣服的同学。或者我说找个戴眼镜的同学, 就有同学把眼镜取下来了, 我就说, 就请这个取眼镜的同学, 大家就很高兴, 觉得很轻松, 就不会死气沉沉, 或者今天有个同学剪了头发, 有同学烫了头发, 就请这个烫了头发的同学。或者我早上在餐厅吃饭遇到一个同学, 我就说, 我今早在餐厅碰到你了, 你来说吧。争取和他们有一些human touch的东西[6]。这样, 点到的同学就至少能憋出几句话来。[7]

这段报告是一个叙事单元, 命名为“关于对学生课堂发言的反思和鼓励策略”, 被切割为7个子单元, 每个部分和某一类教师实践知识相关:

单元[1]是教师从前总结出的课堂发言不积极的原因, 即学生的学习积极性低。这是教师“了解学生及其特质的知识” (Shulman, 1987) , 指教师对学生学习能力、学习动机、学业表现、认知形态、学习态度或认知过程的理解。教师是如何理解学生的?他们秉持什么教育观点看待学生?他们以什么态度处理和学生的关系?对这些有关学生的问题的回答构成了教师实践性知识的一部分内容。Z老师的这句话属于“关于学生的知识”的教师实践性知识类别;

单元[2]是教师在做教学反思, 把课堂发言不积极的原因从学生身上拉回到自己身上。此处, Z老师回顾自己的教学行为和实际教学效果之间的关系, 质疑自己对学生的认识, 她发现自己必须在充分了解学生当下的认知水平的基础上设计“合情合理”的问题才是改变课堂问答场面冷清这个困境的根本, 并且也提出自己缺乏和设计问题相关的知识和技能, 需要学习和总结这部分知识。可以想象课堂问题的具体化和对学生客观认识之后的教师态度的缓和使得整个课堂气氛的转变更加鼓励学生在课堂上言所能言。Z老师在困难情境中和自我进行积极的反思对话, 面对问题, 思考问题, 解决问题, 重构情境, 整个课堂成为一个动态的学习过程。这就是新的实践性知识产生的过程。教师教学反思的过程, 实质上是教师面对教学困境时停下来审视和修正自己的教学行为的过程。教学中的反思促成了教师的课堂问题解决和决策能力的不断发展与提高, 使得教师的实践性知识不断积累。在我国现阶段, 教师成长最重要的方面就是其学生观的变化。 (陈向明, 2011) 这个单元归类为“关于自我的知识”;

单元[3]是教师在进一步澄清自己的反思, 对于学生课堂问题的设计要以学生的水平和需求为基本出发点, 设计出贴近学生认知水平和英语水平的问题是激励学生回答问题的基本条件, 给予学生一定的准备时间也是很重要的。教师如果不注意学科内容和学生本人经验的相互关联, 不去判断学生的经验程度和学习基础, 是很难取得好的教学效果的。 (陈向明, 2011) 。可以发现, 教师经过单元[2]的教学反思之后对学生的知识明显不同于单元[1]里关于学生的认识。这个转变体现了教学反思的意义, 教学反思使得教师对学生和自我有了更全面更客观的认识, 并且在此基础上关联教学内容和学生认知水平, 修正了教学行为, 必将优化教学效果。这部分归类为“关于学生的知识”。

单元[4]是教师在清晰化对于课堂里问问题的认识。作为教师, 首先要具备的是所教学科的相关知识, 包括学科的实质内容和方法结构。其中, 教学的方法结构就是教学法知识。这是一种教师将其所知转换为学生能理解的表征形式的知识。教学法知识能够帮助教师在教学中使用最佳的举例、解释、示范等方式来表现所要教的学科内容, 让学生理解学科的概念。 (陈向明, 2011) Z老师认为问问题不是简单即兴的教学行为, 而是一个技巧问题, 最佳的问题模式是需要学习和总结的。因此这个部分归类为“关于科目的知识”。

单元[5]是教师在反思自己在教学中暴露出来的不足, 并且确定如何设计问题是自己需要学习的地方。根据帕尔默 (2004) 的观点, 好教师有一个共同的特质:一种把他们个人的自我认同融入到工作的强烈意识, 他们具有联合能力, 能够将自己、所教的学科和他们的学生编织成一个复杂的关系网, 以便学生能够学会去编织一个他们自己的世界。认识自我和认识学生和学科同等重要, 因为认知学生和学科主要依赖关于自我的知识。当教师不了解自我时, 就不会了解自己的学生, 也无法懂得自己所教的学科, 不能个性化的吃透学科。Z老师简单的一句话体现了她对自己的了解, 对自己知识体系的谦虚定位, 并且确定了自己需要补充的知识内容。因此这个单元归类为“关于自我的知识”。

单元[6]是教师在举一些自己在班里鼓励学生回答问题的一些独特的策略。这些策略的生成是存在于具体情境中的、基于教师经验的知识。它有明显的“情境性”, 教师所在的教育情境的一个重要特征就是不确定性。因此, 教师个人化的信念、判断和决策起着决定性的作用。教师对所在情境的个体解读和认识, 是重要的实践性知识内容。这些策略是Z老师基于对学生的接触和了解, 体现了她注重人文情感的教学理念, 她会用一些与学生有自然情感接触的方式, 营造一个轻松开心的课堂氛围。这里归类为“关于情境的知识”。

单元[7]是教师在评估鼓励策略之下学生有可能的反应。Z老师在努力鼓励学生之后, 对学生并没有太高的期待, 只是希望他们能够在课堂上放松, 打开心理通道, 完成和老师形式上的互动就可以, 这是轻松的课堂氛围不断的建构的初始阶段, 不难想象, 随着时间推移, 学生会畅所欲言的。因此此处归类为“关于学生的知识”。

在课后深度访谈报告中, Z老师总共讲述了27个叙事片段, 分别包括如何处理不同的语言技能, 怎样贯穿一个单元等等教学实例。这27个叙事故事的主题概括见附录2.

2.4 分析与讨论

在对Z老师的课堂观察和深度采访中, 笔者最深刻的感悟就是Z老师用情感支持教学的教学理念。她总是很自然的营造温和的课堂情感氛围, 让学生处于安全放松的状态, 自然的参与到课堂活动中, 以此促进教学效果。

波兰尼 (2000) 认为, 情感和认知是紧密联系的, 种种科学热情绝不仅仅是心里上的副产品, 他们相当于一个科学命题中的一个基本性质, 并可相应的被认为是正确的或者错误的。随我们成人或者是否认这一性质的存在而定。任何不受求知热情指导的探讨过程都会不可避免的陷入琐碎的荒漠之中。

感情有助于界定课堂中的体验, 为参与、避免甚至放弃教学机会提供了有力的理论支持。教师识别和支持学生感情的人际关系的技巧以及对资深感情的内在理解表达是有效教学的组成部分。 (Goleman, 1995)

课堂是人与人真实互动的一个场景, 那么就一定有情感的流动。大学英语课堂不仅是习得语言知识和技能的场所, 也是观点交流思维火花碰撞的地方。有专家指出, “课堂中的安全及时身体安全, 也是智慧安全。在紧张状态下, 大脑的感情中心控制认知功能, 因而大脑的理性思维活动不充分, 这可能使得学习受阻。” (熊川武, 2010)

感情作为一种教师表现的状态, 不仅仅是属于教师情感的范畴, 还是教师可以运用的一种知识。 (陈向明, 2011) 在访谈中, Z老师在谈到自己的教学和学生时充满激情。课堂中教师的情感并非Z老师不自觉的表现, 这包含了她的教育信念、自我认知, 以及教学策略, 是Z老师有意识的芸芸自己的感情来进行教育和教学的。

