“一体化”教师培养

“一体化”教师培养（精选12篇）

“一体化”教师培养 篇1

为适应现代经济社会发展的需要, 培养高素质熟练技术行人才, 各职业技术学院普遍施行了专业理论和实习的一体化教学, 取得了很好的教学效果, 而“一体化教学”教师的能力则成为提高教学质量的关键, 教师既要系统的讲述理论知识, 又要指导学生进行操作训练, 既要组织整个教学活动, 又要管理实习所需设备、工具、材料等, 给教师提出了更高的要求。下面结合我院在《电机与电气控制》的一体化教学实践, 谈谈教师应具备的能力。

1 理论授课能力

理论授课是每一位教师“传道授业”的基本能力, “一体化教学”教师在教学中要打破传统的注入式教学, 优化内容、因材施教, 综合运用多种教学方式, 有效地提高教学效果。

优化内容:就是针对课程特点和实训操作的规律, 精选教学内容, 形成整套教学模块;备课、授课分清主次, 突出重点和难点, 把最基本的内容讲好、练好。我们把《电机与电气控制》的一体化教学划分为:电机与变压器、常用电器及应用电路、基本控制电路、常用控制设备线路、机床控制线路五大模块。每一大模块中又分成许多小模块 (或课题) , 从小模块到大模块, 交叉循环。在各模块之间教师又要灵活掌握, 如:讲低压电器的基本知识, 应穿插一些简单的实验电路, 通过实际操作, 使学生对电器的结构.原理使用方法及故障排除有了更深刻的理解, 增加了学生学习的兴趣。

因材施教:一方面指学生, 教师要了解学生, 摸清他们的学习态度、兴趣爱好、知识水平、接受能力, 有的放矢地进行教学, 既要使一般学生达标, 也要培养出几名名尖子生, 起示范带动作用;另一方面指设备, 教师对课程所设及设备, 既要理论上精通, 又要熟悉设备的操作、拆装、维修, 并指导学生进行训练。如《电机与电气控制》教师要熟悉各种电器的结构和工作原理、使用维修方法, 要掌握的各种线路配线工艺、操作要领, 能熟练进行各种故障检测和排除等。

教学形式多样化:就是要围绕模块教学的技能标准采取不同的教学方法, 避免死板或千篇一律, 使学生能够充分地动脑、动手, 重视兴趣活动、加强信息交流。《电机与电气控制》教学中的基本控制电路模块教学时, 单纯的进行理论讲解学生就会感到乏味。而如果我们面对具体控制电路实物讲结构、操作方法, 边讲边练习, 效果就大不相同了。当学生熟练的操作, 并使自已安装好的线路在机器上运行时, 自身就会产生成就感, 学习兴趣自然提高了。

2 实训指导能力

实训指导是一体化教学的重要内容, 教师要自已会操作、会拆装、会维修, 更重要的是善于指导学生练习、善于解决练习中出现的问题、善于激发学生的多向思维。使其成为熟练的操作者。

善于指导学生练习:就是既要严格操作规程进行各种活动, 又要敢于放手让学生练习, 不要总是怕出问题, 而畏手畏脚, 否则难以提高技能。例如《电机与电气控制》教学三相异步电动机单向运行线路实训时, 教师在讲清操作步骤、指导学生的安装, 鼓励学生自已操作, 检查方法后, 并通电检验。既锻练了学生的操作能力, 又使其提高了学习兴趣。

善于解决实习中的问题:在实训中, 不可避免地会出现各种问题。对于这些问题教师一般不要直接去解决, 而是指出问题的可能范围和可能原因, 并指出解决问题的一般方法, 让学生去自已解决。如《电机与电气控制》线路通电实验时, 交流接触器不动作, 教师可以指出:可能是电源故障、热继电器的触点问题、接线问题、接触器问题等等。检查方法是利用万用表测试或目测的方法看这些可能的故障点是否正常, 然后让学生逐一排除, 重新实验。

善于激发学生的多向思维:就是在进行各种操作处理时既要按规程进行, 又要采取不同方式鼓励学生思考, 求取多种解决问题的方法。这样既鼓励学生思考, 又会从另一角度理解和掌握基本技能。在《电机与电气控制》教学中, 同电位接线问题, 同一条线可以从几个地方开端, 怎样接?为什么要从这里接?都可随时提问学生, 使其深刻理解同电位概念与接线工艺的配合。

3 教学活动的组织能力

一体化教学要求教师有相当的组织能力。一个教学班是一个群体, 教师要根据学生人数和教学设备的实际情况, 根据教学模块的安排, 充分发挥协调组织作用, 努力使每个学生的手脑都能充分活动起来, 同时培养同学间互相协作精神。

首先, 通过组织形式多样的教学活动, 满足学生的求异心理和攀比心理。我们在电气控制配线教学时, 除了由浅入深地线路配线外, 还采用板面配线法、板后配线法、集束配线法, 线槽配线法等, 使学生摆脱了单调枯燥乏味的单一形式, 配线完毕后, 交换相互检查, 找出缺点, 这样既学到了不同的工艺, 又使学生兴趣盎然, 提高操作技能。

其次, 要善于协调学生之间的活动, 培养协作能力, 使每个学生会做操作者又会做监视者, 既能当“主刀”又能做助手。机床线路故障排除时, 分组进行, 一人操作时, 其它几个人就在一边做助手和监视, 这时, 教师应不断和助手讨论一些相关的问题或提出问题请其回答。这样操作者锻练技能, 监视者煅炼了思维, 各有所得, 取长补短。

4 教学设施的管理能力

在一体化教学过程中, 也是元器件、工具和材料的运作过程。因此, 能否做好设备的保养维护、工具的配套管理、材料的合理供应, 是确保设备运行良好, 各自充分发挥效益的重要环节。而这主要取决于教师的管理能力。

首先, 教师要向学生传授设备的维修保养知识, 使学生在实训中文明实习、保护设施, 出现故障及时处理, 不要等到问题成堆, 甚至设备损坏, 影响以后的实习安排。《电机与电气控制》教学中, 电器设备较多, 极易出现故障。如接触不良、螺丝脱落、局部破损等, 出现这些问题要及时发现马上处理, 否则日积月累, 后果将是电器整体损坏。

