双师型小学教育

双师型小学教育（共12篇）

双师型小学教育 篇1

摘要：本文在高校教师继续教育研究现状基础上, 阐述高校“双师型”教师继续教育的内涵特征, 分析高校开展“双师型”教师继续教育的必要性, 并提出高校实现“双师型”教师继续教育的有效途径。

关键词：继续教育,双师型,途径

一、高校教师继续教育研究现状

教育质量的好坏与师资的状况有密切关系, 因为教师是教育教学改革的实践者, 肩负着专业技能人才开发的重任。随着社会的发展, 教师职能发生了的深刻变化, 对教师的素质提出新的更高的要求。在2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中重点提到了要更新继续教育观念, 加大投入力度, 大力发展非学历继续教育, 稳步发展学历继续教育;加快继续教育法制建设, 健全继续教育激励机制;鼓励学校、科研院所、企业等相关组织开展继续教育, 构建灵活开放的终身教育体系。人们对教育质量的需求越来越高, 这也要求我们要把继续教育作为基础教育的一种补充, 不断提高从业人员的综合素质, 充分发挥从业技术人员的作用。

鲁雷 (2000) 从三维视角探讨了高校教师继续教育的实效性。陈萌 (2000) 和郭睿等 (2002) 根据高等教育发展的要求, 阐述了高等学校教师继续教育工作的必要性、特点、内容、实施途径和措施, 并就如何加强高等学校教师继续教育工作进行了探讨。曾凤玲 (2000) 提出高校教师继续教育的新思路。曾绍元 (2000) 提出建立适合我国国情的高校教师继续教育结构。李宏志 (2001) 和张月铭等 (2002) 认为高校教师继续教育很重要, 加大高校教师继续教育的力度刻不容缓。薛金祥 (2005) 、徐庆征 (2007) 和李春霞 (2009) 都认为民办高校教师也要进行继续教育, 并提出若干可行的措施。杨满福、郑小军和林雯 (2008) 针对高校教师继续教育面临的困难, 提出了校本培训新模式。韩明 (2009) 为了避免教师继续教育中的功利性, 提出要改革现行教师绩效评价办法和实施教师职务聘任制等措施。张柏清、孙泽文 (2005) 研究与探索了高校教师继续教育的理论和实践。全力 (2007) 建议加强宣传以树立教师继续教育观念, 建立保障机制, 创造灵活高效的培训形式, 创设学校宽松学术环境以推进这项工程的实施, 并注意处理好几个关系。吴卫东、董振文 (2007) 提出了针对教师自身特点的人本激励途径来实现高等院校和教师的共同发展。臧书起 (2007) 和彭萍 (2007) 论述了新时期高校教师继续教育中存在的问题, 并提出了相应的对策。王山林 (2007) 提出要有计划、有步骤、有针对性地开展高校教师的继续教育, 以解决高校扩招与高校教师继续教育的困境。王玉良 (2007) 分析了高校教师继续教育的显著特点。张海云 (2009) 从十个方面提出了加强中国高校教师继续教育工作的措施和途径。

二、高校“双师型”教师继续教育的内涵特征

“双师型”教师是根据职业教育培养应用型人才的需要对专业课教师提出的素质要求。“双师型”教师继续教育概念的提出, 体现了时代发展的特色和人的全面发展观念, 是一种促进教师终身学习的全新理念, 也是一种专业发展理念, 更是单一型的理论教学教师和实践教学教师继续教育和成长的目标导向。

从工作对象看, 高校“双师型”教师面对的是有思想、有感情的特定的高校学生群体;从在生产中的地位和作用看, “双师型”教师在“生产” (教育) 活动中占主导地位、起主导作用, 教师的外部作用必须通过学生的内部作用发生效力;从知识、能力看, “双师型”教师必须将生产、管理、服务知识和能力吸收内化, 并能有效地再现、传授给学生。这就要求“双师型”教师既具有扎实的基础知识、较高的专业理论教学水平, 同时具有规范的专业技能指导能力, 掌握专业理论知识与操作技能的联系和规律;还要具有教师资格证书和相应的中级以上职业资格证书。所以, 高校“双师型”教师既具有专业技术人员的特征, 又有其特有的特征。

三、高校“双师型”教师继续教育的必要性

师资状况的好坏关系着教育的成败, 师资状况除师资数量、质量外, 突出的是具备“双师型”素质。随着高等教育的发展, 对高校“双师型”教师又提出更新更高的要求。如何适应时代发展要求培养出高素质的复合型人才, 是时代赋予高等院校的具有深远意义的重要课题。而“双师型”教师继续教育则是提高高校人才培养水平和教学质量的关键。

(一) 社会经济迅速发展的需要。

我国社会经济的迅速发展迫切要求提高高等教育的质量。高校“双师型”教师的继续教育自然成为高校建设的关键之一。作为高校“双师型”教师, 只有通过各种方式和途径持续不断地补充与更新知识, 才能提高学术水平与教学质量, 保证其履行职责的能力和水平与社会需要同步发展。

(二) 高等教育发展的需要。

我国高等教育的发展强调教师的知识要更新、知识结构要重建。随着一些新专业、新学科的不断出现, 要求学校培养大批一专多能的复合型人才, 对“双师型”教师的要求就更高了。与发达国家相比, 我国教师队伍的学历层次明显比较偏低, 距高校教师队伍建设需要还有相当差距。这就需要高校“双师型”教师在工作中通过各种培训来不断提高和完善自我, 逐步提高政治理论水平和思想觉悟;不断吸收新知识扩大自己的文化修养, 提高教学艺术性;不断提高教育理论修养, 提高工作的自觉性与效能。

(三) 高校人才培养目标的需要。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》给高校“双师型”教师继续教育带来了新的发展机遇和挑战。当前, 应用型高校人才培养目标定位在以培养应用型高级专门人才为主, 重视人才培养目标的生成性。强调“应用”的能力和素质的培养, 使其具备从事相关行业、职业的高技术要求工作所需要的理论知识、实践能力和综合素质。这就要求高校“双师型”教师必须不断学习, 通过继续教育来提高自身素质, 以培养符合人才培养目标的复合应用型人才。

(四) “双师型”教师自身素质的需要。

作为高校“双师型”教师, 不但要有一定的思想素质、业务素质、学术水平和教学工作能力, 还要具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力。因此, 不断提高教师的整体素质水平, 已成为当前高校教师继续教育发展的迫切需要。

因此, 加强高校“双师型”教师继续教育, 提高高校教师的教学科研水平, 是关系到中国高等教育乃至经济社会发展的大事, 必须抓紧抓好。教师也应该认识到继续教育不仅是一种业务培训, 也是自我发展的需要, 是提高自身整体素质的手段, 从而激发对继续教育的“内在需求”, 自觉地在工作中不断学习。

四、高校“双师型”教师继续教育的有效途径

(一) 转变传统教育观念。

“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也”, 高校教师自身素质水平是高校教育质量和学术水平的决定性因素。作为高校的管理者, 要不断地提高对大学教师特别是“双师型”教师继续教育的重要性、必要性和紧迫性的认识, 要有鼓励教师参加继续教育的意识, 要树立以教师为本、教师是学校的生力军、继续教育是开发人才资源重要手段的观念, 加大“双师型”教师继续教育的力度, 要注意到继续教育的投资将会提高劳动生产率, 换来巨大的经济效益。通过继续教育来提高教师素质, 提升办学效益, 使得学校最终获得收益。

(二) 加强校企合作办学的教育模式。

校企合作办学模式可以为改善“双师型”教师专业结构、提高“双师型”教师实践能力提供很好的契机和平台。由于现有多数教师实践性有所欠缺, 造成理论教学与社会实践、学习与创造相互脱节, 致使培养的人才会理论不会实践、会模仿不会创新、会从业不会创业。通过校企合作办学的教育模式可以打破学校与社会、理论与实践的界限。校企合作办学方式可以为教师提供到企业实践锻炼、实习调研等机会, 让教师在企业完成从理论到实践的转化、从实践到理论的升华。在这个过程中, “双师型”教师能更好地加深理论学习, 掌握专业技能, 掌握企业的劳动组织过程。

(三) 加大“双师型”教师的职业资格培训力度。

学校在对“双师型”教师进行继续教育时, 可以根据社会需求、人才培养目标、企业需求和现有自身教育资源, 对教师分类分层次进行不同的职业培训。如, 对缺乏企业实践经验的新进教师, 可以到企业进行短期的顶岗实践;对于缺乏教学理论和教学实践的教师, 可以参加交流会、学习进修和科研活动;对于有教学能力和实践能力的高素质教师, 可以提供更有利的条件鼓励他们将科研成果转化成生产力, 为区域经济发展提供更好的技术服务支持。学校也可以通过鼓励教师参加全国统一的或行业特许的各种专业技术职务资格考试, 让更多的教师能够取得相应专业技术职称, 把实现“双师型”教师继续教育工作落实到位。

(四) 提供“双师型”教师继续教育的政策保障。

高校在鼓励教师参加“双师型”继续教育的同时, 要根据实际情况划拨一定比例的经费专用于继续教育。对于教师的继续教育工作量等也要有相应的认定和标准, 适当的还可以出台些激励机制和奖励办法。参与继续教育的教师进修费由单位承担或是单位与教师个人共同承担, 这样更利于高校“双师型”教师继续教育的发展。通过政策支持, 完善“双师型”教师的管理制度, 为“双师型”教师继续教育提供良好的外部环境。

参考文献

[1]霍益萍.近代中国的高等教育.上海:华东师范大学出版社, 1999.

[2]鱼浦江, 铁生兰.国内外教师继续教育模式研究[J].陕西师范大学继续教育学报, 2001.1.

[3]张海云.高校教师继续教育问题探析[J].经济研究导刊, 2009.19.