当她提到自己教得播音主持专业的学生学习风气不好 (第25个叙事故事) , 课堂纪律经常混乱不堪, 她试过各种策略管理课堂, 都不奏效。这对她的上课热情打击很大, 每次看到学生对上课指令不理不睬时, 她都觉得难以忍受。有一次, 课堂十分混乱时, 她十分生气准备拍桌子发脾气, 但是手举起来还是轻轻的放下来。她分析说, 其实这些学生他们不是故意针对老师的, 他们也很有压力, 他们的普通话很好, 他们也长的很漂亮, 他们就很难接受自己站起来说英语那么的不流利不漂亮。Z老师在理智的分析学生的具体情况, 试图理解学生, 并且从情感上接纳学生的状态。她说, 其实学生对老师都没有敌意, 他们下课时都会笑眯眯的跟老师问好, 所以我觉得他们这么没办法进入课堂状态我应该还需要等等, 或者再继续找找合适的方法。她坚信:“批评是没用的, 是不能解决问题的, 只有爱才能解决问题”。这体现的是Z老师的教学信念。正是这种教学信念, Z老师的课堂内一向是其乐融融的, 教学效果良好, 因为学生在宽松包容的氛围里可以很轻松自然的参与到学习里。

Z老师还提到, 如果看到一上课看到学生情绪不高, 她就会借用天气之类的话题和学生说几句话, 目的就是为了让他们笑一笑, 不要冷冰冰的坐在那里。这里体现的是Z老师的教学策略, 她很清楚的知道积极感情对于课堂效果的决定意义。研究表明, 体验到积极感情的师生常常产生超越自己的满意标准, 形成自己可以做的更好的判断, 因而不畏艰难。而生活在恐惧等校级感情中的师生则难以正常教与学。那些抗压能力较弱的学生尤其如此。因为许多消极课堂感情使人产生不安全感。 (熊川武, 2010) Z老师在课前“就是为了让他们笑一笑”的暖场策略放松学生, 把营造安全的课堂感情作为教学策略的一部分自然的运用的课堂中, 提高课堂效果。

再比如第7个叙事片段, Z老师谈到课本中有一个关于找工作的单元, 对于刚进入大一的学生而言, 根本没有直接相关的生活经验, 对文章的理解和开展相关的口语活动就会有一定难度。Z老师说, 虽然学生没有直接经历过, 但是他们身边会有一些亲戚朋友处于这样的状态, 我会尽量去找课文话题和学生生活的关联, 比如启发学生谈论应聘兼职工作时的经验, 在适时的时候会以自己的经验作为例子, 把自己的经验拿来分享, 让学生了解他们可能会要面对的情况。Z老师提到自己一般会注重多和学生进行有“human touch”的互动。教师的生活内容作为教师感情的表达是温和的课堂感情的有效营造形式。无论是情不自禁的感情流露还是别出心裁的感情表演, 都是师生的生命光彩。这是课堂里的生命能量, 不断地为课堂效果增力。

教育是有情感流动的人与人之间的互动。从对Z老师的访谈中, 她“以情导课, 以爱育人”的教学信念令人感动。每一个合格的教师都应知晓、发展和修炼教育感情, 这是当今教师实践性知识综合发展的重要方面。

3 结束语

教学中的行动反思是教师实践性知识生成的动力, 教师的情感能力是教师实践性知识的综合体现。教学无论好坏都发自内心, 教师其实是将自己的灵魂状态, 自己的学科以及与学生共同生存的方式投射到学生的心灵上。教师实践性知识的形成绝对不是一堂课的时间跨度, 而是牵涉到教师的自我认同、教师的行为方式与情感态度, 甚至教师关于自我的知识。而这所有的知识背后起着决定性影响因素便是教师对教育本质的信念, 这种信念是教师教学态度与行为之坚持的理由。教师实践性知识又是基于特殊情境的, 在不同的教育情境下, 某一种内容类型可能起主导作用, 其他几种知识类型都在发挥着隐形的支持性作用, 影响着教师的时间决策和行动。

本研究只是优秀大学英语教师实践性知识研究的初步成果。在研究设计、方法与实施的过程中仍存在较多的局限, 也有很多问题有待于更深入的探讨, 比如不同的优秀大学英语教师的实践性知识有何异同;优秀大学英语教师实践性知识中外语学科知识与学科教学知识之间的关系;专家型大学英语教师实践性知识架构中某一个细节知识如情感知识对整个课堂的作用等等。希望本研究提出的观点能引发更多的后续研究, 帮助我们探索出一条切实可行大学英语师专业发展的道路。

摘要：一堂流畅的大学英语课体现的是教师对自我、对学生、对所教科目和对情境的客观完善的了解。该文从这四个方面探讨优秀大学英语教师实践性知识的构成, 及在课堂中实践性知识的具体表现形式。该文发现, 优秀教师实践性知识的综合表现为教师有意识建构课堂积极情感氛围的能力。这是在教师的自信和对学生从情感上理解和接纳的基础上, 教师对所教学科和具体教学情境的熟练把握。这样的氛围使得学生在充分安全的状态下投入学习情境, 进而保证了教学目标的高效实现。

英语知识点实践性研究 篇8

语言学习的高级阶段需要语言学习者对普遍语言学的系统知识有所了解掌握, 以便从理论的高度对所学目标语的语言结构和系统全面认识, 从实践上对目标语特有的语言特点和现象能够进行分析, 阐释原因。基于这样的语言认知学习过程, 在我国高等学校教育的教学大纲中, 汉语言文学专业设置了现代汉语、古代汉语和语言学概论三门基础段必修课程, 英语专业设置了英语语言学概论高阶必修课程。对比两个专业的课程设置和具体课程的教学大纲, 我们可以发现, 两者在语言学概论课程的预修课程、教学时段、课时安排上均存在较大差异。相比于汉语言文学专业对语言理论知识学习分层次、分课程预修、且主干必修课课时量充足的情况, 英语专业仅在专业高阶学习阶段 (一般是第三学年的第一学期) 开设了英语语言学概论课程, 没有相关的理论预修课程, 且就课程内容和难度而言, 课时量严重不足, 而因此也带来了英语语言学教学过程中的一系列问题。总结多年英语语言学教学的经验体会, 笔者发现该课程从设置时段、课时量、教学内容、教学方式上均有很大的改进的空间。

2 分支课程下移, 分层教学

首先, 可以采取部分语言学知识低年级化, 部分语言学知识学习阶段下移的做法。我国高校英语专业课程设置实际上为这一改革提供了可操作基础课程。现阶段, 部分高校英语专业在第一学年设置了语音课程, 但从英语专业大纲要求中我们发现语音课的教学目的主要是能正确使用英语语音、语调朗读、表达思想并进行交际;教学要求以学生练习为主、从听辨音、调能力的培养入手, 强调基本功的训练和活用练习;教学内容主要包括英语音素的正确发音、单词重音及语句重音的基本规律、英语语流的节奏规律和基本特征、英语语音语调及其在交际中的运用。基础段的语音课主要是语音语调的操练, 而从发音语音学的角度对英语语音的发音特点、发音部位以及音位的区别特征等相关语言学知识涉及很少。由于这类知识可通过人体发音部位剖面图以及教师的演示较为形象地展示给学生, 难度不大, 且对纠音变音有很大帮助, 而语音学中的协同发音知识对学生语音语流操练过程中的顺同化和逆同化现象所做的分析能让学生知其所以然, 能更好地做到在自主语音训练过程中举一反三。教师可以从发音语言学知识出发通过总结学生英语发音、语流、语调中存在的个别现象及问题向学生展示英语语音发音的特点和规律。语音学习对之后的词汇及句子乃至篇章正确发音和语流连贯都很重要, 因此可下移至基础段学习, 做到有语音学知识指导的语音操练和没有教师指导也可以运用语音知识自主纠音的语音操练。