其次, 教师要根据操作实训的实际情况, 合理配备工具, 教给学生正确使用的方法工具, 提出使用注意事项, 出现损坏时要分明情况正确处理, 或报废处理, 或自行赔偿, 保证工具的完整, 从而保证一体化教学正常进行。

第三, 教师根据实际需要分配材料, 既要充足, 又要合理重复使用, 充分发挥作用, 尽量节约实训经费。

总之, 一体化教师担负着理论教学、实训指导和管理的三重重任。工作量大、事务繁杂, 充分具有以上几项能力, 才能使使一体化教学顺利进行, 教学质量才能不断的提高。

摘要：在我国经济高速发展的推动下, 职业技术教育蓬勃发展起来, 越来越多的应用型高技能人才的需求加大, 客观上是对教研教改提出了更高的要求。传统的教学观念和模式已经难以适应现代职业技术教育的发展, 也难以满足现代社会对技能型人才的需求。为此, 从社会需求出发, 尝试进行“一体化”教学模式的探索, 提高学生的综合素质。

关键词：一体化教学,教师,能力培养

参考文献

[1]金仁贵.电机与电气控制.安徽科学技术出版社, 2008 (3) .

[2]王炳实.机床电气控制.机械工业出版社, 2004 (第3版) .

“一体化”教师培养 篇2

—兼议教师教育学科建设

吴安春

(中央教育科学研究所北京100085)

[摘 要] 通过“研训一体”的方式对教师进行职后培养，同时又把这种职后培养与实验教育学院的创建相结合，进而实现教师培养在目标设定、课程设置、教学设计手方面的一体化。[关链词] 职前职后一体化;研训一体;教师教育

随着教师教育事业的迅速发展，教师教育学科建设已提上日程。在教师教育学科建设过程中，一方面需要加强基础理论建设，回答教师教育学应该研究什么、其性质和功能应该怎样定位、其核心理论是什么等问题，为教师教育学科建设提供理论支撑;另一方面，需要关注教师教育学科的实践性，通过走人教育现场，做中学、做中研究的方式发现关于教师成长的知识、规律以及培养模式，为教师教育学科建设提供实践依据。

目前这两类基础研究尚存在一定欠缺。在理论研究方面，虽有学者从教师专业发展、实践教师学来架构思考教师教育学科的基础理论，得到了初步研究成果，但整体而言，理论研究还十分薄弱，需要加强。在实践研究方面，学者们多从师范院校体制建构、培养模式、课程设置等职前培养角度进行研究，却忽略了职后教师专业发展方面的内容，使职前教师培养与职后教师成长相脱节，教师教育学科研究的实践功能弱化。这是目前我国教师教育学科建设中面临的最大挑战和问题。

教师教育学科是一门研究教师成长规律以及如何培养的学问。教师成长需要在职后的教育现场中完成，因此，探索教师成 1 长规律就必须回到教师工作的职场。多年来，中央教科所的专家立足实践，探索如何通过“研训一体”教师成长模式培养新型教师，并把研究成果转化为职前师范教育的课程资源，探索职前职后一体化教师培养模式，取得了初步成果。

一、“研训一体”的职后培养

教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成。而目前我国教师培养基本上是一次性的，师范毕业直接上岗，然而到岗位上却无法很快胜任教职。实际上，教师的培养需要在中小学真实的教育环境中持续进行，教师专业发展是一个终身不断的过程。优秀教师具有如下特征:能自主发展、有持续学习和工作的动力、有职业热情、有专业精神，有自己独特的教学教育思想或个人化的教育哲学，而这些特征需要在长期职业生涯中锤炼获得。

目前整个国际发展的趋势是，教师教育的重心开始下移，它由单纯以大学为基地转向把中小学作为教师教育的重要基地。教师专业发展学校应运而生，成为促进教师职前职后一体化发展的重要平台。多年来.中央教科所的专家与试验学校的教师结成研究共同体，开展扎根研究，探索教育研究机构如何在职后教师培训中发挥应有的作用，如何在中小学教育实践中培养新型教师，通过多年研究形成了“研训一体”教师成长模式。

(一)“研训一体”的基本内涵

“研训一体”是让教师立足职场，在反思与实践的基础上，研究、解决教育教学问题，改进教育教学行为，提高教育教学效能，促进学生的身心发展，从而也促进教师专业精神的建构、专业素养的提高和专业能力的发展。

“研训一体”是一种立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体的、自下而__ 2 仁、行动贯穿的教师研究或成长模式。它充分吸取国内外教师专业发展学校和校本研究的成功经验并结合国内中小学教育的现实需要，通过问题研

究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思、同济互助、区域协作的合作行动研究方式，引领教师研究日常教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率，促进学生的身心发展及自身的专业成长。

(二)“研训一体”的操作模式

第一步:调查研究、遴选校本研究课题、设计研究方案。专家通过座谈、问卷、查阅资料、收集信息等方法，对参与校本研训的基地学校进行前期调研。摸清学校教育、教学、科研、管理、教师队伍、学生现状等方面存在的问题，有针对性的遴选校本研究课题与学校教师共同设计研究方案。

第二步:专家与一线教师组成研究共同体，开展合作行动研究。

合作行动研究是指教师个人或小组与其它具有相同观点的个人或小组和谐开展的行动研究。重视团队之间的协作和教师多样性的发挥。

其基本步骤是: 专家进校，带来新的教育理念、教育方式和教育知识，打破学校原有的封闭状态，实现外来因素与内在因素的重组与建构。

创建共生性的研究共同体。教育理论工作者与教育实践工作者共同组建研究共同体，搭建两类人对话的平台。

组织多样性的研究活动:开设专家系列讲座、开展课堂观摩、读书沙龙、各种分课题的研究小组活动。

第三步:设校本发展日、使校本研训制度化。第四步:介绍校本研训的方法。

在专家指导下，教师学会一些具体的研究方法，如观察分析、问卷调查、行动研究，叙事研究:撰写教育日记、教学案例、成长档案袋等。

第五步:开展课堂教学、校本德育、教师学科能力培训、校本课程开发、校本管理等实验研究:组建各学科的名师队伍，定期开展说课、观摩、评课、课改沙龙、案例研究、专题研讨等课堂学习研究;有针对性的开展校本德育实践研究;系统开展语文、数学、英语等学科能力的培训，提高教师的学科教学能力;开发校本课程:如陶艺、科技、名人校友、校史、综合实践等校本课程的开发研究。