双师型小学教育 篇2

在当前的教师中，“双师型”教师一直是当前我国职业教师的一个阻碍。所以，我国的教育工作者在不断突破当前的阻碍。如何建设一支优秀的教师队伍是我国当前的教育界的一个亟待解决的问题。

一、高校大学生创业教育“双师型”教师队伍现状

对于本科教育而言，本科教育是为当今社会培养更多的实用型人才，这是我国技术型人才的一个重要来源。对于本科院校的学生来说，他们是零基础的人才，需要本科院校的教师的积极引导。当前对于职业教育的管理层面的人才来说，给予本科院校的学生引导，要积极组建足够优秀的教师。针对本科院校的教师来说，对于学生的教育，更需要的是能力型教室。本科老师不仅需要有丰富的理论知识，更需要具有一定的实际操作能力。在此基础之上，“双师型”教师的需求量也不断增加。这里，也解释一下“双师型”教师的含义，双师型教师就是不仅具有丰富的理论知识，同时也有丰富的实践能力。这也是与我国当前的本科院校对于教师的需求相符。所以，在当前的教育模式下，增加双师型教师的储备对于本科教育的院校来说是一个必须实施的事情。那么，要如何建设这批双师型的教师队伍呢?在以前的本科教育中，大部分的教师都是比较年轻，青年教师大都具有活力。但是，同时，青年教师的一个重要问题就是他们的实际动手能力和教学经验较少。在对于本科教育的教师研究中，大部分教师都是直接从学生走上教师的岗位，这也是青年教师存在的一个严重不足。对于实习经验太少，有时候，在与学生的交流中，往往不能真正的用自己的能力征服学生，老师虽然站在讲台上，但是缺少在学生中的威信。由于我国本科教育的教师组成中很大一部分都是来自于青年教师，所以这是当前本科教育的教师面临的一个很重要的问题。往往会导致骨干教师的缺少。所以，针对本科院校教师的现实情况，建设一个双师型的教师队伍也是一个必不可少的过程。

二、高校大学生创业教育“双师型”教师队伍建设分析

(一)对“双师型”教师进行职前培养职前培养，就是对于本科院校的教师在走上教师的岗位之前进行专业的入职培训。那么，这部分职前培养的对象的要求也比较高。首先，具有一定的专业素质的要求，必须是本科教育师范学院的优秀研究生和本科生。这部分人会成为以后本科教育教师的优秀储备力量。这些挑选出来的对象大都具有本科教育双师型教师的第一个特征，也就是具有丰富的专业知识。在此基础之上，在对于他们进行培训，也是培养他们的实际动手能力和实习经验，能够大大满足本科教育对于教师的需求。对于职前教育的目标就是培养更多的双师型教师。在当前的职业教育中，与国外相比，对于本科教育的教师的要求还是有很大的不同，例如，德国是一个工业高度发达的国家。所以德国特别注重能力型人才的培养。在这个社会背景之下，德国对于本科教育的教师要求也比较高，对于本科教师的要求需要5年以上的实践经验。这一点能够真正的满足双师型人才中的经验的要求。这也是德国的对于本科教育教师的高要求。当然，国外社会对于本科教育中教师的实践经验的要求都远远高于我国。其他国家都对于本科教育的教师有着严格的经验要求。与此相比，我国的本科教育还是普通的师资，这也是我国高校对于学生的教育中存在的问题，在我国目前的普通高校的学生培养中，大部分时间都用于学生的理论学习，有些学生走向实习的岗位，也只是拥有短短的一个月的实习经验。我国的本科教育的教师也是。本科教育的教师大多的时间都用于理论学习。所以，对于本科教师的岗前培养也是非常重要的。这也会对于教师的自信产生很大的影响。试想一下，如果一个教师拥有足够的经验，往往能够在面对学生的时候淡定自如。

(二)加强“双师型”教师的校本研修那么，对于本科教师的现状。我国的高校也想出了许多应对方针。其中一个就是校本研修，就是以学校为平台，对于我国的本科教育的教师给予指导，以本校的教师为榜样，充分发挥本校的资源，给本科教育的老师更多的实习指导，也能够大大的帮助他们在以后的实际工作中方向性的指导。本科教育的院校要充分了解自己的院校的实际情况，能够真正的明白到他们未来需要的教师是什么样的，在此基础之上，培养本校的`学生以此为目标不断奋斗。充分的利用学校的资源，不断的给本科教育的教师队伍注入骨干力量。

1、提高教学水平和职业技术

在我国，我国的教育行业的有关工作人员开始对于全国的职业学校的教师师资力量进行改革。如教育部从就开始规定了一些名牌高校作为本科院校的教师的培训基地。这也是补充我们当前的师资力量的一个重要措施。我们目前需要双师型的教师，就教师的理论知识而言，简单的本科教育往往不能很大程度的满足对于教师的需求，需要更高层次的平台来给教师一个深造的机会。就当前而言，名牌大学的在职研究生培训显然是一个对于双师型教师的一个重要培训平台。研究生层次与本科生教育相比，显然学术型的研究更加比较丰富，理论知识的学习更加系统和全面。教师在接受深层次的研究生教育之后，许多高校的研究生在接受研究生教育之后，往往会更加向往深层次的研究。一方面，研究生可以考虑去国外进修。上文也提到，国外对于教师的要求也比较严格。在此基础之上，国外往往有很多与国内不一样的教育思想。教育的眼界宽阔，也能更多的传递给学生。

2、对本校专业设置制定优厚政策，鼓励部分教师转行

在提升教师水平的同时，因为随着社会的发展，往往本科教育中会随着社会的发展增加新的专业。在此基础之上，对于教师的需求也会随之发生改变。新专业的教师往往不能够一次全面到位，还需要选择本校中的一些优秀教师，将其输送到高等院校进修新专业，来满足本科院校的发展需求。然后，在教师拥有新专业的相关知识之后，需要学校给予一定的实践机会来满足教师能力的提升。

(三)校外引进

根据上文可知，由于双师型教师大部分都是来自于高等院校的研究生，在这个教师现状之上，需要高校发展更多类型的双师型教师，全面满足教师的需求。

1、其他大专院校引进。根据本科教育对于教师的需求，我们可以从一些本科院校的优秀毕业生中选取，高等职业技术学院因为毕业生平时接触的也是有关能力方面的培训，对于他们来说，职业性的教育会使得他们的专业技能比较强，实际动手能力比较强。同时，通过一些专业技术证书的限制，可以使得毕业生在能力上比较强。在毕业生有一定的能力的基础之上，在对这些毕业生进行理论上的指导，更加深化他们的理论知识，能够使得这些优秀的毕业生成为更好的教育工作者。

2、社会其他行业引进。在从本科院校选拔的老师之外，还可以将本科教育的老师放眼于整个社会，从社会中选择一些优秀的学者，比如由于新专业的开设，可以吸纳一些有关学者对于本科教育的学生进行培养，这些优秀学者，可以从事业单位，也可以从有关研究院的研究人员中选取。从这个角度上看，这些学者大多具有较强的实践能力，也是本科教育需要的双师型教师。

3、建立兼职教师队伍。随着经济的发展，许多企业的优秀人员都有着做着兼职教师的愿望。在这种要求之上，本科院校的管理者也应该加强对此的重视，将企业的优秀者将他们的实际动手能力教给学生，能够成为学生的一个不可多得的资源。这些优秀实践人员在本科教育中的对于学生的教育也是不可替代的。

参考文献:

[1]武巍.多维主体视阈下高校大学生创业教育面临的困境与机制构建[J].现代教育管理，，(3).

[2]蔡春驰.开展内创业教育:重视内创业者的培养———高校大学生创业教育发展趋向研究[J].中国高教研究，，(1).

双师型小学教育 篇3

[关键词]“双师型”教师；评定办法；教师队伍建设

发达国家极为重视职业教育师资的规格化，主要体现在职业教育师资的专职化和培养培训的正规化。外国虽然鲜有“双师型”一说，但许多发达国家都非常重视专兼结合的职教师资队伍的建设问题，特别强调职教师资的实践经验。本文通过对德国、澳大利亚先进国家职业教育教师情况比较，启发我们对“双师型”教师队伍建设的思路。

1.德国职教师资的培养现状

1.1德国职教师资的培养的基本方式

在德国，职业学校教师的培养分为两个阶段，第一个阶段是在大学学习阶段，这个阶段结束后必须参加第一次国家考试或是硕士结业考试（毕业后进入企业担任培训师）；只有通过了第一次国家考试的学生，且证明拥有为期一年的与专业方向相应的职业经历，或者完成了职业培训，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期两年的见习期，以第二次国家考试结束作为终结。在大学学习阶段，大学生们要掌握的是专业科学、专业教育法、教育科学和社会科学方面的知识和技能。第二个阶段是为了让大学们能进行实践教学、提供咨询、辅导学生，并致力于学校的革新、组织等。第二次国家考试要求撰写课外论文，要上公开教学实验课，在职业专业方向上一堂课，在基础课方向上一堂课，另外还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过第二次国家考试就等于获得了授课资格，成为职校的试用期教师，在试用期一般在职校任课，每周24课时。

1.2德国职业师范专业的职教师资培养

在职业师范专业中，职业专业方向的设置各个联邦州各有侧重，一般是根据当地的经济结构特点和优势设置的，这就是说，每一个联邦州的职业师范专业并不要求开设所有职业专业方向的课，个别职业专业方向可能需要到其他联邦州就读。对于职业师范专业的学期总周学时数要求，虽然各个联邦州是基本一致的，但是职业专业课、基础课和教育学课程之间的课时分配，各个联邦州是有所不同的。

德国职业师范专业的培训模式基本上有两种，一种是普通模式，另一种是不来梅大学模式，除了不来梅大学所在的不来梅以外，其他联邦州基本上推行的都是普通模式，它的职业师范专业招收的学生都是高等专业学院的毕业生，他们进入大学后，免掉了职业专业方向（即第一专业）的学习课程，而且职业专业方向也不再单独结业考试，这些学生的学习年限可以缩短两年，减为五个半学期，大学要传授给他们的主要是教育学和教学法，以及如何把他们掌握的专业知识传授给学生。大学毕业后也有硕士毕业考试或第一次国家考试，第一次国家考试通过后也是为期二年的见习期，既在职校中兼课，也在大学里就读研讨班，通过第二次国家考试后，就可以成为职教的教师。

1.3德国职教师资的继续教育

根据德国各联邦州的法律规定，职教师资要不断进修，但是法律未强制性规定教师每年必须接受多长时间的进修。例如，在下萨克森州，教师参加这些培训课程都是自愿的、免费的。在下萨克森州，有三种教师进修形式，即全州集中的、地区性的和学校内的进修。全州集中的进修是由州文化部组织的，每个课程培训时间为一周左右；地区性的培训由州下面的区政府来组织，每个课程的时间一般为数天；学校内的培训是最灵活的，一般一至二天。其中州文化部组织的进修的具体流程为：教师阅读教师进修措施目录一通过学校校长向区政府报名一学校校长表态一区政府挑选出参加某一培训课程的人员→区人事委员会批准该挑选人员→区政府把所挑选出的人员告知州文化部下属的教师进修与继续教育研究所→由该研究所邀请相关人员来参加培训。学校在教师进修上具有更大的灵活性。教师进修的很大一部分内容就是了解最新的技术知识。

在德国，要成为职业学校的教师并非易事，除了要经过大学学习、两年见习期以及通过两次国家考试以外，还要证明有工作经验。因此，德国大多数职教师资都是有企业工作经验的工程师、技术员，他们在工作若干年后通过大学职业师范专业的学习，转而成为职教师资，这就保证了德国职教师资有很强的实践经验。

2.澳大利亚职业技术教育师资培训的管理体制

澳大利亚职业技术教育培训和师资培训的管理体制和运行机制方面的建立值得我们借鉴。

2.1澳大利亚政府对职业技术教育的管理职责

“TAFE”是“技术与继续教育”（Technical and FurtherEducation）的简称。在澳大利亚，TAFE是在政府的直接领导下起源与发展的，人们把TAFE看作政府所有的、公立的职业技术学院，以区别其他性质的职业技术学院。澳大利亚政府分三个层次，它们是联邦政府，州或联邦政府和地方政府，每一级政府负有不同层次的职责，他们在教育上的职责分别是：联邦政府负责管理大学。对国家职业教育和培训（VET）系统的宏观管理，特别是对TAEF学院的管理是通过联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）和澳大利亚国家培训局（ANTA）以及各州：或领地政府负责职业教育和培训的行政管理部门或授权管理机构共同来进行的。它在教育和培训政策、培训项目中起核心作用，在促进全国；范围内的统一性方面投入很多。同时力求发展一个，以需求为动力的国家职业教育和培训（VET）体系。