第二种情况是词汇学课程知识的重复教授。现阶段, 部分高校英语专业在第二学年第一学期设置了词汇学课程。课程目的是通过对英语词汇相关的基本知识的讲授, 让学生了解英语词汇的形态构成、词汇内部意义关系以及其对相关语言研究领域的意义。课程内容包括英语词汇的发展演变、构词种类及词汇意义关系、词汇学与相关语言研究 (文学、翻译、二语习得、词典编纂) 、词汇学研究方法等, 学时量一般设置为32学时。这样设置词汇学课程的开课时间是值得肯定的, 首先经过一年的语言知识学习, 学生有了一定量的词汇储备和构词基础, 在词汇学理论讲解过程中, 学生能从自己的词汇库中寻找例证帮助理解;另一方面, 该课程的设置先于专业文学知识课程和翻译课程的开设, 词汇学课程知识内容让学生对后续两门课程更易理解学习。但从其教学内容上看, 它的知识点内容与英语语言学中形态学 (词汇学) 章节基本相同, 且在有关词汇学知识的具体应用上, 其内容覆盖面要广, 内容层次更细致。在学时设置上, 该课程是32学时, 而语言学中形态学部分一般只会安排6到8个学时。因此, 如果能够切实保证词汇学课程的质量, 就可以根据学校课程设置的具体情况在第三学年开设的语言学课程中调整词汇学章节的内容, 减少教学内容的重复, 这可以部分的缓解语言学课程中其他章节的课时量紧张的问题。而且高校多年词汇学课程的开设和教学实践也证明英语语言学课程中的词汇学知识可以整体下移至专业基础段进行学习。

3 章节知识点下移, 分散融入基础段课程学习

语言学课程中涉及语言内部研究的音、形、义三个层面的知识, 同时也包括语言内外结合研究的语用、语篇分析、语言与文化、语言与社会以及语言习得等方面的知识。知识点众多, 内容及知识结构层次较多, 以现有的语言学课时量安排, 授课教师很难做到全面详细的讲解, 而学生在语言学课程现有的学时下, 走马观花的学习也很难领会到语言学知识在实际语言学习和使用中的意义。通过沈磊 (2012) 的调查研究发现在教学实践中, 教师和学生两个方面都有发挥语言学知识实际应用作用的愿望。对于语言学习者而言, 语言知识学习过程是体会和运用语言学知识的最佳时机, 而对于英语专业学生, 第一第二学年基础段的学习主要是语言知识学习, 在该阶段融入部分和所学单元及语言知识任务相关的语言学知识点, 既能辅助语言知识的学习, 还能通过在具体的单元语料中讲解引入语言学中抽象的概念和知识点, 同时通过从语言学理论的角度分析所学的语言知识, 还能培养学生科学研究的视角。

英语专业基础段学时最多、综合性最强的课程是综合英语课程, 该课程学时一般设置为96学时, 且学习内容以单元篇章为主, 综合了语音、词汇、语法、语义理解、语篇写作背景及特点、写作手法等知识讲解。这样的学习讲授过程为教师对语言学知识点的分散讲解提供了很好的可能性和实践机会。而笔者在从事多年综合英语和语言学概论教学过程中, 也曾尝试进行语言学课程知识点分散教学的实践活动, 效果很好。通过实践教学笔者发现有很多语言学知识点都能融入基础英语教学过程中。在基础英语教学中, 对篇章的理解会涉及英英释义 (Paraphrase) , 学生对词汇的同义关系 (同义词的概念) 很容易理解, 但转而到句子的同义关系时, 学生在不理解这一概念的情况下, 只从寻找句子中词汇同义关系出发, 难免会出现释义句与原句貌合神离或是仅作个别词汇的替换, 将英语释义句子任务简单理解为寻找同义词替换练习。而教师可将句子的同义关系通过主动句和被动句的转换、陈述句与强调句的转换以示例的方式向学生分析说明句子同义关系不仅能通过同义词替换或释义完成还可以通过句子结构转换和调整实现。学生对语境的概念并不陌生, 但对语境所涵盖的内容仅局限于上下文或前后句这样的文内语境, 而在基础英语教学中, 对语篇的分析除了要涉及文内语境, 还包括作品中的场景或是情景语境以及更为宏观的作者的背景、作品创作的社会语境等。教师在教授语境内容较为丰富的篇章时, 可以语境分类的形式结合语篇中具体的语境内容进行概念引入和示例讲解。另一方面, 基础英语的语篇均为名家作品, 语篇的衔接和连贯手段丰富, 学生对出现在句内或是句子之间的衔接能主动辨识, 但他们对跨越段落或是贯通全篇的语义或逻辑连贯并不敏感, 如果教师不给予引导, 他们很难发现。这就为语篇分析中衔接和连贯两个概念的引入提供了时机, 教师可以此为契机通过单元内容向学生展示句子及段落常用的衔接手段以及语篇的连贯方式。实际上在基础英语教学中, 还有很多语言学知识点可以融入, 例如词汇的上下义关系、语言变体、话语隐含、句子的逻辑结构和语法结构等。这样的改革也符合姜晖 (2010) 提出的在语言学课程的教授中, 可以将传统教学与研究性教学合理结合的教学方法。

4 采用翻转课堂, 增加实践学时

现阶段, 相对于语言学课程的章节内容, 该课程的课时严重不足, 通过部分课程下移和知识点分散教学两种教学改革办法可部分缓解课时短缺, 但不能从根本上改变这一现状。在无法增加课堂学时的情况下, 教师可采取添加课外实践学时, 引入翻转课堂, 使授课形式多元化的方式。首先教师选定适合翻转教学的内容, 例如语义学中的词汇意义关系、语用学中的言语行为理论和礼貌原则、社会语言学中的语言变体等, 制作教学视频或引用开放的慕课视频, 视频以简短扼要的明示教学为主, 学生在课下通过观看视频自主预习, 最后学生和教师都带着问题进课堂, 课上则以问题交流和应用示例为主, 提高课堂学时效率的同时, 课后布置相应的实践任务还可以提高学生对理论知识的运用能力。

5 结束语

有学者提出可在第二学年开设英语语言学导论课程, 让学生更早的接触人类语言学研究的成果。 (沈磊, 2012) 但就语言学课程而言, 因其知识涉及面广, 内容层次复杂, 既有语言内部的微观语言学知识, 又有涉及语言和外部世界的宏观语言学知识, 对二年级学生的相关知识储备有很高要求, 且有较高认知水平的理论学习能力。还有学者在语言学概论的实践教学中采用了研究性教学的改革方式, 并取得了较好的效果 (陈新仁, 2007;鞠玉梅, 2007) 。笔者在语言学课程的教学实践中采用部分知识点下移、分散教学的方法也是为了从基础阶段培养学生以应用研究的视角将语言学理论知识点融入综合英语课程以及其他文学或翻译课程的学习当中, 以不同课程中真实的语料为例, 进行语言学概念理论的运用和语言现象的分析学习。这种渐进式的理论知识输入, 能够让学生由易到难的接触语言学理论知识, 另一方面, 学生在第三学年学习该课程时, 由于前期对部分概念已有所接触和理解, 这都有助于消除他们心理上的畏难情绪, 积极主动的学习语言学课程。

参考文献

[1]沈磊.高校英语专业语言学导论课程低年级教学的可行性探析[J].江苏外语教学研究, 2012 (2) :17-21.

[2]姜晖, 孙永君.高校英语专业语言学课程教学模式改革探究[J].辽宁师范大学学报, 2010 (5) :123-124.

[3]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学教学, 2007 (12) .