第六步:通过实践+反思，提升教师的个人化哲学。第七步:对校本研训的成果进行评价，定期开展教育科研交流活动。采取量化和质化、过程和结果相结合的方法，对校本研训的成果进行合理评价;表彰科研积极分子，总结实验研究成果。有两三年研究经验，一线教师才能对研究的问题有更深刻的认识，出现观念的转型;教师进一步开展研究，则会对教育问题更敏感，能够体悟丰富的教育意义，从经验反思上升为理性反思，形成教育智慧。这时，教育研究就成为教师专业自主成长的源泉和动力，使教师在工作中焕发出无限活力，使教师的工作、生活、研究、精神成长和谐共生。这样，教育研究就真正成为教师确证自我生命的意义和价值，找到安身立命之根，创造幸福职业生活的生存方式。可见，这种回归教育生活，回到教育教学的现场，解决教育教学问题的合作行动研究，是提高教育教学效能，实现教师专业发展的有效途径。

二、实验教育学院的创建

为把“研训一体”职后教师培训的研究结果转化为职前教师培养的课程资源，2006年，中央教育科学研究所与临沂师范学 4 院合作创建了实验教育学院，开展新型教师职前培养的实验研究。该实验设计主要坚持两点:第一，坚持面向基础教育新课程改革进行教师教育的课程设置，如增设微型精品课。这些课程是该学术群体系统研究教师教育问题的心智结晶，一定程度上丰富了教师教育的课程资源。第二，改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。这是目前教师教育课程改革的重点。为此，我们在课程设置中，将原来四学年共118周的课堂教学减少了7周，同时相应增加了7周教学实践课。

教师的教育素养应该是以人文素养为核心、文化底蕴浑厚的教育职业素养，因此，我们设计了综合性、人文性强的教师教育课程，以形成一个优秀教师所应具备的潜质。在所属的实验教育学院中，保留传统的老三门:教育学、心理学、教育技术学，增设了各类微型精品选修课: 第一，国学类课程。当代中国教育缺少传统文化的传承，师范生、中小学教师普遍缺乏传统文化素养。我们增设了中国传统文化经典选读、中国文化概论等课程。

第二，教育类课程。保留原有的教育学，增设了中国教育史、教育原著选读、教育现象学、现代远程教育、道德教育哲学、课程与教学论等。这些课程可以是专题研究，不一定特别系统。有些课程是新兴的学科，如教育现象学，强调回到教育事实，回到教育现场，回到教育问题本身来研究。

第三，心理类课程。开设了教育心理学、心理健康教育、发展心理学等课程。

第四，实践类课程。这些都是在“研训一体”的研究中开发的。2006年10月，我们做了一期课程与教学的校本实践研究的现场会，把基地校的150多名优秀教师集中在一起进行交流与培 5 训。我们引进香港教育学院的课堂学习模式，指导一线教师怎么设计教学、上课、观课、评课，以实现教学过程的精细化，帮助教师提高教学效率、促进教师的学科教育能力发展。

第五，职业素养类课程。新增了情感性素质教育、生命教育、道德体验教育、教师专业发展、人生哲学等。

第六，文史哲综合课。增设了古代文学选读、西方哲学史及原著选读、中西文化比较等。

上述课程的课时都不多，旨在从微观方面对师范生今后的自主学习和发展提供方向性的引导。

“一体化”教师培养 篇3

关键词：一体化；教师；创新；培养

中图分类号：G710文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）07-025-01

烹饪教育在当今职教形势日新月异的变化下，如何走出传统教学的束缚，与时俱进开展各项工作已经成为我们所所面临的新的课题，以培养能力为核心的“一体化”教学法在烹饪教育中的应用，将成为烹饪创新培养模式新的力量。

一、校企合作培养

校企合作教育是一种以市场和社会需求为导向的人才培养方式，是学校和企业双方共同参与人才培养的过程。采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合，培养适合不同用人单位的应用型人才的教学模式，校企合作办学的实践证明，企业是“一体化”教师培养的育人基地。学校利用校企合作这一伙伴关系，选派教师到相关酒店进修，通过专业实践使教师在实际的操作中了解所从事的专业在生产中技术、工艺、设备、原材料的现状和发展趋势。教师可以带着教学中的实际问题，到相关餐饮企业请教有经验的厨师及厨政人员，在他们的帮助下提高教师的各种能力，提高“一体化 ”的素质。

二、多渠道、立体式进行教师培训

在高新技术迅速发展的今天，烹饪职业教育应该真正做到 “教师真本领、学生真本事、社会真需要的”，这就对能适应餐饮企业人才培养需要的“一体化”教师的数量和质量的需求越来越高。教师可以通过正规的院校的培训，比较系统的学习一些专业知识和生产技能训练，奠定了坚实的知识技术基础，同时能将已有的实践经验与前沿的系统的专业技术理论有机的结合，开阔视野，更新观念，提高其心智技能。学校也可以结合本校教师的特点及工作实际情况，有计划地对他们进行互岗培训，可以缓解由于教师脱产培训而产生的师资力量不足的现象。如尝试的安排一些常上基础理论课的教师进行第二专业的学习，掌握烹饪的专业知识，到专业教学进行轮岗培训，以师傅带徒弟模式，请有丰富教学经验和实践经验的教师进行专业培训，提高实际动手能力。这样既可提高现有教师的业务能力，同时也培养了一批“一体化”教师。甚至可以将一些年轻教师培养成为我校教学能手、教学标兵。