州和领地政府均拥有独立的十分完整的职业教育和培训体系，负责对其职业教育和培训等教育方法并具体负责管理州和领地范围内的所有TAFE学院。

各地方政府机构的主要职责为图书馆、环卫、建筑管理、路标和交通管理、下水道和人行道等。

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2.2澳大利亚职业技术教育培训管理体系

随着澳大利亚经济的快速发展，使市场中劳动力结构发生了；巨大变化。1992年，经过多年的磋商终于产生了第一个国家培训局：ANTA协议。在这个具有历史意义的ANTA协议中，所有政党一致同意必须对职业教育和培训系统进行全国范围内实质性改革，联邦政府与各州或领地政府需要共同加大投资力度。

ANTA协议不仅确立了联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）澳大利亚国家培训巨（ANTA）和各州领地政府在职业教育和培训系统中的职责、权限和相互之间的关系，而且保证了在职业教育和培训工作中政府和企业之间的合作基础。

澳大利亚国家培训局（ANTA）的组织机构主要由部长委员会（MIINCO）基于行业的ANTA理事会，负责日常事务的ANTA执行长官委员会及独立的授权运作执行机构构成，ANTA机构的主要职能是协助政府监督管理国家和各州/领地职业教育和培训方面的专项基金，制定国家职业教育和培训方面的有关导向性重要政策，建立国家完整的国家职业教育和培训（VET）体系。它所涉及的合作对象包括负责州或领地VET的政府机构、培训授权组织、培训机构、企业等。他们的具体工作包括：完善国家资格认证框架；鼓励提高行业从业人员的职业技能；提高受训者就业技能，增加受训者就业机会；提供国家VET优先培训课程资源和指南；鼓励发展有效的、具有竞争机制的培训市场，倡导行业社团组织培训和学习文化；提高VET效率等。

ANTA执行机构具体负责实施ANTA部长委员会的决定，拟订执行计划、核拨经费、监督全国范围内的职业教育和培训的进展情况等。

ANTA的成立，对于澳大利亚框架（NTF）、国家认证框架（ARF）的建立以及培训包（training package）的实行和推广，对VET的改革和发展起到了重要作用。

国家/州或领地行为培训咨询机构（ITAB），ANTA是基于企业的国家授权VET管理机构。在有关项目的具体实施过程中，其重要的依靠对象是国家/州或领地的行业培训咨询机构（ITAB）。这些机构从不同的行业背景出发，根据企事业对于技能培训的需求情况进行研究，为国家和各州或领地也相应建立了州ITAB，为州或领地的职业教育和培训作咨询服务。其中，国家级ITAB与州或领地ITAB之间的主要区别是：前者主要帮助ANTA进行职教调研，编写基于能力的职业教育和培训的培训包，而后者则侧重于根据联邦政府、ANTA的职教领域的宏观导向、培训包内容，帮助州/领地的学校具体实施。如提供地方优先的培训领域和方向的指南，用于具体实施教学的补充材料等。

3.中外高职教育师资结构的差异及成因

3.1学位水平比较

国外高职专职教师除了技术能力水平和教育学教育心理学等课程的要求外，一般要求研究生以上学历（如德国技术工程学院要求教授具有博士学位，五年以上实际工作且卓有成效），我国高职高专专职教师中研究生以上学历的比例普遍不超过15%。造成学位水平上的差异显著的因素很多，主要是因为：与发达国家相比我国高等教育资源相对贫乏，研究生培养数量相对较少；我国高职教育开展与发达国家相比相对滞后；我国高职学院大多由行业职业大学与中等专科学校、技校等合并而成，高学位师资储备很少；人们社会观念普遍认可普通本科教育，对高职认知程度较低，研究生择业取向不注重高职；高职教师待遇较普通高等院校和成功企业相比偏低，难以吸引高学位师资；高职科研力量及实验条件较差，我国职称晋升有重科研轻教学倾向，高学位师资在高职难以获得高水平科研成果使得晋升时间推迟，晋升级别降低；高职在创建初期，教师生活条件难以与普通高校相比。

3.2专兼职教师队伍比较

由于各国职业教育制度不同，各国高职院校公立和私立的比例悬殊较大，专兼职队伍的比例也存在较大的差异，但较为普遍的规律是兼职教师比例较大，但最低也是1：1的水平。我国高职院校基本上是国立，其财政列入地方政府财政预算，教师队伍基本上是专职教师，兼职教师比例较低，根据张铁岩、吴兴伟的不完全统计，兼职教师比例低于20%，缺乏来自行业一线有最新专门技术和管理经验的兼职教师，会大大降低职业教育的活力，弱化学生岗位技术和技能的培训，从而整体上影响应用技术人才的培养质量。兼职教师比例较低的主要原因为：我国高职院校虽然实施了人事管理制度改革，但由计划经济体制到市场经济体制改革的过程较为缓慢，教师因需设岗，依赖需求合理流动的渠道不通畅，不甚符合需求的教师仍滞留在校园，专职教师数量不能大大缩减；我国高职院校学生基本上是全日制脱产学习的模式，兼职的专业技术人员很难在工作时间抽身到学校任课；校企联合中，企业方为企业发展提出人才技术与能力需求标准的较多，主动提供最新设备和技术，选派优秀技术人员参与高职院校培训的少；兼职教师的待遇较低，其薪酬不足以吸引高水平技术和管理工作者；我国接受教育学、教育心理学等培训的机构较少，使得既懂教育学又有丰富实践经验的兼职教师人才奇缺；教育观念上仍沉溺于三段式教学或简单化的模块化教学，缺乏开放式办学的思想准备，对短期的、专门的技术技艺人才缺乏足够的重视，而这种专门人才往往是最受欢迎的。

3.3“双师型”师资队伍比较

不管是以加拿大、美国为代表的CBE模式，还是以英国、澳大利亚为代表的CBEO人才培训模式，或者是德国的“双元制”培养模式，其共同的目标是追求学生的岗位技术，职业能力适应现代化社会的市场需求。这种目标实现的基础是称之为“双师型”的师资队伍。国外职业资格证书制度尽管实施方式不同，但普遍制度严格，培训机构健全，政府重视，做为谋职的门槛，从业人员普遍积极，参与。国外高职院校对教师的聘任要求达到“双师”的条件并不是一件困难的事情，因此“双师型”师资的比例一般均超过50%。我国高职院校普遍重视“双师型”师资队伍的建设，但至今其所占比例较低，根据天津市高职院校的统计平均在20%左右。究其原因，主要有以下几点：我国高职教育起步较晚，短时间内从行业实际工作岗位调入高职院校的高水平教师难以有较大数字的提升；我国职业高校和证书制度的行业系列不全且有的行业职业证书的考核中对职业能力的考核设计不规范+缺乏行业的权威性；已在高职任职的教师因教学的压力很大，学校暂时不能提供足够的时间供其进修或接受培训；我国企业或高校没有足够的培训基地供专职教师利用业余时间选择培训项目；教师聘任中对未达“双师型”师资的达标期限缺乏硬性指标；观念转变还有一定差距，教师对“双师型”的认识缺乏紧迫感。

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3.4产学研结合的专业带头人群体比较

根据北京联合大学张妙弟校长的高职发展“四段论”即：第一阶段以规模求发展，第二阶段以质量求发展，第三阶段以品牌求发展，第四阶段以文化求发展，目前我国的高职发展的第一阶段即将接近尾声，第二阶段正在谋划或行进之中。显然，第二阶段是充满艰辛的阶段，也是立校的根本，否则第三阶段的“品牌”无从谈及。质量和品牌是每所高校乃至各行各业的共同追求。由于政府的倡导和支持及学校的积极进取，加之我国中等学校毕业生量大且高等教育资源相对短缺，只要假以时日，规模似不大成为问题。但如果质量与品牌不保，核心竞争力降低，规模自然萎缩，学校也就在竞争中失去赖以生存的基础。在质量和品牌的竞争中，高水平的产学研结合的专业带头人群体无疑是最具决定性的。同国外高水平的高职院校相比，这一点恰恰是我国高职院校的弱势所在。虽然我国一些高职院校个别专业有一定的产、学、研结合的群体，但队伍不大、研发能力不强，产品或服务覆盖面不大。国外高职院校象澳大利亚的TAFE，企业有足够的能力驱动TAFE的发展，企业向学校援赠最新设备，直接委派工程师到学校培训并进行技术和软件开发，有的甚至向学员发工资。通过培训开发项目、培养人才，企业受惠，学校受益。在产、学、研的结合中，使学生把理论知识和技能进一步融合，知识的更新与现代工业技术和行业的最新发展同步，所见即所学，所学即所用，所研即所需，所需即所产。我们有理由相信，当产、学、研师资队伍达到一定规模时，我国的高职院校才真正步入良性发展，企业从自身利益出发，主动地参与高职院校建设的局面才能不期而至。当然，政府的大力倡导是不可或缺的。

3.5关于高职师资培训方式的比较

各国虽然都有教师资格认证条件的详细规定及任职资格的考核，但对高职教师任职后的培训也有各不相同的做法。澳大利亚的TAFE学院的教师除全部从有3-5年实践经验的专业技术人员中招聘外（澳大利亚的TAFE学院不直接从大学毕业生中招聘教师），新招聘的教师在进行教学工作的同时，还必须利用部分时间到大学的教育学院进行1-2年的学习，学习内容集中在教育学及教育心理学等，同时成为有关专业协会成员，经常参加专业协会组织的各种活动，不断接受新的专业技术知识、专业技能和专业信息。在教育学院的学习由TAPE学院提供资助。美国社区学院教师除学历要求在研究生水平外，教师必须到教育学院接受教育学及教育心理学等课程的培训，还要求教师到企业接受实践环节培训，每两年半还须参加一次教师资格考核，若不能获得任教合格证书，则不能在社区学院任课。在美国，任何学校只许聘用持有效证书的教师，否则便是违法，州政府在颁发教师证书上把关甚严。在社区学院任职的教师利用业余时间到大学教育学院和培训机构参加各种长短不一的培训已成为一种职业习惯。

德国职教师资培训是持续进行的，教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。教师可以个人申请参加分散的自主式学习，也可以参加学校派出的培训活动。教师的培训机构与企业关系紧密，许多企业为推广新技术新产品而举办教师培训，大学的教育学院也参与高职教师的培训工作，有的州则由职业教育学院承担高职教师培训工作。总之，德国高职师资的培训工作是经常性的并且是高职院校集中组织和个人自主选择进修各半。

高职院校必须高度重视教师队伍建设，特别是“双师素质”教师队伍建设。

学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。重视从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合，改善学校师资结构，适应专业发展的要求。要建立和完善教师培训制度，按计划、有目的地培训中青年教师。要把教师到生产第一线实践的情况作为聘任岗位职务的重要依据。要大力吸引国内外优秀人才，充实教学工作。鼓励高职高专院校之间、学校与企业及科研机构的教学合作和有序的人才流动了鼓励派出优秀骨干教师到国外高校和职业教育机构进行教学与进修学习。认真学习国外先进经验，完善和改革高职院校教师培训模式、评价和考核方法、激励机制和引进机制，探索我国高职教师队伍建设的新思路。

双师型小学教育 篇4

随着我国社会的迅速发展, “双师型”教育模式在我国高校教学中得到了极大的普及, 尤其是高职院校。“双师型”教育模式, 在一定程度上既提高了教师的实践操作能力, 同时还加强了教师的理念更新, 使其更好的投入到今后的教学工作中。在此, 针对“双师型”教育模式的概念, 具体分析如下:

(一) “双师型”教师的概念。

在“双师型”教师概念规定中, 我国教育部高教司在高职高专院校人才培养工作水平评估方案中提出:“双师型”教师是指既具有讲师 (或以上) 教师职称, 又具备下列条件之一的专任教师。一是有本专业实际工作的中级 (或以上) 技术职称 (含行业特许的资格证书, 以及有专业资格或专业技能考评员资格) 者。二是近五年中有两年以上 (可累计计算) 在企业第一线本专业实际工作的经历, 或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书, 全面指导学生专业实践实训活动。三是近五年主持 (或主要参与) 两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作, 使用效果好, 在省内同类院校中居先进水平。

(二) “双师型”教师的内涵以及本质要求。

针对当前我国“双师型”教师的规定, 高职教育研究者存在这样一种认定, 即一名教师在高职院校教学的过程中, 既具备理论教学能力以及资格认定, 同时还具备一定的实践能力, 将理论与实践结合为一体的“双型”能力。在这种教学活动中, 除了对教师的讲课能力有着一定的要求外, 还在一定程度上要求了教师的专业实践能力。从形式上讲, “双师型”的教师在设计教学活动中, 必须具备教师资格证以及职业技能等级证, 且在教学活动中, 既具备一定的教学能力, 同时还具备良好的思想素质与职业道德。

二、高职院校“双师型”教育现状

“双师型”教育模式在高职院校的兴起, 在推动高职院校日常发展的同时, 还在很大程度上完善了高职院校的教学管理, 提高学生的实践能力。然而由于多种因素的影响, 以至于高职院校“双师型”教育模式得不到普及, 在这些影响因素中, 主要包括以下几个方面:

(一) 办校时间短。

我国高职院校兴起于上个世纪80年代, 且多数高职院校的前身为办学条件较好的中专院校。在这些院校中, “双师型”教师无论是在数量还是质量上, 都存在较大的差距。此外, “双师型”教师在我国发展的过程中, 至今得不到相关部门的重视与推广, 职业教师在教学的过程中, 往往将重点放在学生的理论理解上。

(二) 结构不尽合理。

高职院校在日常教学活动中, 师资力量比较薄弱, 且教学结构比较单一。在高职院校任教的教师, 多数为刚刚毕业的高校毕业生, 缺乏必要的工作实践能力。而出现这一状况的主要原因包括以下两个方面:首先, 高职院校与其他本科院校相比, 无论是待遇还是授课质量都存在一定的差距, 因而多数高级技术人才不愿意到高职院校任教。其次, 高职院校在与应聘教师签约的过程中, 受当前用人制度的影响, 调动审批手续繁冗, 很难吸引企业高级技术人才向高职院校流动。

(三) 缺乏有效的实践平台。

针对“双师型”教育模式的开展, 国家相关部门给予大力支持与配合, 然而在实际执行的过程中, 由于相关因素的影响, 导致“双师型”教育模式在一定程度上缺乏必要的实践平台。其主要原因包括以下几个方面:一是“双师型”教师在培养的过程中, 培训时间与日常的教学活动相冲突。二是教师培训的费用得不到有效的保障, 且校内实践条件有限, 很难将“教、学、做”合为一体。三是校企结合缺少政策性支持和外部条件保障。

三、构建高职院校“双师型”教育模式的途径

高职院校“双师型”教育模式的构建, 在推动高职院校发展的同时, 还在一定程度上提高了学生的实践操作能力, 为其今后的就业奠定了结实的基础。而在其完善的过程中, 主要包括以下几种途径:

(一) 建立“双师素质”教师的培训机制。

在建立“双师素质”教师培训机制的过程中, 主要包括两个方面:首先, 高职院校应为在校教师创造积极的培训条件, 使其在原有的基础上提高教师的实践能力。而在其创造条件的过程中, 高职院校应结合着学校的实际发展状况以及专业课程, 制定完整的培训制度, 使教师能够深入实地进行考核, 不懂的可以及时的提出, 以便在今后教学中为学生仔细的讲解。其次, 在“双师素质”教师培训的过程中, 高职院校应聘请专业的名师带队, 以此来培养双师素质的年轻教师。而在带队名师的选择上, 高职院校的负责人可以从校内进行选拔, 也可以聘请企业高级工程师担任。

(二) 发挥职称评审的导向作用。

职称评审除了能反映教师教学质量之外, 还在很大程度上能够激发教师的工作积极性, 使其全身心的投入到今后的工作中。此外, 高职院校教师是一个特殊的教师群体, 高职院校应从高职教育规律和特点出发, 制定独立的考核办法, 适当降低学术要求, 真正体现高职教育对“双师素质”教师的素质要求。

(三) 加强教、产、学三位一体的结合。

在加强教、产、学三位一体结合的过程中, 首先, 高职院校可以在条件允许的状况下, 从企事业单位引进专业的工程师来充当高职院校的教师。这些工程师在教学的过程中, 除了具备更丰富的实践经验外, 还能将企业的高素质技术引入课堂, 在加强学生理论学习的同时, 还在很大程度上提高了学生的实践能力。其次, 高职院校应加大与企业的合作, 加强产学合作, 打破传统的课堂教学模式, 在提高教师实践能力的同时, 还能提高学生的实习能力, 实现“双赢”。

(四) 加大对“双师型”教师的激励。

高职院校可以在评优、评先、职称晋升等方面向“双师素质”教师倾斜, 制订体现他们工作绩效的显性指标, 让他们在各种评价及待遇中找到相应的位置, 最大可能地调动、保护他们的积极性;对同时承担理论教学和实践教学任务的“双师素质”教师, 在岗位津贴和课时津贴等方面给以特殊政策, 以此来激发教师的教学积极性。

综上所述, 随着我国社会的发展以及经济水平的提高, 高职院校作为我国社会技术人员的培养基地, 在我国社会发展中有着极其重要的作用。“双师型”教育模式在高职院校教学中, 不仅能提高学生的实践能力, 同时还能提高高职院校的发展状况。由此就需要高职院校的负责人能够加大对“双师型”教育模式的重视, 积极的为在校教师创造条件, 在提高教师教学质量的同时, 还能从根本上促进高职院校的发展。

参考文献

[1].陈晓虹.高等职业教育“双师型”教师队伍建设探析[J].福建教育学院学报, 2005

[2].刘勇.高等职业教育“双师型”教师队伍培养方案探讨[J].武汉职业技术学院学报, 2004

[3].齐瑞飞, 赵丛.河北省高职院校“双师型”教师的培养机制和模式研究[J].中国职业技术教育, 2011

[4].张慧如, 郎静.高等职业院校构建双师型师资队伍的研究[J].山东纺织经济, 2011

“双师型”教师标准条件 篇5

双师型：是指高等职业学校中具有中级及以上教师职称，又具备下列条件之一的专业课专任教师：

1、有本专业实际工作的中级及以上技术职称（含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者）。

2、近五年中有两年以上（可累计计算）在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动。

双师型小学教育 篇6

建设“双师型”教师队伍是高职教育的一项长期的任务，可以从以下方面入手：(一)树立科学发展观。制定“双师型”教师队伍建设规划，系统地构建学校各专业的“双师型”教师队伍。建设可持续发展的“双师型”教师队伍。(二)高职院校要充分依托国家的政策、法律，制定管理和建设“双师型”教师队伍的相关配套政策和措施：合理规划教师的校外进修、培训和校内培训，构建校内外互补的“双师型”教师培训体系；创造条件，加大校本培训的力度。(三)政府制定高职教育“双师型”教师的职业标准，建立健全我国高职教育教师的培训体制，建立多角度、全方位的“双师型”教师的科学评价体系，搭建“双师型”教师队伍建设的平台。

(《黑龙江农业工程职业学院学报》2008年第1期陶永玲)

对职业教师继续教育途径的探讨

师资队伍建设是职业教育发展的关键和基础，而专业师资队伍建设是增强劳动者竞争力的根本保证。对职教系统专业教师开展继续教育工作是加强教师队伍建设的法宝。

对职教系统专业教师可以从以下方面开展继续教育工作：(一)提高教学质量是职业教师成长的主要方法。教师的专业水平直接决定了教育教学质量的高低，可通过培训、研修和自修等多种学习形式提高教师的教学基本功。(二)教育科研是职业教师专业成长的有效途径。“科研兴校”已成为教师的共识，要推动学校的教育科研，应该积极开展校本教研，提高职业教师实践研究和反思的能力；积极参与课题研究，将教师教育教学实践中所获得的经验转化为学习资源。(三)实践培训是职业教师个人发展的重要形式。通过派到专业对口的企业参与生产过程的管理和设计；在校内实习基地直接参与生产和教学指导；实行校企结合，安排专业教师到企业、科研单位进行专业实践等形式进行工程实践培训。培养职业教育师资。

(《科教文汇》2008年第9期

胡娟)

高职院校“双师型”教师队伍建设

我国社会经济的迅速发展迫切要求提高高等职业技术教育的质量，高职院校“双师型”教师队伍的建设自然成为高职院校建设的关键之一。

我国高职院校“双师型”教师队伍建设现状如下：(一)缺乏高职师资的“准入”标准，当前高职教师队伍建设缺乏明显的职业教育特色。(二)培训过程中缺乏行(企)业的积极参与，教师培训的效果受到影响。(三)“双证型”形式导致“双师”素质下降。

综合国内高职师资培养现状和今后师资队伍培养的方向和要求，“三段融合”的模式比较适合我国国情。“三段融合”是大学定向培养、教师入职辅导和职后培训制度相融合。在高职院校有效推进“三段融合”培养机制要做到以下方面：(一)国家行政立法保障。由国家教育管理部门研究、起草相关规定，以立法的形式对高职师资培养、准入、行(企)业在职业技术教育中应尽的义务与职责等作出明确的规定和要求。(二)学校加强管理，设立专门的机构，负责“双师型”教师培训工作。(三)行(企)业应响应国家的号召。承担起应尽的职业技术教育义务和职责。

(《江苏技术师范学院学报》2008年第11期

施翔刘永强张星)

高职院校“双师型”教师队伍建设的思考

只有培养“双师型”教师，才能提高教学质量，才能实现院校学分制管理的改革目标。高职院校建设“双师型”教师队伍具有以下必要性：一是树立高等职业教育思想，建立现代教学观的需要：二是高职院校实现高职培养目标的必然要求：三是高职院校对教师个体专业化发展的需要：四是促进高职院校毕业生就业的必然选择。

促进“双师型”教师的发展可以采取以下策略：(一)高职院校要充分认识到全面提高教师队伍整体素质的重要性和迫切性，加深对建设“双师型”教师队伍意义的理解。(二)加大对专任教师的培养力度，实施学分制改革，加快“双师型”教师队伍的建设步伐。(三)调整和优化“双师型”教师培养的内容。(四)兼职教师在高职的教育教学、实践指导中有着不可替代的作用，因此高职院校要重视和加强对兼职教师的培训。(五)高职院校要引导教师树立终身学习的观念，鼓励教师在职进修学习，为教师在职进修创造条件：通过在职进修提高教师的学历层次和业务水平，使他们在师德、业务素质上真正满足“双师型”教师的要求，以适应高等职业教育发展的需要。