英语知识点实践性研究 篇9

1 实践性知识的内涵及构成

1.1 实践性知识的内涵

实践性知识, 英文名称为Practical Knowledge, 简称PK。艾尔贝兹 (Elbaz) 认为教师将所教学科的理论知识和其他某些领域的理论知识整合成为个人的价值观和信念, 并以他的实际情境为取向, 形成实践性知识。而陈向明认为教师的实践性知识是教师真正信仰并在教育教学实践中实际使用和 (或) 表现出来的对教育教学的认识【1】。

虽然关于实践性知识的定义尚未统一, 但是有一点是毋庸置疑的, 即实践性知识是基于理论知识与教师个人经验的, 在特定的教育教学情境中形成的, 支配着教师具体选择与判断的综合性知识, 它不是理论在实践中的运用, 它有一套知识系统, 是由教师实际应用的教育信念, 教师的自我意识, 一定的教学技术、规则、经验、情境知识, 判断力知识等组成, 是实践化了的学问知识。

1.2 实践性知识的构成

实践性知识主要由六部分构成: (1) 教育信念; (2) 自我知识; (3) 人际知识; (4) 情境知识; (5) 策略知识; (6) 批判反思知识。

2 实践性知识对中小学英语教师专业发展的影响

实践性知识在一定程度上制约着教师专业发展的进程。

2.1 指导教学行动

每一位教师都有自己独特的知识类型, 教师在教育教学中不是盲目机械地依照课程标准和要求复述教材中的内容, 他们要依据自身所处的教学环境或问题情境, 积极地而且创造性地思考, 并以此来指导教学行动, 进而创生出属于自己的实践性知识。

2.2 提高教师自尊与自信

实践性知识对教师专业的确立, 教师自尊和自信的提高, 知识的重新定义有着重要的影响。在实践行动中的反思能够在一定程度上缓解教师的职业倦怠。

2.3 促使培训模式多样化

实践性知识进一步深化了理论联系实际的内涵, 强调基础知识、应用及实践三者相结合的新型学习模式。在这一理念的影响下, 职前教育的培养模式有所转变, 增加了实习和实践环节;职后教育则改变了以往单纯讲座, 理论填鸭式传授和“一言堂”的传统模式, 增加了培训者与参培人员之间的互动, 提供了多样化的学习参与活动。

2.4 提供制定课程标准与教师考核的理论依据

倡导教师在自我发展过程中通过理论学习与教育教学实践相结合的方式获得实践性知识, 也为我国制定课程标准、教师晋升考核标准及相关机构和资格认证提供了理论基础。

2.5 提供新型研究方式

实践性知识研究为教师科研工作提供了新的研究方式, 即质性研究与行动研究相结合, 实践与反思交互进行的教育研究方式, 为培养新型科研型教师创造了条件。

3 实践性知识视角下的中小学英语教师专业发展与教师培训

从实践性知识的构成可以看出, 教师实践性知识的主要来源有以下四个方面: (1) 理论知识的转化; (2) 课堂教学实践的积累; (3) 实践中的反思与交流; (4) 实践性的教师培训。

3.1 理论知识的转化

在新的教学理念与新知识体系的双重影响下, 教师专业发展的必须基于理论知识的不断丰富与教育教学理念的更新。在具备强大理论基础的前提下, 教师如何更好地把所学知识应用到教学实践当中, 是我们亟待解决的重要问题。在教师专业发展的过程中, 理论指导实践一直是我们孜孜以求的目标。在以往进行的教师培训中, 我们花了很大力气请来众多专家来传授讲解教育教学的理论知识, 但是收效甚微。

究其原因, 还是理论学习与实践应用脱节造成的。如何能够使二者有效结合进而互补呢?为解决这一问题, 在教师培训过程中我们把理论学习与案例解析, 教学评价等方式相结合, 通过对教师熟悉的教学活动的分析, 使他们更加直观清楚地了解教育教学理论在教学中的具体应用, 如何应用、巧用及活用。真正把理论知识转化为教师自身的领悟, 进而指导教学实践。

3.2 课堂教学实践的积累

教师的理论知识储备与转化是为获得实践性知识做铺垫。而教师的实践性知识最终都要应用于课堂教学实践。教师教学实践的积累, 不仅是经验与知识的积累的过程, 也是实践能力不断提高的过程。在新的教学理念的指导下, 教师可以不断尝试新的教学方法, 实施新的教学活动, 获得新的教学体会。

英语这一学科在中小学阶段的学习以情境创设、情景体验为主要手段, 这就要求教师们在设计教学活动中灵活应用, 积极创设情境, 采取丰富多样的学习方式来激发学生的学习兴趣, 避免出现学习倦怠等消极情绪。因此在教学实践过程中, 教师还要因材施教, 根据学生的实际情况和教学活动的进行情况不断调整教学方式方法, 把握预设与生成, 应用所学理论评价教学效果, 获得课堂教学实践的积累。

3.3 实践中的反思与交流

课堂教学实践的积累并不是单纯的实践与记录, 还需要用科学的手段来评价实践过程与结果。在教学反思中总结问题, 找出成因, 找出解决方案。在反思中, 教师通过找出教学活动中的亮点获得积极的、正面的体验, 增加信心和成就感;通过发现问题、解决问题来丰富专业知识, 不断提高完善自身的教学水平。

教师在长期的教学过程中容易产生一种自认为是正确的个人知识, 如果不能及时加以检验, 很容易将错就错, 造成严重后果。那么如何预防这一问题的产生呢?这就要求教师把这样的个人知识公开化, 让专家或同行教师的进行“会诊”。这样既可以是常识知识在反思、讨论与交流中得到升华, 还可以使教师获得实践性知识建构。

因此, 除了自我反思, 同行交流也是值得推荐的一种方式。同样的教学理论和教学方法, 由于授课教师、学生等情况的不同, 会产生不同的教学效果。教师之间的不同观点往往会给彼此带来启发, 开启新的视角, 获得新的体验。分散于各个教师头脑中的隐形知识汇集成集体智慧。因此, 同行间观摩交流也成为教师获得间接性实践性知识的重要手段之一。

4 实践性的教师培训

4.1 培训内容

曾有教师尖锐地指出:“教师培训者倡导受教育者个性的张扬, 创造能力的发展, 合作能力的培养, 然而继续教育本身却没有追求这种科学的教学方法。”随着教育发展和教师专业化发展进程的不断提升, 教师实践性知识的获得将主要依赖于实践性的教师培训。因此教师培训工作必须达到专题讲座的实践性、教学观摩的示范性、调研活动的启迪性和学员学习的互动性等要求, 从而实现教师理论性知识与实践性知识的结合。为了培养科研型教师, 培训中还应当聘请专家指导如何撰写论文、设计案例和如何进行课题研究。

英语不同于其他学科的主要特点在于它是以交际为目的, 以英语国家文化为基础的一门语言知识。因此除了根据其学科特点, 结合各年段的教学内容, 有针对性、地进行不同层次、不同深度的英语语言、英语国家文化、英语跨文化交际等方面知识的培训。

4.2 培训方式

培训内容中的理论性知识可以采取集中培训的方式, 创建教师培训MOODEL平台, 使参加培训教师能够根据自身的实际情况, 灵活安排网上学习时间, 避免影响教师正常的教育教学工作。各学校可以通过校本研修, 组织教师经验交流会, 学校教师内部、校际之间各个层次、多种形式的教学观摩与研讨活动。

此外, 教师还可以通过分散性学习研究推进自身专业发展。教师可从自身实际出发, 制定符合自身特点、切实可行的教师专业发展规划;教师依据规划, 开展拜师学艺、教学观摩、经验交流、专题研究等活动;学校聘请骨干教师、学科带头人等进行听、评课, 或者邀请名师工作室进行名师指导;教师总结教学实践撰写论文, 进行课题研究。学校定期组织课题阶段性成果交流会, 把课题研究成果转化为实践财富, 促进教师与学校共同发展。

实践性的教师培训还可以采取不同于以往培训内容固定, 模式单一的新方法。例如以MOODEL平台为基础, 借助便利、高效的网络技术开展教师继续教育培训。选取针对不同需求面的优秀培训课程存入MOODLE平台的课程资源库中, 由教师根据自身实际情况, 选取感兴趣或想要学习的课程。资源库内课程的选拔可以鼓励广大教师积极参与, 只要课好, 人人都可以是名师。这样既节省了培训时间, 提高了培训效率, 又能从教师实际需求出发, 提高教师参加培训学习的积极性和主观能动性。