三、在职培训

在职培训是“一体化”教师培養的主要途径之一，个人发奋自学及师傅带徒弟的成才之路都有成功的范例。常言说“师傅领进门，修行在个人”，教学一线的教师在做好自己本职工作的同时，可通过自学使自己成为“一体化”教师。首先，要做好自己“一体化”教师的规划，做好迎接各种困难的思想准备。在工作中不断锻炼自己的意志，增长自己的知识和技能，提高自己的素质。其次，在工作中向老教师、向参加全国技能大赛的优秀教师学习，丰富自己的教学经验。再次，充分利用学校的教师、设备、技术的等资源，组织教学经验丰富的教师对青年教师进行培养。结合学校的工作实际任务压担子，安排常带理论课教师承担实践教学任务，提高教学能力，达到“一体化”教师的要求。

四、“一体化”教师应具备的能力要求

1、具备良好的行业职业道德

“一体化”教师应具备行业职业道德，熟悉和遵守相关行业的职业道德，了解行业在社会中所处的地位和作用，以培养学生良好的行业职业行为。

2、具备丰富的专业知识和精湛的操作技能

“一体化”教师作为专业技术知识技能的传递者，必须具有丰富的社会和专业知识，以及所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。

3、具有综合的职业素质

综合职业素质不仅是指操作技能活动手能力，还包括知识、技能、经验、态度、适应环境的能力。真正的“一体化”教师既能完成教学任务，又能在生产岗位完成生产任务。他们既是教育行家，有是生产能手，能将各种行业知识、专业理论、专业知识、专业经验、专业技能及技术相互渗透、融合和转化。

4、具有本专业生产一线的工作经历

理论上的生产过程和真实的生产过程有很大的不同，只有通过生产一线工作经历，才能真正地了解实际生产中的状况，再教学时才能应用自如，随机应变。

5、具有一定的组织生产经营和科技推广能力

6、具有一定社会交往与组织协调管理能力

7、具有一定的创新能力

综上所述，“一体化”教师的培养是职业学校教育的重要组成部分，不但关系到学校的教学质量提升、更为学生的职业发展起到了重要作用。烹饪专业培养“一体化”教师更是要建立一支一专多能，专兼结合、全面发展的高素质队伍，才能真正实现烹饪教育水平的整体提升，为品牌专业的打造增光添彩。

参考文献

[1] 王皖发 浅谈一体化教师能力培养［J］科技经济市场 2010.12

[2] 刘进 一体化教师成长体会［J］中国培训 2010.03

“一体化”教师培养 篇4

一、农村新教师城乡一体化培养的动因

农村新教师城乡一体化培养是在城乡一体化背景下, 为了推动教育一体化而产生的。它不仅依存于城乡教育一体化发展的内在动力, 也是农村学校和农村新教师应对城乡教育一体化发展的必然选择。

1. 城乡教育一体化发展的客观要求

城乡教育一体化是指从城乡社会整体出发, 通过整合和优化城乡教育资源, 使城乡教育优势互补、共同繁荣[1]。当前, 农村教育是城乡教育一体化发展的短板。长期以来, 受城乡二元结构的影响, 城乡教育发展存在着明显的差距, 因而城乡教育的一体化发展, 重点是要加强对农村教育的改革与发展。这既是城乡教育一体化发展的重要内容, 也是促进城乡教育融合发展、不断缩小城乡教育差距的重要手段。唯有如此, 才能将城、乡摆在同等的地位, 才能真正统筹城乡教育发展, 以城带乡, 以乡补城, 推进城乡教育一体化。教师是教育之本, 发展教育须优先发展教师[2]。城乡教育一体化发展, 要求城乡教师一体化发展, 这就对农村教师的发展提出了新要求。

2. 农村学校发展的现实需要

学校要发展, 关键是教师。教育的城乡一体化发展促使农村学校办学条件现代化的同时, 更呼唤教师要具有现代教育素养。长期以来, 农村学校骨干教师数量不足, 教师的专业水平和教学能力与城市相比存在较大差距, 农村教师的专业成长不仅缺乏专业引领资源, 而且还面临着课务繁重、培养经费短缺等诸多问题, 农村学校成为区域城乡教育一体化发展的瓶颈。如何有效破解城乡教育一体化发展中的瓶颈, 是提升农村学校办学水平的当务之急, 这既是城乡教育一体化发展的迫切需要, 也是农村学校自身发展的现实需要。农村学校的发展需要一大批优秀教师的支撑。

3. 农村新教师专业成长的必然选择

入职阶段是教师专业发展的关键阶段。在入职期间, 新教师能否获得有效的专业提升, 直接影响着他们的职业倾向及其专业发展模式, 进而决定他们将成为什么样的教师。如何有效激发新教师专业成长的潜能, 培养教师具备开阔视野、先进理念、扎实技能, 加速新教师的专业成长步伐, 单靠农村学校的力量显然是不够的。教育的城乡一体化发展为教师专业发展提供了新机遇。在城乡教育一体化发展背景之下, 充分利用城市学校的师资力量、教育理念及管理等优势, 营造良好的培养氛围, 加强对农村新教师的培养, 优化他们的成长过程, 既可消除新教师在农村学校专业发展滞后、个人成长缓慢的弊端, 又可不断激发教师成长的新动力, 促使新教师的成长更具可持续性。

二、农村新教师城乡一体化培养目标定位的现实困惑

城乡教育一体化背景下, 农村新教师城乡一体化培养的目标定位面临着“城市倾向”“农村取向”和“城乡各半”的现实困惑。鉴于农村新教师培养对于城乡教育一体化发展的重要性, 审视这些困惑, 以明晰各自的合理性与局限性, 为其合理定位提供参考借鉴。

1. 城市倾向

长期以来, 教育在城乡对照中差距明显。城市聚集了大量的优质学校, 而农村则以薄弱学校居多。城市学校优秀教师多, 教科研氛围好, 有助于新教师零距离地体验和学习优秀教师先进的教学理念、高超的教学技艺;而反观农村学校, 名优教师少, 教科研水平低, 而且教师编制紧缺, 教师工作量大, 难以形成有利于新教师成长的良好氛围。在城乡教育反差之下, 城市优势的凸显, 反衬出农村的弱势, 并直接体现在培养“共同体”中城、乡角色的不对等。借力城市的优势来培养新教师, 进而带动农村学校的发展, 这确实是农村新教师城乡一体化培养的初衷所在。但面对强势的城市, 农村原本不多的话语权也逐渐消逝, 也许这样更有利于城市在教师培养中大显身手, 但长此以往, 不仅致使农村越来越弱, 也会使其对城市的依赖日趋增强, 城市的“一枝独秀”使得新教师城乡一体化培养过程中“城市倾向”明显。