(《职教探索与研究》2009年第1期王卫霞)

高职院校“双师型”教师培养探讨

上世纪90年代初，我国的职业教育研究者提出了“双师型”教师的概念，为高职教育师资队伍建设指明了方向，培养“双师型”教师逐渐成为高职院校办出水平和特色的关键。

高职院校“双师型”教师培养可以从以下方面着手：(一)政府部门应为“双师型”教师的培养创造良好的外部环境。政府部门实现角色与职能的转变，政府部门的角色应该从决策者和直接管理者向监控者与支持者转变，政府职能应以强化宏观调控和统筹协调为行为取向：政府部门制定有利于“双师型”教师发展的政策措施，例如严把入口关，开通高技能职教师资引进的“绿色通道”，建立符合职教特点的教师实践制度，制定有效的激励与约束机制等。(二)高职院校应为培养“双师型”教师制定切实可行的措施，加快人事制度改革，创造有利于“双师型”教师队伍发展壮大的条件。(三)高职教师应积极主动地提高自身素质，提高认识，积极参与“双师型”教师培训，转变观念，努力提高自身的“双师”素质。

“双师型”教师队伍的培养需要政府、高校与教师的共同努力。因此政府、高校与教师应形成合力，建设一支高素质的“双师型”教师队伍，为我国的经济发展与科技进步注入新生力量。

(《职业教育研究》2009年第1期

高红宾)

职业技术教育“双师型”教师队伍的建设

职业技术学院“双师型”教师，是兼有教师资格和其他相关专业技术资格，既能从事理论教学，也能从事实践教学还能担任专业技术指导的“讲师+工程师等”教学人员。

职业技术学院“双师型”师资队伍建设可以采取以下措施：(一)加大培养力度。鼓励教师走出去，以脱产、半脱产方式到企业挂职顶岗锻炼；鼓励教师参加职业资格证书的培训与考试，获得相应的职业资格证书；安排教师在校内实验室、实训室进行专业实践训练；安排有高职称、高技能的名师在教学、实训及科研方面对青年教师进行指导。(二)加大引进力度。学院要注重引进具有企业工作经历的教师充实专业课教师队伍，并积极引进高素质的专业技术人员和管理人员参与教学。(三)学院结合自身发展，从企业、科研单位、高等院校等聘请有

丰富实践经验的中高级技术和管理专业人员、名师、能工巧匠担任兼职教师。(四)学院加强“双师型”师资队伍建设的管理。从政策、资金上支持教师培训，完善教师第二职称的评审制度。科学合理地安排教学任务。为教师参加继续教育创造良好的制度环境。

(《教书育人》2008年第36期

朱娴)

职校教师专业化发展何去何从

随着科学技术的迅猛发展，社会经济生活水平日益提高。社会各行各业需要大量的重实践的专业人才，职校教师作为培养该类人才的重要力量，其专业化程度如何直接关系着人才培养的质量。

目前，我国职校教师在专业化道路上还存在以下问题：(一)在工科大学或师范学院进行的教师培养课程体系中，很多专业知识已经陈旧落后；(二)师资培养学术化倾向严重，实践能力缺失；(三)教学过程中理论和实际脱离；(四)缺乏职业工作过程知识，教学过程中忽视学生未来的职业发展。

针对职校教师专业化发展的问题，促进职校教师专业化发展主要有以下途径：(一)在知识领域，教师的自我审视、自我警觉、自我提升与学校的统一培训相结合。(二)在实践技能领域，学校对教师的管理应由“圈养”管理向“开放式”管理转变，学校要建立相关制度，防止教师“流失”，建立“开放式”教师管理模式下的教师评价体系，建立平台使教师和学生的实践能力在实际工作层面得到共同提高。

职校教师在专业知识、专业能力和人才培养目标方面有特殊性，这种特殊性要求职校教师要结合育人目标、学科性质、学生和自身特点等多种因素促进自己职业的专业化。

(《武汉电力职业技术学院学报》2008年第3期柯秀文李冬)

新课程改革背景下职校教师专业化发展的思考

实现教师专业化发展是教师与新课程同行的必然之举。新课程改革背景下，可以从以下方面促进职校教师的专业化发展：(一)政府要明确教师专业化发展的方向，要坚持以就业为导向，密切关注市场对人才的素质需求，以知识能力、实践能力、社交能力、专业技术能力和创造能力等能力为本位。(二)职校教师要提高自己对专业化的认识。要准确定位，强化对职业教育特征和规律的认识，掌握职业教育的专业教学法；要注重实践。参与企业的实践，始终保持与企业最新职业情境的紧密接触；要勇于创新，始终保持对职教理论最新发展的跟踪学习，对教学实践的最新改革。(三)确定教师专业发展的途径。一是以促进教师专业发展为目标。改革现行评价制度，建立完善的教师素质评价机制，帮助教师树立专业化的新理念，向双师型、一专多能型方向发展：二是以社会为课堂，让学生深入社会实践了解、分析、总结问题；三是以“专业”为纽带，教学要与专业结合，体现“文化课为专业课服务”的理念。

(《新课程研究(职业教育)》2008年第12期黄静萍)

高职院校“双师型”师资队伍建设对策

探索高职院校“双师型”教师队伍建设问题，探讨寻求切实可行的“双师型”教师队伍建设途径。是我国高职院校改革和发展的迫在眉睫的任务。

高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题：(一)在政府制度层面，一是我国“双师型”教师的资格认证没有统一的制度，这使得“双师型”教师队伍建设在我国高职院校师资队伍建设中很难进行规范化的操作：二是“双师型”教师的培养和培训制度缺失。(二)学校本身层面，一是学校管理方面，在思想上不够重视，教师培训经费相对短缺，“双师型”教师待遇问题没有制定明确的标准；二是教师自身方面，教师对“双师型”认识不强，没有时间实践，知识老化。

“双师型”师资队伍建设可以采取以下对策：(一)加强对“双师型”教师队伍建设的重视。将“双师型”教师队伍建设纳入制度管理，纳入规范化、制度化的轨道。(二)建立“双师型”教师评聘竞争机制，提高“双师型”教师队伍的素质，激励广大教师以获得“双师型”素质为荣。(三)建立促进“双师型”教师成长的激励机制。(四)加强“产学研”一体化步伐，锻炼造就一支既有理论知识，又具有专业技术实践能力的“双师型”教师队伍。

(《高等职业教育——天津职业大学学报》2008年第4期魏敏)

职教教师专业化问题的提出：现状与分析

目前我国职教教师专业化取得了一些重大成绩，职教教师队伍的规模稳步扩大，师资数量得到增长：职教师资相关制度建设丰富，为职教教师专业化的发展提供了保障；职教师资培养培训体系逐步健全。职教教师专业化机构建设逐步完善。

职教教师专业化的建设富有成果。但是职教教师专业化建设仍存在不少问题：职教教师数量与快速发展的职业教育规模不相适应，职教师资补充困难；职教师资学历水平偏低，不能满足职业教育发展的需要：职教教师专业自主意识不高，组织力量薄弱；职教师资标准不明确，教师资格认定没有相应的依据，缺乏严格的准入机制；“双师型”教师比例偏低，培养“双师型”师资的完善体系没有形成，相关制度缺失，培养培训体系统筹规划不够，经费投入欠缺；兼职教师队伍不稳定。管理力度薄弱。

加强职教教师专业化的建议：(一)严格职教教师资格证书制度，明确职教师资的专业标准和要求。(二)健全职教师资的培训制度，促进教师学科水平与教育水平的提升。(三)倡导职教教师自主教育观念的形成，增强职教教师专业化的自主意识，自主地吸取新知识和新思想，切实促进自身的专业化发展。

(《中国成人教育》2008年第24期)

双师型小学教育 篇7

一、高职院校“双师型”教师队伍建设现状

(一)师资来源渠道单一。

随着高职教育规模的与日俱增,高职师资队伍数量明显不足,这严重制约了高职双师型教师队伍的建设。而造成该问题的原因即我国高职院校师源渠道单一,通常为普通高校毕业生,缺乏深度的职业教育理解。即使高职院校虽然聘请了实训务实课与兼职的教师,但由于客观因素的影响无法编入师资队伍中。

(二)“双师型”教师数量少。

由于高职院校师源单一,教师一般是直接毕业就到院校教学,缺乏丰富的企业从业或专业实践的经验。同时面对高职院校规模的扩张,教学任务的不断繁重,更无法抽出时间到企业实践培训等。再加上现有高职双师型教师几乎只要求具备双证水平,如职称证+行业资格证或教师资格证+工程师证即可。

(三)培养机制不健全。

现阶段,我国高职院校双师型教师培养过程中缺乏完善科学的评价机制是常态。由于其尚处于开放型自发的状态阶段,因此还难以上升到自觉行为。

二、高职院校“双师型”教师队伍建设对策

(一)高职教育“双师型”教师的选拔。

高职教育以高素质应用型人才培养为主要任务,因此教师就必须是应用性人才。为此,高职院校在选择教师方面要做到这几方面:第一,基础性专任教师必须具备较高的学历与职称;专业课专任教师应具有丰富的一线工作经验与较强的技术能力。第二,兼职教师可聘请行业或企业技术骨干进行实践技能课程指导,并加强对其教学能力的培养。第三,基础性课程主讲教师选择校内专业性程度高的专任教师担任;实践课程主讲教师以校外兼职教师如行业或企业的技术骨干为主。

(二)高职教育“双师型”教师的培养

1、加快“双师型”教师的引进。

一是聘请普通高校具备双师潜质的毕业生入校任教,加强对其实习评价和成果的考察。并在入校后采取“传帮带”措施,帮助他们成长为双师型教师。二是积极聘请企业或行业的技术骨干到校担任兼职教师,这类人员不断实践经验丰富,稍加培养也能成为优秀的双师型教师,对专业设置、制修订培养计划等作用巨大。但现阶段高职院校还未能广泛从企业聘请一线技术员到校任教,再加上专业课或实训课专任教师流动性较大,课程不够固定。

2、完善“双师型”教师队伍培训制度。

随着科技水平的提高,高职教师职后培训是其提高竞争力与先进性的主要手段。一方面高职院校应借鉴国外院校访问工程师进修制度和国内院校的成熟经验;另一方面则可派遣优秀教师进入科研机构或企事业单位兼职,使之进行有深度的职业调查分析,充分掌握最新的技术工艺及法律法规等,从而提高自身专业技能和实践能力。此外,也可进入国家级专业培训基地参加集训等。

(三)高职教育“双师型”教师的认定标准

1、制定适合“双师型”教师的职称评审制度。

众所周知,现行职称评审制度并未有效融合工程与教师这两种职称,其分别属于两个不同的系列且无法兼得,因此并不符合双师的要求。故而,加强现行评审制度改革进行双职称评审渠道设置,是高职双师型教师队伍建设的有力保障。

但由于教育培养目标的因素,高职教师研究侧重点和方向与普通高校教师存在差异。故而,普通高校教师职称评审标准条件明显不符合高职教师职称的评审。高职双师型教师不是以撰写著作论文或学术性课堂研究来判断其专业水平,而是以推广应用和研发新技术、新装备为判断标准。如果高职教师因为升职原因与普通高校教师一样,完成教学任务即撰写著作论文等显然不利于提高自身实践教学水平能力。因此,根据高职教师的特点建立恰当的职称评定指标体系,转变当前重论文轻应用的职称评定现状,才能促使双师型教师集中注意提高增强自身的专业水平与实践动手能力,从而推动双师型师资队伍建设与发展。

2、建立完善“双师型”教师资格制度。

针对高职教师的性质而言,其要在自身法定学历基础上,至少获取两个不同行业的资格证书:其一自然是教师资格证书;其二则为职业技术资格证书。这也是职业教育对专业教师提出的要求,更是职业教育双师型教师的前提基础。故而,这要求充分完善健全高职院校的岗前培养管理体系与制度,将高职院校双师型教师培养有机结合高校毕业生就业见习制度,从而实现高职院校双师型教师全新培养模式构建。

结束语

当前高职双师型教师队伍建设还存在师源单一,严重匮乏双师型教师,以及培养机制不健全等问题。为此,要建立高素质、结构完善且高速发展的高职双师型师资队伍,就必须采取合理选拔双师型人才,加强双师型教师的培养,完善双师型教师的认定标准等措施。

参考文献

[1]孙玉,刘杨.高职院校“双师型”教师队伍建设的思考——以安徽省为例[J].池州学院学报,2015(01).