我们倡导教师在课堂教学中重视学生“在做中学”, 其实这一理念也可以应用到教师培训中。在MOODEL平台上创设在线交流版块, 给教师们提供问题讨论, 经验交流的机会, 形成一个“网络学习共同体”。在这一共同体内, 教师与专家、教师之间可以进行平等对话, 用合作、探讨、发展代替旧有的孤立、封闭和竞争。

4.3 考核方式

教师培训

无论何种方式的教师培训, 如果没有科学、合理的考核与评价方式与之相配合, 就无法获得真实、可信的反馈, 培训效果也难以检验, 培训的改进与完善自然也无从谈及。因此, 在教师培训过程中, 应当注重形成性评价与终结性评价相结合, 采取多种考核检验方法, 直观立体的对每一位参加培训教师的培训情况进行评估。

1) 在线考试。围绕教师培训的有关内容进行命题, 通过网上答题的方式对教师的学习进行阶段性评价。

2) 文字资料与教学实践相结合。根据培训的内容和要求, 通过对教师撰写的教学反思、专题研究报告、调查报告、论文、听课笔记等文字材料及教学实践活动进行评价。

3) 学分制。每门课程设置固定学分, 在每学期或每年达到一定学分标准即为合格。

4) 开展优秀微课评选活动。每位教师录制一段微课, 放在MOODEL平台的微课点评版块中, 由其他参加培训教师依据评分标准进行打分和评价。

5) 培训档案与专业发展规划。为每一位教师建立培训档案, 由教师自己根据自身专业发展计划和实际情况对每一年度的培训学习成果进行总结评价, 促使教师更加清晰直观地看到培训给自己带来的变化以及尚需继续学习提高的地方。另外, 教师从自身实际出发, 制定科学、细致的个人专业发展规划。把培训档案中的各项数据与专业发展规划相对比, 进行综合测评。

采用以上几种方式, 做到形成性评价与总结性评价相结合, 从多维立体的角度对教师实践性知识的积累和自身专业发展情况进行客观、公正评价。

5 总结

教师专业发展离不开实践性知识的获得与丰富, 教师培训工作一定要围绕这一关键问题展开。理论知识的学习为获得实践性知识奠定基础, 实践性知识的获得又进一步检验理论知识, 在实践与反思的交替进行的过程中得以不断修正、完善、丰富。因此随着教师专业化速度的加快, 开展实践性的教师培训是广大教师迫切需要, 也是培训者需要抓紧解决的重要问题。结合学科特点, 以实际应用为主的实践性教师培训必将为教师专业发展注入新的活力, 促使教师队伍整体素质不断提高。

参考文献

[1]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论, 2003 (1) .

[2]何善亮.美国科学教育师资培训的研究及启示[J].比较教育研究, 2006 (2) .

[3]石生莉.教师实践知识研究[J].教育理论与实践, 2005 (10) .

[4]鱼霞, 毛亚庆.论有效的教师培训[J].教师教育研究, 2004 (1) .

[5]钟启泉.教学实践与教师专业发展[J].全球教育展望, 2007 (10) .

[6]张国扬, 朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁:广西教育出版社, 1998.

[7]赖志奎.现代教学论[M].杭州:杭州大学出版社, 1998.

英语知识点实践性研究 篇10

近年来, 字母发音知识受到了越来越多的关注, 许多专家提出在小学低年级阶段, 要针对字母发音知识进行专门的学习。《义务教育英语课程标准 (2011年版) 》 (教育部, 2012) 在语言知识和语言技能的二级目标中, 要求学生不但能正确读出26个字母, 还需了解简单的拼读规律, 并能根据拼读规律, 读出简单的单词。但在实际教学实践中, 字母发音知识往往易被忽视。许多一线教师流于形式, 对字母发音知识只是一带而过;少数教师有进行字母发音知识教学, 但缺乏相应的教学模式。低年级有效的字母发音具体教学方法尚未得到深入探讨。

黄远振等 (2012) 提倡的“三环一体”英语教学模式, 建议在导入和热身之后, 将教学分为理解和认知、巩固和训练、交际和应用环节。这个教学模式不仅适用于阅读教学, 而且有助于小学低年级字母发音知识教学。本文拟结合笔者自身实践经验, 采用“导入、认知、训练、应用”模式探讨小学低年级字母发音知识教学实践。

一、巧妙导入, 轻松学习

在接触字母教学前, 不少学生对字母名称略有所知, 但他们对字母发音却一无所知。教师该如何帮助学生消除怕生心理, 引导学生走进字母“新大陆”呢?可以创造一种能吸引儿童注意力的外语学习氛围, 如采用歌谣、游戏、动画视频等教学方法 (郭翔飞, 2011) 。小学低年级学生有很强的好奇心, 对动画片特别感兴趣。根据这个心智特征, 教师可采用风趣活泼的原版视频资源进行教学, 如:跳跳蛙系列动画片之《字母工厂》、Phonic Kids等都是不错的视频材料。这些视频材料可以帮助创设轻松自然的字母学习情境, 吸引学生的注意力, 激发学生的求知欲, 提高学生学习的主动性。

【案例1】

T:Boys and girls, let's watch the cartoon Letter Factory and have a fantastic trip with leap frogs, OK?

Ss:Wow!Great!

教师播放跳跳蛙系列动画片之《字母工厂》, 视频内容大致如下:

跳跳蛙爸爸带跳跳蛙兄弟们去“字母工厂”参观, 这是一家生产会发音字母的神奇工厂。工厂内设有26间车间:A车间、B车间……Z车间。字母们分别在自己的车间里训练发音。魁克立教授带着小跳蛙挨间参观。在A车间, 生机勃勃的A字母们看到怪兽, 张大了嘴巴发出/æ/的音, 魁克立教授拿出小黑板边写A边唱道:Th e A says/æ/, the A says/æ/, every letter makes a sound, the A says/æ/.

以上动画片以音乐剧的形式传递字母发音知识。动态拟人的字母直观地示范音素如/æ/的发音嘴型, 学生在热情洋溢中感知每个字母自己的发音。主旋律优美明快, 学生在不知不觉的哼唱中初步建立起“形” (A) 和“音” (/æ/) 的关系。精彩纷呈的画面带给学生视觉上的冲击, 将学生置身于神奇字母工厂创设的神秘情景中, 使学生对新知识多一份兴趣、少一份恐惧, 迫不及待地跟着老师去“新大陆”一探究竟。

二、多样呈现, 强化意识

低年级小学生还未形成抽象思维。字母发音知识和音形对应规则, 对小学生来说相对晦涩难懂。教师在呈现字母发音知识时, 应避免机械化地一一呈现26个字母及其对应发音音素, 而可根据小学生认知水平, 采用多种方式直观地呈现字母发音知识。

1.例词体验法

音素和字母本身并没有实义, 教师可借助有实义的单词, 让学生在单词中感知该字母的发音。在教授字母时, 可将字母放入单词中, 引导学生在单词中体验字母的发音。如, 教授字母b时, 同时提供例词ball, 让学生在认读时, 体验b在单词中的发音/b/。b字母的发音知识就这样间接地传递给学生了。

2.自主归纳法

自主探究是获得知识的一种高效方法。通过自主观察获得的知识往往印象更深刻, 同时可以增强学生学习的成就感和自信心。在教授字母发音知识时, 教师可列举几个含有该字母的已学单词, 引导学生认读单词, 鼓励学生观察, 自主归纳出该字母在几个单词中的相同发音, 从而更主动地获取字母发音知识。例如, 教授字母o的发音知识, 可先列出go, so, no, 学生通过对比认读, 总结出o发, 进而建立字母o和语音的形音联结。

三、趣味训练, 音形联结

字母音形对应规则对初学者来说是枯燥、抽象的语音法则。让低年级的学生死记硬背26个字母的发音知识, 容易引发厌学情绪, 从而对今后进一步的单词拼读等英语学习望而生畏, 产生排斥心理。因此, 在教学中, 结合学生活泼好动的年龄特点, 采用字母操、歌曲、故事等形式来激发学生的学习热情, 可以达到事半功倍的效果。