不仅如此, 城市学校在培养农村新教师的过程中, 往往会沿用已有的经验模式, 从自身的优势和不足来分析农村的优势和不足, 而并没有审视农村学校的应有特质和发展现实, 探寻农村教师发展所需。由于脱离了农村教育环境, 致使培养目标“城市化”, “以城带乡”俨然已变身为“以城代乡”, 偏离了农村教育的发展方向。农村新教师的成长不仅需要先进的教育教学理念、扎实的专业技能, 但撇开农村教育的发展实际, 而仅以引领者的姿态复制城市教师的培养模式, 将农村新教师培养成为“城市”教师, 并且在日后的教育教学中显现其城市本色, 这对于农村学校的发展、农村孩子的成长无疑是不公平的, 毕竟城乡的教育教学环境、学生的知识背景和能力水平差异很大。

2. 农村取向

农村新教师城乡一体化培养, 由于培养的对象是农村新教师, 因而其培养目标往往会定位于培养农村的优秀教师。教师的成长是动态的, 也是持续发展的。作为新教师培养阶段的第一步, 培养农村的优秀教师的定位, 本身并无不妥, 若没有此铺垫, 那么城乡一体化培养新教师就成了“无本之木”。从这个角度来看, “农村取向”的目标定位确有其合理之处, 但若以此作为整个培养过程的目标, 却又“以点概面”了, 有将农村新教师的未来固化于农村之嫌。将农村新教师的培养仅限于适应农村的发展, 而限制了他们的多元发展, 不仅会造成培养的滞后性, 更为严重的是使得许多原本具有远大抱负的教师的锐气日渐消减。这既不利于新教师的成长, 也不利于农村学校的发展, 进而阻碍城乡教育一体化发展进程。

事实上, 由于城乡有别, 要求农村教师长期留在农村, 是对农村教师发展的不公平, 也是不现实的。更何况一体化的教育发展强调城乡教师的交流与互动, 这势必又使农村教师有更多的发展机会。农村教师既可长期留在农村, 为发展农村而培养人才, 也可流向城市, 为城市的发展而努力。另外, “农村取向”的定位也易使在实际培养过程中, 因为培养的是农村教师, 不管其优秀与否, 在培养过程中往往以农村够用、适用为原则, 在培养的标准、规格上会较之城市而降低要求。如若这样, 那么在农村新教师培养过程中城市学校的优势就难以得到充分发挥。这既是对现有优质资源的浪费, 也不利于发掘农村学校潜在的主体性, 不能给农村教育的发展带来更多、更为长远的效益。如此一来, 农村教师的成长依然缓慢, 农村学校的发展依然滞后, 城乡教育差距并没有得到有效改观。

3. 城乡各半

当前, 教育的城乡一体化发展并不意味着城乡教育的一样化。无论是城市倾向还是农村取向, 仍无法摆脱“城乡分治”的培养思路, 从长远来看都不利于农村教育的发展, 难以适应城乡教育一体化发展的形势要求。城乡教育一体化的背景下, 对于农村新教师的培养, 既要考虑其服务农村的必要性, 又要考虑到教师的发展与流动, 为此, 将“城市倾向”和“农村取向”折中, 提出“城乡各半”的培养定位, 统筹城乡学校优势资源, 对新教师开展“半对半”培养。在培养时间上, 新教师一半时间在城市学校培养, 一半时间在农村学校实践;在培养内容上, 城市学校以培养教育教学技能、先进的教学理念为主;农村学校则主要从对农村教育环境、农村学生的特点了解等方面入手, 让新教师明确“乡土教育”所需, 增强教育教学的针对性[3]。

但“城乡各半”培养在实际操作中易使城乡学校在明确分工之后“各管一段”, 各行其事, 相互缺乏衔接。一方面, 城市学校以教育教学技能培养见长, 但其所传授的教育教学技能及理念的转化是否适宜于农村孩子和农村的教育教学环境, 则不得而知。换句话说, 对农村新教师而言, 城市学校给予的专业知识和技能, 在实际操作中稍有不当, 即会遭遇“水土不服”之尴尬, 进而导致部分优质资源的闲置。另一方面, 若农村学校又仅从自身的角度来培养新教师, 以激发新教师对农村教育和农村孩子的热爱之情, 则会降低新教师对教育教学技能掌握的巩固程度。“城乡各半”看似用“一体化”的视角来统筹城乡教育发展, 而实则仍是将城乡分别对待。若是这样, 城乡共同培养的新教师也只是一半是农村一半是城市的拼盘组合, 而非一个城乡相互融合、渗透的整体。

三、农村新教师城乡一体化培养的目标定位

针对农村新教师城乡一体化培养过程中存在的困惑, 城乡学校应基于城乡教育一体化对于农村教育、农村学校及农村新教师成长的现实与需要, 立足于农村的教育环境, 着眼于农村新教师的发展, 凝力于城乡教育一体化发展, 培养既具有乡土特色, 又有扎实专业素养的城乡兼宜的优秀教师。

1. 立足于农村教育的环境

乡村教育不仅仅是作为以城市为中心的现代教育体系的参照和延伸, 乡村教育本身亦可作为现代性的精神资源而进入现代教育整体框架之中[4]。教育本身与社会环境紧密相连, 要准确解读农村教师的专业发展, 离不开具体的教育环境。在新教师培养过程中, 只有了解农村社区的特点, 结合农村教育的环境、农村学生的发展特点等, 才能使培养的新教师适宜于农村, 教学与社区发展的需求也才能更为和谐。正如杜威所言:“我们从来不是直接地进行教育, 而是间接地通过环境进行教育。”[5]农村学校受地理环境、经济发展、文化底蕴以及留守儿童等诸多因素的制约, 在教育教学方面与城市存在诸多的差异, 如若在新教师培养方面, 撇开城乡教育的具体环境差异而搞城乡培养模式的“一刀切”, 势必会造成培养目标方向的偏离, 致使新教师的培养并不能为农村教育发展所用, 进而背离了城乡一体化培养的初衷。这是对当前农村教育发展的一种资源浪费。