[2]陈丽.高职院校“双师型”教师队伍建设发展历程研究[J].长春教育学院学报,2015(16).

双师型小学教育 篇8

2010年, 教育部印发了关于《中等职业学校设置标准》的通知, 要求中职学校专业教师数应不低于本校专任教师数的50%, 其中“双师型”教师不低于30%;每个专业至少应配备具有相关专业中级以上专业技术职务的专任教师2人。在《河南省中等职业学校教学质量评价体系目标》解读中提到, “双师型”专任专业教师达50%以上为优秀标准。《河南省人民政府关于加快推进职业教育攻坚计划工作的若干意见》明确提出:加快“双师型”教师队伍建设步伐, 力争到2012年使全省中等职业学校“双师型”教师占专业教师总数的比例达到60%以上。

因此, 加强职业学校“双师型”教师队伍建设, 是办好职业教育的一项战略性措施。对“双师型”教师教育教学能力如何, 笔者做了以下对比研究, 并根据研究结果提出了建议与设想。

我校“双师型”教师与非“双师型”教师的对比

“双师型”教师的比例目前, 我校“双师型”教师占专任教师的50.8%, 专业课教师中“双师型”教师占67.6%, 达到了《河南省中等职业学校教学质量评价体系目标》“双师型”专任专业教师达50%以上为优秀的标准。此外, 基础课教师中“双师型”教师占9.5%, 实习指导教师的“双师型”比例为100%, 如表1所示。

“双师型”教师实践年限调查结果显示, 我校专业课“双师型”教师的平均实践年限为4.5年, 专业课非“双师型”教师的平均实践年限为1.2年;基础课“双师型”教师的平均实践年限为1.3年, 基础课非“双师型”教师的平均实践年限为0.8年 (有部分教师是从企业调入, 实践年限比较长) 。这表明专业课教师中“双师型”与非“双师型”在实践年限上存在显著差异。

国家级技能鉴定考评员所占比例通过对比调查发现, “双师型”教师中国家级技能鉴定考评员的比例明显高于非“双师型”教师。专业课“双师型”教师有54.2%为国家职业技能鉴定考评员, 专业课非“双师型”教师只有21.7%为国家职业技能鉴定考评员。基础课“双师型”教师有33.3%为国家职业技能鉴定考评员, 基础课非“双师型”教师有12.3%为“国家职业技能鉴定考评员”。这表明“双师型”教师与非“双师型”教师中国家级技能鉴定考评员所占比例存在显著差异, 如表2所示。

动手操作能力通过对我校2011年教师技能大赛的统计分析发现, “双师型”教师的动手操作能力明显优于非“双师型”教师。“双师型”教师的获奖比例为69.7%, 非“双师型”教师的获奖比例为30.2%, 表明专业课“双师型”教师与专业课非“双师型”教师在操作能力上存在显著差异。具体数据如表3所示。

教学水平考核通过对我校2009学年、2010学年及2011学年 (上半期) 共5个学期任课教师的教学水平考核 (包括学生评教、督导组打分、作业、教案及现代化教学等方面) 的名次统计, 结果显示, 73.6%的“双师型”初级教师的教学水平考核为优秀, 明显优于非“双师型”初级教师, 而“双师型”高级、中级教师在教学水平考核中获优秀的比例分别为55.3%和59.8%, 也好于非“双师型”高级、中级教师。具体数据如表4所示。

科研能力对我校2009学年、2010学年及2011学年 (上半期) 共5个学期的教师的科研项目统计表明:在“双师型”教师中, 获得化学工业部教学改革项目的比例为100%, 获得省教育厅教学改革项目的比例为68.2%。“双师型”教师与非“双师型”教师存在显著差异。具体数据如表5所示。

学术水平通过对我校2009学年、2010学年及2011学年 (上半期) 共5个学期的专任教师在国内公开发行期刊上发表的论文、正式出版的论著及省教育厅的获奖课件进行统计分析, 发现三个学年中“双师型”教师的人均论文论著数分别是0.34、1.04和0.17, 而非“双师型”教师分别为0.4、0.55、0.53。三个学年的“双师型”教师人均研发的获奖课件数为0.33, 非“双师型”教师人均研发的获奖课件为0.77。统计分析表明, “双师型”教师与非“双师型”教师学术水平方面没有明显差异。具体数据如表6所示。

由于我校采取得力地措施加强了“双师型”教师师资队伍建设, 增加了教师实践动手操作能力, 提高了教师的教育教学能力, 学生的综合素质、职业能力也随之提高, 毕业生深受用人单位欢迎。自2001年至今, 毕业生就业率保持在95%以上。近三年一次就业率保持在100%, 就业率保持在98%以上, 获得了社会与学生家长的好评。

思考与建议

第一, 通过对比研究发现, “双师型”教师与非“双师型”教师在实践年限、动手操作能力、科研能力及教学效果“双量考核”方面存在显著差异, 说明提高“双师型”教师的比例和综合素质, 可以明显提高职业学校的教学质量。但在学术水平 (论文论著课件) 方面, “双师型”教师与非“双师型”教师差别不大, 说明学术水平与教师是否是“双师型”关系不大。

第二, 在加强“双师型”师资队伍建设的过程中, 发现有些大学毕业直接分配到学校任教的专业教师, 没有相关的专业可以考取资格证, 如专业基础课教师, 如何获得“双师”资格, 值得商榷。建议人事部门进行协调, 使他们能参加企业的相关技术职称的评定或考核, 以提高这类教师的实践能力和“双师”比例。

第三, 研究发现, 基础课教师“双师型”比例与专业课教师“双师型”比例相比明显偏少, 如何提高该类教师的实践能力和“双师型”比例仍是困扰中职师资建设的一个不容忽视的问题。建议基础课教师也能积极参加社会组织的技能鉴定或职业资格考试, 以提高实践能力。

第四, 中职学校生师比过高的问题, 由于涉及事业单位编制, 只靠学校内部努力是有一定困难的。建议从以下三个方面解决: (1) 人事部门根据学校的招生规模, 按国家中职学校生师比的要求, 增加教师的编制计划。 (2) 调入、引进企事业单位的专业技术人员, 增大专业课教师的人数和“双师型”教师比例。 (3) 聘任企事业单位的工程技术人员为实训指导教师。随着我国职业教育改革的不断推进, 中职学校学生实习的时间越来越长, 现在我校正尝试探索各种工学结合教育模式, 与一些实习基地合作办学, 聘任企业的工程技术人员为实习指导教师, 以期既保证学生的实践能力的加强, 又降低中职学校的“生师比”。如目前我校有50多家固定的见习、实习单位, 如果每个单位聘任4个实训指导教师, 就意味着专业教师的人数增加了200人, 按现在的在校生数计算, “生师比”即可达到16∶1, 不用人事部门增加编制, 即可达到目前国家规定的重点中职学校生师比的要求。

摘要：通过对中职学校“双师型”教师与非“双师型”教师在数量、实践年限、实际操作能力、教学水平考核、科研能力、论文论著及课件等方面进行对比分析, 发现二者在实践年限、实际操作能力、教学水平考核、科研能力等方面都存在显著差异, 而在学术水平如论文论著及课件方面却没有明显差异。提高中职学校“双师型”教师的比例和综合素质, 可明显提高教学质量, 从而提高毕业生的素质和就业率, 本文进而提出了加强中职学校师资队伍建设的建议与设想。

关键词：中职教育,“双师型”教师,教育教学能力,对比分析

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双师型小学教育 篇9

一、高职院校“双师型”教师队伍现状分析

(一) 师资来源单一, 教师结构不合理

高职院校教师, 大多数来源高校毕业生, 有实际工作经验的较少, 从企业引进的较少。学历上, 本科学历多, 研究生学历少;职称上, 中低职称多, 高级职称少。专业课教师实践教学能力和社会活动能力较差。教师队伍结构不合理, 理论课教师占多数, 专业教师、实验、实习指导教师和具有实践经验的高素质教师较少。这些都对“双师型”师资队伍的建设有一定影响。

(二) 企业配合度不够, 兼职教师队伍欠稳定

企业技术人员到学校兼职热情不够, 兼职教师数量有限, 队伍欠稳定, 很难保证教学的连续性, 且对学生学习的基本情况也缺乏深入了解, 很难做到因材施教。在教学上, 个别兼职教师在教学中还存与学生沟通问题、教学方法问题、理论联系实际的问题。因此要注意培养他们的教育教学理论和授课技巧, 使其成为稳定的校外兼职教师。

(三) “校企合作”不紧密, 专业教师锻炼机会少

学校教师到企业培训、实践, 学校与企业都不够重视。身为职业院校。如果教师的动手能力都不强, 又怎能培养出符合社会需求的应用型人才?校企合作开展研发、科教过程中, 往往只注重科研成果, 忽视了青年教师的锻炼与培养。近几年高职院校扩招过快, 教师普遍课时多, 任务重, 学校很难抽出教师参加专门的实践培训。更由于学校教师评职称的压力, 大部分精力放在理论研究和发表论文上, 实践和培训机会较少。

(四) 待遇欠缺, 职称评定制度不合理

高职院校教师的职称评定, 参照高校理论课教师的职称管理和评聘方法为实训教师评聘技术职务, 从学历、论文、论著、科研项目等标准来评聘。而“双师型”教师的能力表现恰恰不在科研方面, 而是专业教学、实践和科研成果的推广与应用方面。理论课教师和实验人员职称系列的评审要求和方法对他们是不适用的。高职教育中“双师型”教师的特殊性还没有在职称评定中得到体现。造成职称无法科学评定, 难以按实际岗位准确聘任, 待遇也就无法落实。这些都直接影响了教师的工作热情。

二、高职教育中“双师型”队伍建设的几点建议

(一) 对于“双师型”教师, 在引进时应放松政策, 降低门槛

高职院门槛高, 进人难。拓宽高职院校用人渠道, 大力引进人才, 对“双师型”教师放宽政策。相关职能部门应该降低门槛, 对于“双师型”教师要求可相应降低, 改变以往在学历和年龄等标准上“一刀切”的做法, 要突出教师的“应用技能”这一重点, 严把“能力”关, 偏重于传授理论知识的教育教学能力, 实际工作经验的教学能力和实践指导方面的能力。真正做到“不拘一格用人才”, 这这样, 有一技之长的专业实训教师就不会被拒之门外了。