1.字母操巩固法

儿童的天性就是好动, 肢体语言可以最大限度地激发学生的学习兴趣。在学生初步认识字母音形对应规则的基础上, 教师可运用TPR全身感应教学法编制字母操, 调动学生多种感官, 让学生在律动中牢固掌握字母发音知识。

【案例2】T:Let's do phonic exercise! (教师播放伴奏乐)

Letter A letter A (学生双手掌在头顶并拢, 双脚打开与肩同宽, 呈A状)

/æ//æ//æ/ (学生张开五指用手势表示/æ/的发音口型)

/æ/is for apple. (学生双手在空中画出苹果轮廓)

Letter B Letter B (学生右手贴大腿两侧, 左手从头顶至脚画两个一大一小的半圆呈B状)

/b//b//b/ (学生一手掌贴嘴唇, 发/b/音)

/b/is for bird. (学生双手上下扇动, 呈小鸟状)

……

以上字母操将字母音、形、义三者有机结合起来, 不但活跃了课堂气氛, 还加深了学生对字母发音规则的印象。学生说着A、/æ/和apple, 做着惟妙惟肖的动作, 在轻松愉快中掌握了26个字母对应的音素。

2.歌曲巩固法

歌曲是巩固字母发音知识的好帮手。用歌曲进行语音训练, 能使学生在轻松的说唱中加深对语音音素的理解和记忆。教师可借助歌曲激发学生兴趣, 活跃课堂气氛, 降低记忆难度。

【案例3】

学习m、n、o的字母名称和字母发音后, 教师播放以下歌曲:

案例3中的歌曲取材于原版语音教材Phonic Kids中的歌曲。歌词包含m和4个例词、n和4个例词以及o和4个例词。歌曲旋律优美, 节奏欢快, 便于学生模仿, 学生在哼唱中轻松自如就掌握了m—/m/、n—/n/、的音形对应关系。同时, 无形中变机械训练为快乐说唱, 使字母发音知识的巩固过程成为学生形成积极情感态度的过程, 让学生学得自然、学得轻松, 为今后的英语学习打下了情感基础。

3.故事巩固法

根据学生爱听故事的特点, 在教授字母中穿插一些趣味性的故事, 也不失为一个好方法。如在教授字母a的发音知识/æ/时, 可编写简单的故事童谣如:

Th at's Sam!He is a bad man.I had an apple.But Sam ran with my apple.I am sad.Look!My dad got Sam the bad man.He grabbed his hand and put him in the can.I am happy.

这样的趣味小故事通俗易懂、朗朗上口, 既让学生充分体验字母a在单词中的发音/æ/, 强化a和/æ/音形联结, 也让字母学习充满趣味性。

四、强化应用, 拼读单词

经过巩固环节的训练后, 学生基本掌握了字母所代表的音, 接着可以进一步教学生利用这种音形对应关系去编码陌生单词, 提高单词的拼读能力, 减轻记忆单词的负担, 增强学习的成就感。事实上, 熟悉26个字母的基本发音, 学生就已经能自己拼读常用的140个简单单词 (陈晓琼, 2010) 。因此, 在学生掌握字母发音知识后, 教师可适当设计活动来引导学生拼读单词, 为今后科学记忆单词、自主扩大词汇量打好基础。

【案例4】

T:Boys and girls, let's play a game“字母变变变”.

案例4是在学生掌握字母u的发音知识后, 教师引导学生利用u—/Λ/音形对应规则, 进行简单的拼读。先在u后添辅音字母s拼读us, 再在us前添加b字母拼读bus, 在此基础上用p和g替换开头的辅音字母, 用t和n替换结尾的辅音字母。学生运用字母发音规则, 尝试拼读单词, 有效地增强了自信心。

五、结语

字母教学作为英语学习的启蒙课, 有着不可替代的作用。教师应充分挖掘字母发音知识的教学价值, 可采用“导入、认知、训练、应用”教学模式来充实和完善课堂教学, 带领低年级学生挖掘字母“新大陆”中暗藏的发音知识宝藏, 帮助学生建立26个字母的音形对应联结, 引导学生运用音形对应规则尝试简单单词的拼读, 减轻今后的单词记忆负担, 为进一步英语学习搭建好桥梁。

英语知识点实践性研究 篇11

关键词：财经基础知识 实践教学 改革对策

中图分类号：F830.5 文献标识码：A

《财经基础知识》是经济学、财税基础知识、金融基础知识、证券课程融为一体进行综合化改革的课程，可以有效克服各自课程内容的交叉性和重叠性，在具体的课程教学中，往往侧重经济理论的教学而忽略其课程本身的实践性内涵。

1、课程教学现状分析

《财经基础知识》课程内容主要包括四部分：一是经济学部分，主要讲述需求与供给、效用论、生产论、市场失灵、国民收入核算；二是财政部分，主要讲述财政基础知识、财政收支、财政管理等；三是金融部分，主要讲述货币、信用、利率、金融机构、金融市场、通货膨胀、国际金融、宏观调控等；四是证券部分，主要讲述股票、债券、证券投资基金等。

该课程涵盖的知识面广，内容繁杂，具有较强的理论性、抽象性，因而任课教师自觉不自觉地强调课堂理论教学，忽视了实际应用。

枯燥的理论讲授缺乏趣味性和互动性，会让授课“掉胃口”，特别是《财经基础知识》这样一门涉及众多课程的入门课，使得学生失去继续学习其他相应学科的兴趣。这种“重理论轻实践”的教学方式不利于学生能力、素质的培养。

而《财经基础知识》实际上具有较强的实践性、应用性，如需求与供给关系、财政政策与货币政策的实施、股票分析等与现实联系非常紧密。目前《财经基础知识》实践性教学环节组织不够系统，未形成比较常态的实践教学内容。

2、实践教学的设计思想

实践教学是培养学生技术应用能力，实现培养目标的关键环节。《财经基础知识》是一门与实践密切结合的课程，如何培养学生捕捉经济热点的的敏感度，如何训练学生的综合分析能力，如何构建学生跨专业思维、跨课程思维的能力是本课程实践性教学的主要内容。

本课程教学内容应为理论与实务的结合，故在课堂授课的同时，注重将现实的经济现象、经济信息在课堂上与学生进行互动，使本课程的教学能教之有物、教有所用，使学生不仅能学习经济学、财税、金融和证券的理论知识，更能运用这些知识来解释身边的经济现象并能进行分析和评判，在实践性问题解决中掌握理论，培养学生运用经济理论分析问题和解决问题的能力以及对经济形势的判断能力。

并且，教材及时引入了我国最新的财政制度、金融市场的运行、货币政策与宏观调控以及社会保障制度和实务等最新内容，使课程知识不仅具有前沿性，而且具有针对性。我们也在实践性教学领域进行了有效的探索，基本完成了适合课程内容以及高职学生认知特征的实践性教学体系。

3、实践性教学改革的对策探讨

3.1、实践性教材的改革

根据高职培养目标，打破经济学、财政、税收、金融、证券学科间的界限，以培养应用型人才为目标，对教材体系进行大胆的设计，针对现有教材侧重于理论分析，案例分析不足的问题，以培养学生的创新能力和实践能力为宗旨，淡化纯理论内容的表述，强化了具备时效性和实用性的案例，大部分案例都来自于当前财政金融市场的热点问题，并对这些热点问题进行了深入浅出的分析和讨论，突出理论与实践相结合，使学生学会理论联系实际，提高学生案例分析水平，提高防范财政金融风险的能力和自觉性，使之具有现实性、应用性和政策性。在教材中力求反映理论与实践相结合的新知识、新技能，并且，教材要及时引入了我国最新的财政制度、金融市场的运行、货币政策与宏观调控以及社会保障制度和实务等最新内容，使课程知识不仅具有前沿性，而且具有针对性。在实践性教学领域进行了有效的探索，需要完成适合课程内容以及高职学生认知特征的实践性教学体系。