因此, 城乡教育一体化下对于农村新教师培养的目标定位, 务必要结合农村教育实际, 将新教师的培养植根于农村日常生活环境之中, 立足于日常教育教学经验基础之上, 在真实的农村教育教学实践中, 促使专业发展历经反复检验、沉思与发展, 培养农村新教师了解农村、熟悉农村、洞悉农村社会发展的动态、趋势和对教育工作的需求。农村新教师培养的目标定位应以培养适应农村基础教育发展和改革需要的高素质的教师为基本取向, 培养的农村教师不仅要具备优秀教师的教育教学素养, 还要具有对农村教育的热爱和眷恋之情。

2. 着眼于农村新教师的发展

教育的城乡一体化是一个动态的发展过程, 因而, 作为教育发展最为关键因素的教师, 其培养的目标定位也是不断发展的。农村新教师城乡一体化培养其目标定位在遵循教育自身规律的基础上, 要充分把握农村新教师的发展特点, 为农村教育的发展, 培养适宜于城乡教育一体化发展但并非是固守于农村的教师, 进而服务社会。这样的目标定位, 对农村教师而言, 既要具备城市教师的专业素养, 又要兼具一定的农村特色。一方面, 必须掌握先进的教育教学理念、娴熟的教育教学技能;另一方面, 更要懂得农村的教育实际, 农村学生的生活与个性, 以便将先进的理念与娴熟的技能与之相衔接。

农村新教师的培养固然要为农村教育、农村学校的发展服务, 以促进农村教育、农村学校的发展, 这是农村新教师城乡一体化培养的基本目标。但农村新教师之于农村教育教学, 并不意味着其要一辈子留在农村, 确切地说, 与教师个体的发展相对应, 此目标更多的是发展的过程性目标而非结果性目标。新教师通过在农村学校教育教学的历练, 了解城乡一体化背景下农村教育发展的真实情形, 同时要开拓视野, 在有效借鉴和发展已有经验的同时, 明确自身努力的方向, 增强发展的自信心, 促使个体身心获得全面发展。城乡教育的一体化, 促进了城乡师资的互动与交流, 因而, 对于农村新教师培养的目标定位, 不能简单地将新教师的发展囿于农村, 而应基于农村, 放眼于城乡教育一体化发展, 以动态的眼光来看待农村教师的培养和农村教育的发展, 提高农村教师素质, 加快城乡教育一体化的发展步伐。

3. 凝力于城乡教育一体化发展

城市与农村相融、质量与特色并重, 是城乡一体化新教师培养的目标追求。城乡一体化培养搭建了城乡共同培养农村新教师的合作平台, 一体化既是手段又是目标, 以城乡学校互动沟通、资源共享、优势互补为手段, 以缩小城乡教育差距, 实现城乡教育公平的目标。因而城乡教育一体化是在一种结构性的框架下思考两种教育的发展和责任, 在一种动态性的框架下思考两种教育的互动与互惠[6]。城乡学校对新教师的培养不仅要发挥自身的优势和特长, 尽己所能培养新教师, 而且城乡之间更需要融会贯通, 以保证培养资源利用的最优化。

不以城市主导与支配乡村, 不以乡村衬托与点缀城市[7], 凝力于城乡教育一体化发展, 既要充分发挥城市的优质资源, 又要将农村教师固有的优良传统充分挖掘并加以传承、创新和凸显, 构建既面向现代化, 又不失乡土特色的农村新教师城乡一体化培养模式, 城乡携手共同培养城乡兼宜的高素质的农村教师。一方面, 城市学校要定期深入了解农村教育环境和农村学生的特点等, 以保证对新教师的培养符合农村教育发展的需要;另一方面, 农村学校除了让新教师熟悉、了解农村教育、学生的特点之外, 也要以先进的理念、娴熟的技能来巩固新教师的成长步伐, 使新教师的培养既能适应于农村教学也能适应于城市教学, 以契合教育的城乡一体化发展需求。

此外, 城乡学校要以对农村新教师的培养为切入点, 开展全面的合作与交流, 不仅促使农村学校的内涵发展, 缩小城乡教育差距, 而且推动城市学校的全面发展, 形成城乡学校的“良性互动”, 最终实现区域城乡教育的一体化。

参考文献

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[3]徐莉莉.一校两区:新教师留城培养模式探索[J].中国教育学刊, 2010 (3) .

[4]刘铁芳.乡村教育的希望是超越城市取向[J].青年教师, 2009 (6) .

[5]杜威著, 王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001:25.

[6]褚宏启.教育制度改革与城乡教育一体化——打破城乡教育二元结构的制度瓶颈[J].教育研究, 2010 (11) .

我对“一体化”教师概念的理解 篇5

根据专家的讲授和我个人的理解，所谓“一体化”教学是指专业课的理论与实践教学有机地结合起来，实行教学一体化，教学场地一体化，教材一体化，教师一体化，一体化教学，通俗的理解是为了使理论与实践更好的衔接，将理论教学与实习教学融为一体，即：实践-理论-再实践的一体化，其内涵主要是打破传统的学科体系和教学模式，根据职业教育培养目标的要求来重新整合教学资源，体现能力本位的特点，从而逐步实现了三个转变，即从以教师为中心如何“教给”学生，向以学生为中心如何“教会”学生转变；从以教材为中心向以教学大纲和培养目标为中心转变；从以课堂为中心向以实验室、实习车间为中心转变。而进行“一体化教学”教师的能力则成为提高教学质量的关键，即所谓“一体化”教师孕育而生，它要求教师既为讲师又为技师，要能系统的讲述理论知识，又要指导学生进行操作训练；既要组织整个教学活动，又要管理实习所需设备、工具、材料等，给教师提出了更高的要求。