(二) 加强“校企合作”是“双师型”教师队伍建设的主要途径

1) 从企业将专家、技术人员“请进来”。“既能下车间, 又能上讲台, 既是能工巧匠, 又是专家学者”, 是高职院校要求的理想的“双师型”队伍, 是实现学生技能培养的关键。高职院校要注重从企业第一线引进有丰富实践经验、教学能力的工程技术人员。重点是经过教师资格培训, 取得任教资格, 使他们具有和学生沟通的能力, 良好的教学能力。他们既适合做专业实训教师, 也可以任专业理论课的教师, 能成为“双师型”教师队伍的重要组成部分, 从而构建起高职院校师资引进的特色。

2) 从企业聘请工程师和有实际工作经验技师、高级工当兼职教师。教师队伍建设要求具备双师型的队伍, 兼职教师是其中的主要力量。在校企合作项目中, 要从企业中有目的的选拔高素质的企业人员为兼职教师, 提高“双师型”教师的比例。企业的需求决定着学生毕业后的出路。企业兼职教师在完成实践教学和实训教学方面能够发挥良好的作用, 尤其是在指导学生实习实训, 在提高学生的动手能力方面发挥很好的作用。兼职教师除了要有工程师, 也需要在一线岗位上能够熟练操作的工人、企业技术能手, 实现了“师徒式”的指导, 只有如此才能实现真实的实训过程。

3) 鼓励高职院校教师“走出去”, 到企业培训。鼓励教师积极参与企业培训工作。学校采取积极措施鼓励专业教师走出学校, 面向企业、面向生产, 随时与企业保持业务和信息的联络, 让教师亲身体会了企业的真实需求。还可使专业课教师及时获取行业企业信息, 并使之及时进入课堂, 让学生能学到最新的知识信息, 从而有效促进课程内容改革, 能够有效解决理论和实践脱节问题, 推动高等职业教育与人才市场全面接轨。高职院校可以硬性规定教师深入企业, 明确提高教师实践锻炼的具体要求, 建立考核标准, 提高双师素质。

(三) 制订适合“双师型”的职称评定标准, 提高“双师型”教师待遇, 留住人才

现行高职院校教师职务评聘制度无法从职务评聘的导向上建设“双师型”的教师队伍。要根据高职院校的“双师型”教师的特殊性, 制订有针对性的职称评审标准, 要把技能考核作为主要指标, 适当降低学术要求, 真正体现高等职业教育对“双师型”教师的要求。在新的适合高职教师的专业技术职称评审的标准制定后, “双师型”教师在教学任务的同时, 不必将大量精力放在完成论文、著作等硬性指标上, 可以更加专注于专业实践和科研成果的推广与应用。“双师型”教师职称评定有了更合理的标准, 有助于待遇的提高, 有助于高职院校“双师型”教师队伍的稳定与发展。

(四) 面向有“双师型”教师职业教育人才培养能力的等院校, 定向培养教师

现有的高等职业教育师资培训基地有待于成熟和提高, 且数量较少, 难以满足高等职业教育发展的水平和需求。在政策允许的情况下, 可支持一批师范学校定向培养职业教育的教师, 这批教师毕业后, 首先去企业锻炼几年, 再到职业学校担任教师。今后还应出台相关制度, 到职业学校任教的教师必须具备一定的实践经历, 规范职业学校教师的任职资格, 也为高职院校多提供一条师资来源渠道。

双师型小学教育 篇10

关键词：卫生职业教育,“双师型”教师,队伍建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010～2020年) 》 (以下简称《教育规划纲要》) 是指导我国教育改革和发展的纲领性文件, 把发展职业教育放在了更加突出的位置。大力发展职业教育, 是办好人民满意教育的重要内容, 对于转变经济发展方式、促进就业和改善民生具有重大意义。建设一支高水平、高素质的“双师型”教师队伍是我国职业教育发展的关键, 首先, 要建立健全职业教育教师培养培训制度, 努力优化“双师型”教师队伍结构。“双师型”教师就是指具备渊博的专业理论和精湛的教学艺术, 具有扎实的专业技能和丰富的实践经验, 胜任教学科研和生产实践双重职责的复合型教师。卫生职业院校建设一支素质过硬、结构合理、精干高效、充满活力的“双师型”教师队伍, 是提高教学质量和办学水平的关键。

1“双师型”教师的基本内涵

在《面向21世纪教育振兴行动计划》、《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《中华人民共和国职业教育法》及国家关于加强师资队伍建设的有关规定明确了“双师型”的概念:“双师型”师资, 是基于教师资格的一种制度, “双师型”教师含狭义与广义两种。“狭义双师”是指兼有教师资格和其他专业技术职务的教师, 获得“双证书”, 即学历证书 (含毕业证和学位证) 和专业技术等级证书。学历证书表明教师具有相当的学历水平, 专业技术等级证书则反映教师所具备的专业技能水平。“广义双师”是指能兼任两门及两门以上学科教学或既能从事学科理论教学又能从事实习指导教学的教师。

职业教育的根本任务是培养适应生产、经营、管理、服务第一线需要的高素质劳动者, 其教学体系和培养方案都应以社会需求为目标、以技术应用能力为主线来设计。由于以“应用”为主旨和特征, 所以要办出职业教育的特色, 就必须牢牢把握“双师型”师资队伍建设这一关键, 只有教师具备了这样的素质和能力, 才能培养出适应生产第一线需要的高素质劳动者。

实际上, “应用” (专业实践能力) 是职业院校专业教师最重要的核心能力, 职业院校专业教师理应成为“双师型”教师。“双师型”教师在我国的提出也是基于20世纪80年代中后期职业院校重理论轻实践, 专业教师重知识传授轻技能培养与知识应用, 师资队伍建设和评价上重理论水平轻实践技能, 为加强实践性教学环节, 促使理论教学和实践教学的有机结合, 适应以能力培养为主线的教育理念的背景。从研究成果来看, 虽然研究者对“双师型”教师概念界定的看法与表述不一, 但实质不仅不矛盾, 而且相当一致。也就是说, “双师型”教师既要具备一定理论知识, 又要具有相应专业实践技能;既能胜任理论教学工作, 又能胜任实习实训指导工作, 而且在教育思想、职业道德、专业素质、组织协调和创新发展等方面有较高水平。能力素质是“双师型”教师的内容或内涵, 证书职称只是“双师型”教师的形式或外延。

2“双师型”教师队伍建设现状及存在问题[1]

(1) 总体水平不高, 不利于培养目标的实现。表现出师资队伍本身在专业结构、年龄结构、职务结构以及专职与兼职比例结构上还不甚合理, 专业课与实习指导教师的数量与质量仍不能满足事业发展的需要, 许多青年教师依然缺乏专业实践经验、必要的专业技能和教学理论知识。

(2) 教学结构上重理论轻实践倾向依然存在, 不利于师资队伍的发展。如专业结构上, 基础性学科力量相对较强, 应用性学科力量较弱。基础性越强的专业, 教师数量越充足;应用性越强的专业, 教师数量越不足。在教学中, 理论和实践相比, 也是理论教学的师资力量较强, 实践教学的师资力量相对较弱, 由此导致很多学校难以开展实践教学, 即使开展了, 也是流于形式, 很难实质性地提高学生的职业能力。

(3) 兼职教师缺乏相对稳定性, 不利于教学质量的提高。表现为兼职教师队伍欠稳定, 在某些时间段很难保证教学的连续性, 且对学生学习的基本情况也缺乏深入了解, 很难做到因材施教;并且还存在数量过少的问题。因此, 不能突出职业教育应用性强的特色。

3“双师型”教师队伍建设的途径

(1) 狠抓教师培训。强化对卫生职业院校教师的培训, 使之尽快向“双师型”教师转变。卫生职业教育实践性很强, 只有具备丰富的临床经验和娴熟操作技能的“双师型”教师才能很好的完成基本教学任务。让教师到临床进行专业实践训练, 特别是缺乏专业实践经验的新教师, 应到医院见习一年以上, 要求其他教师定期培训, 避免因脱离实践时间过长, 使“双师”素质下降[2]。

(2) 加强对教师的资格培养。鼓励专业教师取得相关专业技术职务资格证书、专业技能考评员资格或教育部、卫生部组织的教师专业技能培训合格证等;在有条件的地方建立一系列职业培训基地, 对现有职业教师进行一系列集中培养。找准师资培训的突破口, 将教师培养和学校要求结合起来, 避免基地提供的培训与学校教学实际相脱离[3]。

(3) 加强兼职教师队伍建设, 扩大兼职教师比例。积极从医院等企事业单位聘任兼职教师, 把兼职教师作为整个师资队伍结构的重要组成部分来建设和管理, 缓解“双师型”教师数量的不足。从临床一线聘请有丰富实践经验并能指导实践教学的人员做兼职教师, 通过互补, 提高院校“双师型”教师整体素质。具体工作中:一是要严格外聘教师的管理制度, 严把关、重考核。二是建立外聘教师信息网, 扩大外聘教师的选择范围, 择优聘用。三是外聘教师一旦聘用, 应保持相对的稳定性, 以减少教学过程中的磨合期, 要在各方面尊重兼职教师, 特别是注重培养他们的教育教学理论和授课技巧, 使其成为稳定的校外兼职教师, 让他们感到“宾至如归”, 积极、全身心地投入到教学工作中去[4]。

(4) 建立较科学的“双师型”教师考评体系。制定有力措施, 必要的措施是保障“双师型”教师队伍建设的关键, 只有措施得力, “双师型”教师队伍建设才会达到预期的目标[5]。制定职业教育教师职业标准 (资格) , 建设并完善院校各项双师培养制度, 在人事制度、分配制度的改革与调整上实现量化、科学化管理, 同时建立聘任制度、奖励制度, 引入竞争机制, 促进人才资源的优化配置和开发利用。首先, 要明确“双师型”教师资格认定与管理办法, 其中包括“双师型”教师的条件、“双师型”教师的认定程序、“双师型”教师的职责、“双师型”教师的待遇等。其次, 对“双师型”教师建立要素评定考评体系, 在实际操作中主要考虑两个因素:一是考核项目, 即要从哪些方面对“双师型”教师的绩效进行考核;二是评定分等, 即把每个考核项目分成几个等级。在确定了这两者后, 即可由考核者按照评定要求给被考核者打分。将考核工作与“双师型”教师资格的认定、职称评定、工资收益、职务晋升等挂钩, 引入竞争机制, 使“双师型”教师队伍建设步入良性循环的轨道。对“双师型”教师的业务水平和工作能力给予客观公正的评价[6,7]。

综上所述, 加强职业教育“双师型”教师队伍建设, 成为职业教育界的共识。强化卫生职业院校“双师型”教师队伍的质量建设, 成为提升卫生职业院校核心能力的首要任务。卫生职业院校肩负着重要的历史使命, 研究提高师资队伍水平、手段和措施, 探索加强师资队伍建设的新方法, 商讨提高教师队伍结构整体上的“双师”素质和个体“双师”素质的激励机制, 依然任重道远。