3.2、实践性教学环境的创设

实践性教学是高职教学的重要环节，本课程通过配套实践性教学的证券、期货交易系统等软件使学生体验炒股炒期货的感觉，另一方面充分利用校计算机室、电子阅览室、图书馆、阅览室来完成教学的改革与创新，向学生提供统计局、财政部、证监会等相关链接网站，以便学生及时了解当前财政金融最新动态，开通BBS论坛，对财政与金融热点新闻点评，由老师带领学生进行共同参与讨论，营造学习氛围。

课程改革中需要开展实践性教学，注重社会实践教学，让学生在实践中增长知识和才干，每年暑期考虑组织学生开展城乡居民养老医疗保险参保情况等调查，实现学有所用。

实践性教学过程中，可以组织学生进入证券公司实地参观和感受证券交易的过程，并定期举办炒股大赛，营造实践性操作的氛围，增强学生的实际操作能力和分析能力，锻炼学生的团队精神。

学生可以随时上网上课，阅读教材，做习题，巩固知识。并把疑难问题用电子邮件发往任课教师。教学咨询辅导也实现了网络化，教师可以更及时更方便地回答学生的问题，帮助解决学习中的困难。

3.3、扩充性实践资料的使用

课程的实践性教学可以通过有效的扩充性资料，为学生的自主学习提供学习要点、案例和阅读资料等。本课程可以通过以下途径增加扩充性资料：

引导学生编辑整理有关财政、金融的典型事件和相关报道、视频，形成案例库、专题库。

依据现代化网络教学设备，建立《财经基础知识》课程教学网站，把《财经基础知识》的课程教学大纲、教学课件、电子教案、教学改革、教学案例、课程习题、教学成果、教学前沿等相关教学资源展示在网站上。

教师开始讲授《财经基础知识》伊始，就将上述扩充资料及其使用方法向学生讲解，在课程进行中向学生推荐相关扩充资料，对使用扩充资料有收获的同学进行表扬，其经验加以推广。

通过《财经基础知识》扩充性资料的学习使用，在深度和广度上扩大了学生的知识面和实践运用能力，大大开阔了学生的视野，使学生能够接触教学科研的前沿知识，从而较好地激发他们的学习积极性与创新精神。

参考文献：

[1]阮吟晖.高职“财政与金融”课程教学之浅见[J].科教文汇，2010（3）.

[2]廖颖.独立学院会计专业《财政与金融》课程教学创新思考[J].市场周刊（理论研究），2010（6）.

[3]臧良运.高职经济学教材由学科向教学体系转化研究[J].价值工程，2011（2）.

作者简介：

刘翠屏，1971-.女.湖南宁乡人.硕士.长沙商贸旅游职业技术学院讲师.投资理财教研室主任.研究方向：资本运营与公司理财。

英语知识点实践性研究 篇12

一、英语教师实践性知识生成滞后的原因

1. 专业知识基础薄弱

研究调查发现, 在学校从事英语教学的教师很大一部分并未接受过专业的英语教育, 这些从事教学而又未接受过相关教育的教师在日常教学实践中经常会遇到诸多问题, 进而使得教学秩序受到严重影响。还有些教师虽然是英语专业师范类的毕业生, 但是对本专业知识学习不够牢固、专业知识匮乏, 在教学的时候也不能有效完成课堂教学任务。每一位英语教师要想获得实践性知识的增长就要从专业知识的掌握开始努力做起, 只有专业知识得到了增长, 才可以在教学活动中不断实践, 增进实践性知识, 才能在不断的教学活动中积累经验, 重建知识体系, 形成自己的实践性知识, 由普通教师成长为专家型教师。

2. 自我建构意识缺乏

有些英语教师不懂得及时进行工作总结, 总是一天一天地重复自己的工作, 采用使用了很久的教案和教学设计, 在教学方法和教学内容上毫无创新, 陈旧的教案、教法根本跟不上时代的发展, 在构建实践性知识的意识上更是缺乏。长此以往, 教学逐渐变得艰难, 原来拥有的实践性知识就成了羁绊。原因是原来的实践性知识在教学活动中不再实用, 往往会使学生产生厌烦心理, 对以往的实践性知识感到枯燥乏味, 不再听教师的讲授, 不再和教师交流, 有的甚至还会产生逆反心理。而教师的业务培训往往和教学实践是脱离的, 不重视教学实践应用的培训, 从而使得英语教师实践性知识和教学互不关联。英语教师只能说是具有丰富的教学经验, 而不能说是拥有丰富的实践性知识, 更不用提专业实践性知识的构建。

3. 自身反思能力欠缺

目前, 英语教师的个人发展和其是否能进行自我反思密切相关, 同时也关系到其实践性知识能否得到提升。自我反思能力是衡量一名英语教师是否优秀的标准。假如英语教师只会去获取教学实践经验而不会对教学实际经验进行归纳总结, 那么他永远也不会前进, 永远只能是一个普通的英语教师。英语教师如果出现力不从心、没有激情、不愿意付出等状况, 那么他的工作效能就会下降。还有一些教师总是凭借着以往的经验教学, 而从不对现有的教学活动进行反思, 每当教学活动中出现了困难, 他们不是积极应对, 而是消极逃避。时间一长, 就会丧失自我反思的能力, 阻碍实践性知识的生产和发展, 阻止教师的专业发展。

4. 教育部门和学校的支持力度不够

上级领导部门的工作不到位、形式化, 没有有效地关心、爱护和培养教师, 以致其专业发展受到限制。学校是教师成长和发展的基地, 是教师成长的“家”。然而, 大部分时间, 学校并不能为教师提供必要的保护和支持, 不能提供有效的发展空间, 而是充当上级领导的传话筒, 因此, 这在很大的程度上挫伤了教师的积极性, 对自己工作、事业的态度开始发生潜移默化的转变, 最终导致教师实践性知识的低下。除此之外, 很多时候学校在管理方面都采用量化的方法来进行管理, 量化管理虽然有一定的好处, 但是缺乏人文关怀, 不能给教师提供轻松、愉悦的工作环境, 使教师没有归属感和认同感, 从而导致教师热情不足, 不愿付出努力, 进行实践性知识的创造。

二、构建科学合理的英语教师实践性知识生成体系

1. 开展校本教研活动

校本教研立足学校, 其研究对象是教学中的问题和现象, 研究重点是课堂, 研究主体是教师, 并且以教研组为基础。校本教研的开展, 可以使实践性知识中那些不可能通过语言传授的知识得以在英语教师中传播, 进而培养英语教师的反思能力。校本教研开展后, 英语教师的权利发生了变化, 他们不再是被动的被研究者, 而是变成了研究成果的消费者、教学实践的主体。此外, 英语教师还能对教学实践进行主动的研究、探索。

(1) 开展教学案例研究

教学案例就是教学中的事件, 也是教学的实践活动, 是以叙事的模式向人们展现一些师生的教学活动。教学案例又是师生活动的日常教育情境, 教学案例蕴含着丰富的知识, 同时, 也是教师面对教学情境运用自身实践性知识处理、判断和解决困难的良方。教学情境中蕴含丰富的智慧, 英语教师要在教学情境中学习和研究。所以, 英语教师应进行各种教学实践, 不断观察、体验, 促使其实践知识不断提升, 同时, 通过对教学案例的剖析, 进一步升华实践性知识。另外, 善于进行体验性知识学习的英语教师, 对于教学案例的学习可以促使其实践性知识的传播和保存, 可以挖掘案例中隐形的知识, 寻求案例中一些零碎的知识, 将其系统化、规范化。