我认为作为从事“一体化教学”的“一体化”教师应具备三方面的能力：理论授课能力、操作技能指导能力、组织教学活动的能力。

理论授课能力是实践的基础，没有理论就没有实践，学生对专业理论知识的掌握程度将直接影响到技能实践的效果，所以上好理论课是每一位教师应当具备的“传道授业”的最基本能力。而在一体化教学中，它更进一步的要求教师在进行专业理论教学时除了对本专业理论知识的熟练掌握外，还要能在教材上优化教学内容、创造性应用教材、在教法上打破传统的纯理论注入式教法、在对学生和器材设备上因材施教、综合运用多种教学方式，有效地提高专业知识的教学效果。

操作技能是指学生的实际操作技能，而不是阅读与书写等基本的认知技能，操作技能指导是“一体化教学”的重要内容，它要求职教的教师必须是“一体化”的。所谓“一体化”教师，是指集普通教师素质和工程师素质与一体的教师，既能从事

专业理论教学，又能指导技能训练的新型教师。即，教师除了具备一定的专业理论知识外，还应在技能上具备会操作、会拆装、会维修，更重要的是具备善于指导学生练习、善于解决练习中出现的问题、善于激发学生的多向思维。使其成为熟练的操作者。

组织教学活动能力是指为了适应现代教学的新理念，新的学习方法及实施一体化教学，要求教师角色要发生相应的转变，现代教学的重要任务是改变学生的学习方式，为学生构建一个自主、合作、探究、交往的学习的平台。学习方式的转变期待着教学模式的转变，教学模式的转变又开始于教师角色的转变。面对新的教学方法，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。美国课程教学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。“作为平等中的首席”教师要成为学生学习活动的组织者、指导者、参与者。现代教学要求教师由传统的知识的传授者转变为学生学习的组织者。组织者就是教师要给学生创设自主、探究、合作的空间。组织学生发现、寻找、收集和利用学习资源。建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞。

“一体化”教师培养 篇6

【关键词】“动手能力+创业精神”一体化教学模式 “双师型”教师 培养

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）01C-

0113-02

“动手能力+创业精神”一体化教学模式是一种切合现阶段学生学习、就业实际的教学模式，它由教师和学生共同完成，教师的引领作用显得尤为重要。在该模式广泛适用的职业院校来看，“双师型”教师能更好地组织实现该模式教学。因此，“双师型”教师的培养就成为能否较好地实施“动手能力+创业精神”一体化教学模式的关键。

一、“动手能力+创业精神”一体化教学模式的含义

杜威的“做中学”实用主义教学模式和1989年OECD专家柯林·博尔提出的创业教育是“动手能力+创业精神”一体化教学模式的理论基础。杜威的学生克伯屈认为，从书本的系统课程中学到的知识有可能脱离实际，在出现需要使用的场合时，书本上学到的知识有被闲置的危险，所以要增强实践能力的锻炼。1998年首届世界高等教育会议发表的《高等教育改革和发展的优先行动框架》强调：“高等教育必须将创业技能和创业精神作为基本目标，以使高校毕业生不仅仅是求职者，而首先是工作岗位的创造者。”“动手能力+创业精神”一体化教学模式就是将动手能力和创业精神相结合，致力于培养高素质实用性人才的教学模式。

二、“双师型”教师发挥能力的障碍

王义澄在《建设“双师型”专科教师队伍》中最早提出“双师型”概念，并提出了建设“双师型”队伍的4个条件。之后，教育部、国务院也多次下文不断明确了“双师型”教师的概念，学界在此基础上展开了更深层次的研究，提出了与“双师型”相配套的“双证书说”、“双资格说”、“双能力说”、“双层次说”、“双素质说”、“双职称说”、“双融合说”、“双来源说”、“多师说”、“特定说”等观点。本文的“双师型”教师指的是兼具“双证书”和“双能力”的教师。目前，“双师型”教师发挥自身能力还存在较多障碍，主要可概括为主观和客观两个方面。

（一）主观障碍

由于学界对“双师型”教师的界定本身就存在多样性，加上目前国内的职业、执业等证书的认证体系不甚健全，能力和素质等又较难界定，因此各种不同界定标准下认可的“双师型”教师发挥的作用和影响是不一样的，“双师型”教师群体内也必然存在着专长不同、能力高低的区别。另外，有的“双师型”教师在取得资质或长期留在高校执教后，由于缺乏不断的学习和实践，实践能力下降，当经济社会高速发展、各种技能日新月异的时候，他们对学生的教育也会与实际脱节而显得吃力和不足。

（二）客观障碍

“双师型”教师培训学生的环境不够完善是造成其不能最大限度发挥能力的主要客观障碍。首先是实践课课时少，不少高校的教学计划上，校内、校外的实践课比例偏低，导致很多“双师型”教师“无用武之时”。其次是实践的设施不完善，即使按教育部相关规定开设了实验课，但由于经费等原因，无法备齐配套设施，“双师型”教师也是“巧妇难为无米之炊”。再次是考核体系不健全，对于“双师型”教师主授的一些实践、实训类课程，由于较难完全理解，仍沿用原有的理论教学考核体系进行考核，使得表面上看，“双师型”教师的实践教学体系反而显现不出优势，不能得到普遍的认可。

三、“动手能力+创业精神”一体化教学模式下“双师型”教师培养对策

（一）端正对“双师型”教师的认识

哈佛大学前校长科南特曾说过：“大学的荣誉不在于它的规模，而在它一代又一代的教师质量，一个学校要能生存与发展，教师的特色最重要。”“双师型”教师就是一类有特色的教师。“双师型”教师只有兼具教育教学能力和实践能力，才能引导教育对象拓展动手能力和发挥创业精神。这就要求他们一方面要掌握理论知识和实践技能，另一方面要精通其原理，并能组织和引导学生学习。因此，对“双师型”教师的要求不仅仅是教师与技师或工程师的简单叠加，而是两者在知识、能力和态度等方面的有机融合。“双师型”教师也不仅限于高校里在职在编的专业教师，更可以是行业、企业的兼职教师。