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双师型小学教育 篇11

关键词：双师型；教师队伍；高职高专；教育

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）06-0269-01

建设一支高素质的“双师型”教师队伍是实现职业教育高素质技能型人才目标的必然趋势，也是实现“工学结合，校企合作”人才培养模式的必要途径。但由于高职教育发展不平衡等原因，教师队伍的整体要求还没有很好地适应高职教育快速发展的需求，因此，建设一支高素质适应现代化社会发展要求的、结构合理、专兼结合、相对稳定的教师队伍是高职教育办出特色成功与否的关键所在。

一、“双师型”教师的内涵和认定

“双师型”教师指持有中级职称或中级职称以上教师资格证书以及国家颁发的“技师”或技师以上职业技能等级证书，既能进行教育教学研究，又能将理论付诸实践的专业教师。“双师型”教师的认定，既不能单方面地将持有“双证”而不具备一定实践教学能力的专业教师认定为“双师型”教师，也不能盲目将学历较高的专业教师认定为“双师型”教师。

二、培养“双师型”教师的要求和意义

要求：为建设和管理服务培养技术实用型人才，不仅应具备学科专业素养和教育素养，而且还需具备实践技能型人才的各种素质。

加强“双师型”教师队伍建设，不仅影响职业教育职能的实施和体现，而且关系到高职院校规模的发展和人才的质量。因此，加强“双师型”教师队伍建设，具有深刻的意义。

1.知识经济时代发展要求培养职业教育“双师型”教师。科技时代的发展，职业教育的职业性和实践性特点就要有一批“双师型”教师，就能在科技到现实生活的转化中作出应有的贡献；有利于教师及时掌握科技产业发展的新理论和新技术，有利于职业教育更好地为社会发展服务。

2.高职教育的培养目标决定了要培养“双师型”教師。它要求专业教师在政治思想、专业理论合格，还要求熟练掌握一定的专业技能。只有教师首先熟练掌握了专业操作技能，才有可能顺利指导学生技能，达到真正意义上的“言传身教”

3.培养“双师型”教师可促进教师专业理论与生产实践的有机结合。提倡和培养“双师型”教师，可引导教师积极学习专业理论知识，强化操作技能，掌握某一专业技能操作，以理论指导实践，以实践领会理论达到培养善“讲”会“做”，精专多能 “双师型”教师的目的。

三、当前“双师型”教师队伍的现状与问题

（一）高职教育教学理念与发展不适应，一些教师的职业创新教育意识不强，缺乏对职业教育的培养目标和教学方法的探讨研究，没有完全适应职业教育发展的要求。

（二）教师队伍结构不合理，实践能力不强，专业理论课教师和实践课指导教师严重缺乏，教师学历结构偏低，年轻教师比例过大，学科带头人和优秀骨干教师队伍尚未形成。

（三）课程开发能力和科研水平不高，由于学校办学层次和功能等原因，高职院校教师课程开发能力相对薄弱，科研气氛不浓，多数院校至今还没有课程开发的总体规划，也不用说科研项目，没有真正编写适应本校学生的规划教材：有些院校更是认为高等职业学校搞好教学，把教学、科研分离开来，甚至对立起来，造成科研项目匮乏的局面。而又有些学校教师普遍注重理论研究，未能在技术研究和开发方面有所突破，直接影响了学校教学水平和科研能力的提高。

（四）培训经费和机制尚未形成 造成随波逐流的局面，由于培训经费严重不足，师资队伍的整体水平并未发生根本性的变化，师资队伍的建设还无法适应社会高职教育事业突飞猛进的发展要求。有的学校利用假期和节假日等业余时间，派教师到师资培训基地 进行阶段性教育。但由于这些基地主要采用班级制组织形式，以课堂讲授方法为主，而每个院校的状况和需求各异，造成教师的学习活动处于被动的状态，在培训中学到的知识和技能也难以运用到课堂教学实践中去。

（五）缺乏稳定的兼职教师队伍，教师的补充没有严格的准入制度，随着职业院校办学规模的不断扩大和专业设置日新月异的增多，学校现有教师远远满足不了教学尤其实践教学的需要。为此，各学校从事业单位招聘补充兼职教师来满足教学需求。但多方面的原因，这些兼职教师相对不稳定，缺乏严格的制度约束，严重影响了教学工作的连续性和创新性。职业院校教师的补充也缺乏严格的准入制度，补充的教师相对来讲不太具备双师型素质，也很难满足教学需要。

四、“双师型”师资队伍建设的措施

（一）引进专业技能人才，改善和调整教师队伍结构。从企业引进热爱职教事业、具有较高职教师资基本素养实践经验丰富的优秀技能人才，改善现有教师队伍结构。

（二）加强培训力度，完培训体系和模式，提升教师技术应用能力，加强专业师资队伍的全员立体化多层次培训力度，以增强其长效性。一是选派专业骨干教师参加国家级培训，要求所有专业教师参加专业骨干教师轮训；二是积极开展校本培训。

（三）加强产、学、研紧密结合，整合高职教师教育的学术性、专业实践性和理论性，做到教学与生产实践的巧妙结合，为了提高专业教师理论联系实际的能力，应要求缺乏专业实践经验的青年教师，到企业进行专业实践。开展专业的社会调查，了解自己所从事专业目前的生产技术、工艺设备、销售运转的现状和发展趋势，以便在教学中及时补充新科技和工艺，走产学结合的路线；带着教学中的一些课题，到企业去虚心向有丰富实战经验的相关人员讨教，提高自己的实践水平和技术能力，促进教育教学质量的提升。

（四）营造良好氛围，鼓励教师参加技能大赛。坚持“崇尚技能”的办学理念，积极打造教师有特长才有发展的专业文化氛围，鼓励教师参加技能大赛，形成技能竞赛的持续竞争和常态发展。

（五）采取有效激励机制，推进“双师型”教师队伍的建设。学校应完善“双师型”教师培养的考核、评职聘任等相结合的机制，要从政策层面保证教师的切身利益，稳定教师队伍；鼓励教师参加相应的考证工作，提高教师的实际操作能力；建立科学合理的奖惩机制，将责任激励、荣誉激励和物质激励有效地结合起来，鼓励教师在专业发展和教学教研上，努力攀登，不懈追求。

高职教育“双师型”教师队伍建设是一项艰巨的任务，需要参与者观念的更新，也需要国家的大量投入，社会、企业、学校之间也要加强沟通，树立全局观念，自觉、积极地为教师专业发展创设空间和机会，促进高等职业教育的合理有效的良性发展。

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作者简介：陈华（1984—），女，河南南阳人，助教，主要从事高等数学教学研究。

双师型小学教育 篇12

一“双师型”教师队伍建设的意义

“双师型”教师队伍的建设, 对培养医学方面的实用型人才有着十分重要的意义。卫生职业教育不仅需要培训学生的操作技能, 同时还需要培养学生的临床思维。因此“双师型”教师应在给学生进行理论指导的同时, 还需要对其实际的操作、实习、见习等进行指导与评价。医学作为一门实践性较强的学科, “双师型”教师能培养出既具备理论知识又具备实际操作能力的学生。另外, “双师型”教师队伍是保证我国卫生职业教育质量的关键, 特别是当下的医疗水平不断提高, 需要的是更加高质量的医学人才, 而“双师型”教师不仅能培养学生在卫生专业技能、实际操作技能方面的能力, 还能保证学生在上岗前完成一定的实践训练, 有效保证我国医疗水平的不断进步。

二卫生职业教育“双师型”教师队伍建设的措施

1. 加强人才的引进

卫生职业院校想要真正建立一支高质量的“双师型”教师队伍, 需要从两个方面进行考虑, 一方面是吸引人才, 另一方面是留住人才。针对“双师型”教师的流失情况找出其根本原因, 进行针对性的改善。在吸引人才方面, 卫生职业院校在进行教师招聘的过程中需要积极与相关部门联合, 争取到更多的资金、政策方面的支持, 同时制定完善的人才引进制度, 保证引进工作的顺利进行。另外还需要建立完善的“双师型”教师队伍的管理机制, 保证“双师型”教师在引进之后能有一个良好的发展环境, 留住人才。

2. 加强教师的培训工作

卫生职业院校应重视与加快教师的培训工作, 努力培养其向“双师型”教师靠拢。考虑到卫生职业教育的特殊性, 教师需要具备丰富的临床经验与良好的操作技能, 因此针对缺乏实践操作的教师要提供更多的机会加强其培训, 同时应定期进行实践培训等, 保证“双师型”教师队伍的质量。首先, 建立一个完善的培训机制, 根据教师的不同条件制定出具体的培训计划与方向。另外, 应鼓励教师取得各种资格证书等, 在有条件的基础上可以对教师进行培训, 找准培训的方向, 将教师的培训与院校的发展充分结合起来, 保证教师队伍的成长。

3. 健全激励机制

建立一个健全的激励机制, 不仅能够充分挖掘教师的潜力, 同时也能促进教师的进一步学习, 把更多教师培养成为“双师型”教师, 充实“双师型”教师队伍。教师想要努力往“双师型”教师方向靠拢, 就需要付出更多的时间与精力去完善自身, 在这个过程中卫生职业院校应给予其物质和精神上的奖励, 通过这种方式大大提高教师的积极性, 鼓励更多的教师变成“双师型”教师。如从改革教师的评价体系开始, 完善针对教师的评价机制, 采用以岗定酬的分配原则, 充分从物质和精神上提高对“双师型”教师的重视, 开展导师制加强对青年教师和新教师的培养。同时加强院校的骨干教师的科研能力, 支持其参加重点科研课题, 为其发展创造出一个良好的条件, 从而借助骨干教师的力量带动整个教师的队伍的成长与进步。

4. 建立科学的“双师型”教师考评机制

为了保证“双师型”教师队伍的先进性, 制定科学的考评机制一方面能保证“双师型”教师队伍的质量, 另一方面能保证教学的高质量。因此卫生职业院校应在人事制度、分配制度上进行调整, 实现科学化管理。同时对“双师型”教师进行考核, 针对不同的教师制定不同的考核内容, 最终确定其教师资格、职称、收入以及晋升等, 通过这种方式, 保证“双师型”教师队伍的建设逐步走入一个良性的循环中, 保证其在实际的教学中发挥更大的作用。

三结束语

总而言之, 在卫生职业教育中加强“双师型”教师队伍的建设不仅是当下教育改革的需要, 更是我国职业教育的需要与当下医疗环境的需要。而有效的建设一支既有数量又有质量的“双师型”教师队伍, 不仅是当下卫生职业院校改革、发展的核心任务, 更是提升我国医疗人才水平的重要途径。从某种程度上说, 我国在“双师型”教师队伍的建设方面还有较长的一段路要走。

摘要：在卫生职业教育中, 建设和培养“双师型”教师队伍一直都是其中的重点工作, 其对推动教学的进步有积极的作用。本文主要围绕卫生职业教育“双师型”教师队伍的建设为中心展开, 首先阐述了“双师型”教师队伍建设的意义, 其次再对具体的建设措施进行了阐述, 旨在为实际的教学建设工作提供一定的理论参考。

关键词：卫生职业教育,“双师型”教师队伍,建设

参考文献

[1]刘汉波、刘建兰.高等医学院校“双师型”青年教师职业素养浅议[J].中国科教创新导刊, 2010 (1) :126

[2]李红、于景龙.医学类高等职业院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].中国科教创新导刊, 2012 (2) :12