(2) 开展教育叙事研究

什么是教育叙事研究?简而言之就是用叙事的方法来研究教育问题。也就是教育者通过故事来描述一个教育事件, 从而揭示出隐含在事件中的生活意义和行为意义, 促使学生从教育故事中体会、思考、解决问题。英语教师可以通过讲述自己的切身故事来体验生活、了解世界, 可以通过听别人讲故事来增加自己的见识, 获取更多的信息。英语老师进行叙事性研究时, 其充当的角色既是讲述者, 又是记述者, 叙事研究就是英语教师的教学实践和教研活动, 是真真正正发生在教师身上的事件。这些叙事研究可能涉及到英语教师的自身体会, 可能带有英语教师的感情, 还可能蕴含丰富的实践性知识……进行叙事性研究, 探讨英语日常教学中深层次的思想, 并促使这些思想展现出来, 成为英语教师日常教学思想构建的基础, 并不断地更新自己的信念。英语教师可以在平时进行教学活动的时候, 通过叙事研究、教学事件、教学管理、教育智慧等等来发现隐含的背景知识, 这些都有助于英语教师不断提升自我的业务素质, 提高实践性知识的水平, 进而促使整个教学活动的全面发展, 对英语教学的认识更加深入。实践性知识其实并不复杂, 它蕴含在日常的教学活动中, 只要英语教师真切地讲述自己的故事, 认真分析故事背后的教育价值, 就可以促使实践性知识不断生成、发展并外化。

(3) 开展教育行动研究

教育行动研究是教育实践者系统而公开地解决教育实践问题, 教育行动研究的目的是提升教学质量, 促进教学过程优化发展, 它是利用各种经验、实践知识来解决问题, 并且重视实践性知识问题的认识和解决。教育行动研究的开展, 可以促使英语教师对实践性知识进行归纳、总结、修正、掌握, 可以促使教育理论和教育实践同时进行。行动研究可以揭示英语教师在对待教育问题上的聪明才智。所以, 英语教师实践性研究者的身份应辩证地看待, 以便促使其更好地提升课堂教学技能, 改善教育实践知识, 在不断的反思和回顾过程中, 来对教育实践性知识重构。英语教师的教学情境和其他学科不同, 其情境更为复杂, 在这样的情境中要利用自己的智慧来解决实践性知识的问题并作出决定, 在不断的体验、试探、探索中重构事务性知识。英语教师有很多知识都是点点滴滴积累的, 不成系统, 如何把这些零碎的、松散的知识集结起来形成体系是非常重要的。所以, 教育行动研究是英语教师实践性知识获得的有一条重要途径。

2. 培养英语教师对个人实践经验的独特建构能力

英语教师的教学经验能否经过英语教师积极的自我构建, 是英语教师自我意识的表现。如果英语教师有自我构建意识, 就会慢慢的形成一种习惯, 保持构建教学经验的心理倾向。当然, 自我构建教育经验意识的培养也要英语教师具备良好的教学信念和教学定位, 需要教师投入一颗积极的心去对待工作。学校也要为教师的发展提供支持, 给教师在个人发展上提供良好的环境, 做教师的坚强后盾。这样教师才能安心工作, 才能不断追求卓越的教学品质, 才能不断突破, 教师才会重新构建和不断完善自己的教学经验。

英语教师要想获取一套好的方法, 就要通过自己的努力建构属于自己的教学经验。在英语教学活动中, 英语教师不能只是充当教育者的角色, 而是要根据教学情境, 根据教学内容、学生自身特点等, 来寻求突破口, 寻求和学生产生共鸣的契合点, 使学生能和教师进行零距离的沟通, 对教师产生认同感和归属感。通过不断地寻找与学生的契合点, 来建构适合学生发展的教学经验, 并把这些经验转化成为实践性知识。实践性知识的获取是英语教师对知识、观念的更新, 是以教学实践和科学方法为基础, 对教学活动以及教学情境的关注, 是对内心世界的诠释。在英语教学过程中, 实践性知识和问题是非常多的, 而且这些问题也存在很大的差异性, 因此, 实践性知识具有非结构性、情境性、潜隐性等特点。英语教师要根据实际情况, 结合自己的知识和实践来建构自己的实践性知识。

3. 提高英语教师反思教学实践的能力

英语教师的实践经验和能力对其来说是获取实践性知识的重要方法, 如果英语教师的实践经验只是依赖过去的经验和教学习惯, 而不是去开拓创新, 就会逐渐丧去反思的能力。所以, 英语教师要适时地对自己的实践经验进行反思回顾, 并根据日常教学活动用发展的眼光来获取更多的经验, 选择适合自己的新的教学经验。波斯纳教师成长公式指出:经验+反思=成长, 同时其还提出不经过思考的经验是狭隘的经验、是不深刻的, 如果英语教师是为了经验而获取经验, 而不是为了经验而思考经验, 那么它不会获得真正的成长经验。其实教学活动是非常好的教学实践, 教学活动充满了各种隐含的问题和复杂的情境。英语教师要努力对教学实践进行反思, 以便不断丰富自己的实践性知识, 这样才能促使自己逐渐变成成熟型、专家型教师。英语教师要知道自己应该做些什么, 为什么要这样做, 以便更好地进行教学, 更好地在实践问题中反思。英语教师要培养良好的积累经验的习惯, 利用教学互动、听课学习、同事之间的讨论、研讨会等来对自己的经验进行评判, 判断自己在教学活动中的各种经验和想法, 进而对自己的教学课堂进行有效的检测。培养记录课堂教学情况的习惯, 并及时对教学记录进行观察反思, 进而进行自我评判, 改进教法。思考对于教师来说是最重要的, 但是教师要怎样思考呢?通常教师反思有五种方法:课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展和开展行动研究。在英语教学中, 教师只有积极反思, 才可以对教学活动有更加深刻的理解, 进而一遍一遍地修正自己在教学活动中对教材的设计, 不断更新自己的教学方法, 和学生进行互动合作交流学习, 进而超越师生间的教学关系, 促使教师走向专业化、正规化的发展之路。

4. 构建教师学习共同体

英语教师的工作任务较重, 竞争比较激烈, 同时他们又害怕在竞争中失去地位, 所以很多英语教师不愿意和别人分享自己的经验, 往往自己把自己封闭起来, 寻求自我的教学良方。这样一来, 英语教师在教学中的情形就像是演唱会中的独奏曲一样, 往往只是自己一个人忙里忙外, 而不像其他工作一样和同事共进退。传统教师文化中, 人们认为教师是靠个人进行教学活动, 是相对对立的个体, 是独立自主的决策者, 教师是教学活动的独立导演者。对待群体活动的时候, 很多教师都是置若罔闻、互不干涉, 因此多数教师是没有在一起共同探讨和学习的机会, 他们在一起也没有进行合作探讨的意识。教师在一起也没有创建一个促进各种知识交流和共享的良好氛围和环境。著名教育家帕克曾说过, 教师要想成长, 有两条路径:第一条就是对自我的生活进行反思;第二条就是组建师生学习的共同体, 通过共同体可以学到更多的知识。教师不是不可以通过自己来摸索经验而获得成长, 但是这种自我摸索式的方法存在很多的偶然性, 有可能使教师走很多弯路, 花费不必要的时间。如果教师在一起组建一个合作交流的共同体, 那么大家就可以互相沟通、互相学习、互相讨论、互相协商, 大家就可以扬长避短, 齐心协力走向成功。英语教师和同事们进行必要的沟通和交流是非常重要的, 这种沟通和交流可以促使英语教师获得更多的实践性知识。另外, 英语教师还可以利用现代媒体技术, 建立网络学习共同体, 可以通过多媒体、网络课件、博客等进行学习, 可以在网上进行心得体会的沟通和交流, 网络还可以打破传统学习共同体的时空界限, 可以和不同地区的教师进行沟通交流, 促进教师和更多专家教授进行实践性知识的共享和交流, 这种模式促进了资源的整合和利用, 使英语教师有更多的机会进行实践, 更容易获取实践性知识。

参考文献

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