（二）完善“双师型”教师的培养机制

在培养“双师型”教师的过程中，可采用如下途径：一是制订计划，要求相应的专业课教师到企业参加培训或挂职锻炼，通过参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目等，提升实践技能和教授技能，让教师达到“双师型”的要求。二是鼓励相应专业课教师参与对口专业的职业和执业资格证考试，以熟悉考试的规范和具体要求，更好地对学生进行相关培训。三是出台相应的措施，引进具有较高水平实践技能、善于教育的企业人才进校，通过言传身教引领学生，充实教师队伍。四是可以讲座或兼职方式，邀请优秀企业人才参与到高校教学中，让学生近距离地接触社会人士，广泛地学习知识。

（三）健全“双师型”教师的激励机制

要积极实施“动手能力+创业精神”一体化教学模式，教师自身首先要有过硬的本领，这要求教师在适应原有教学模式的基础上，花费更多的时间、精力锻炼自身，这样教师的压力就会无形中增加，因此需要强有力的激励机制。目前，我国高校在“双师型”教师的激励方面普遍存在措施雷同化、内容物质化和层次简单化等问题，因而无法调动起“双师型”教师的工作积极性和主动性。应构建起多层次的“双师型”教师激励机制。作为物质激励的必要补充，精神激励也非常重要。如给“双师型”教师更多的机会参与到教学计划的制订中，表明对“双师型”教师工作的认可和尊重；提供更多的培训、学习机会，等等。

（四）建立“双师型”教师的考核、竞争机制

李明惠、卢晓春、陈周软提出高职教师工作质量监控与评价的内容、原则、方法和手段，建立了教师工作质量评价指标体系和评价信息管理系统，借以评价“双师型”教师的作用。这是十分有必要的。由于具有与其他教师不同的特点，对“双师型”教师考核的重点应侧重于其在培养学生实际动手能力方面所起的作用，比如，建立与学生的实践能力、就业质量挂钩的考核体系。同时，还应根据经济社会发展对人才技能产生新要求的实际情况，及时对考核制度作出调整和完善，使之符合新时代的要求。另外，要适时建立相应的竞争机制，建立能上能下、能进能退的机制，让“双师型”教师不断更新自己的知识，更好地推广“动手能力+创业精神”一体化教学模式，为学生学习、就业奠定坚实的基础。

【参考文献】

[1]贺文瑾.“双师型”职教教师的概念解读（上）[J].江苏技术师范学院学报（职教通讯），2008（7）

[2]莫晨宇.论高职教学中学生自我发展能力的培养[J].广西经济管理干部学院学报，2011（4）

[3]任道纹.高校国际贸易专业教学模式改革初探[J].河北职业技术学院学报，2006（3）

【基金项目】广西教育厅2012年度“广西高校优秀人才资助计划”项目

【作者简介】莫晨宇（1977- ），女，广西横县人，广西经济管理干部学院副教授，硕士。

“一体化”教师培养 篇7

1. 积极开展各种形式的教研活动

面对新的教育形势和教学工作实际, 要使教研活动优质高效, 我们对形式进行了优化, 对方法进行了选择, 对过程进行了调控。有效开展了互动式教研、主题式教研、反思式教研、会诊式教研、课堂观察研究及课例研究等教研活动。积极开展以“我的课堂, 我的特色”为主题的“三课”活动。青年教师上“汇报课”, 解决教材关, 使他们尽快地成长起来;骨干教师上“示范展示课”, 把课改成果以课的形式展示给大家;实验教师上“研究课”, 重在落实专题, 将课题开展得扎扎实实。

2. 大力开展集体备课制

集体备课作为教师合作研讨的一种有效形式, 日渐成为甘肃省民乐县洪水小学 (以下简称“我校”) 教研活动的“重头戏”和“亮点”。为了充分发挥集体备课的作用, 我校组织教师学习讨论集体备课的现实意义, 交流运用集体备课教案后的收获, 使教师认识到集体备课是教师个体思维的碰撞, 是教师共同智慧的结晶。

(1) 规范程序, 确保备课的实效性。为了进一步提高集体备课的质量, 我们制订了集体备课的实施程序:第一, 备课组对某段教学内容进行集体研讨, 确定教学目标、商讨最佳教学思路;第二, 备课组成员轮流执笔, 记录研讨内容并做好教案整理工作;第三, 交年级组领导把关验收, 合格后在本周星期五前发放给每位教师;第四, 任课教师根据自身特点和本班具体情况, 对教案进行修改补充后再进行教学实践;第五, 教师对上课情况进行反思。最终形成了“集体研讨—分工备课—验收检查—形成个案—交流反思”的集体备课模式。

(2) 专人督促检查, 确保工作落到实处。教研处安排专人在研讨时间到各组检查, 对研讨情况好的表扬, 差的批评, 并将检查结果纳入对年级组的考核。有了检查做保障, 各组的集体研讨都能有序进行。

(3) 督导小组成员听课, 了解教学效果。在抓好集体备课的基础上, 学校要求督导小组成员深入课堂, 进一步落实备课效果。要求年级领导每周不定时听课2~3节, 听后抽查教案, 对教师教案的修改补充再创造情况作调查, 进一步提升集体备课的实效。

3. 搭建教师学习对话的平台

为促进教师专业化成长, 我校为教师搭建学习平台, 不断提升教师的专业素质。我校大力支持教师参加各级各类的培训学习和观摩活动, 每次培训观摩学习后, 还组织相关教师参与研讨品评, 汇报交流, 达到信息互通、经验互补的目的, 扩大学习面, 使好的教法、先进的教学理念、教学经验能为我所用。

我校年轻教师居多, 为了缩短年轻教师成长周期, 加强对年轻教师的指导与帮助, 提高年轻教师的教学理论水平与教学应变能力, 我们采取“领导牵动、骨干带动、分层培养、分类提高”的教师培养模式。这一活动给教师搭建了互助的平台, 使他们在互助研讨、互帮互学的过程中, 共同提高, 使弱的变强、强的更强。

4. 促使教师积极反思

课堂教学历来被称为“遗憾的艺术”。教案初成, 往往难以发现毛病;下课之后, 教案设计的疏漏不找自见。再优秀的教师, 再成功的教学也难掩瑕疵, 所以教师必须对自己的课堂教学进行自我反思, 要做到在教学实践中自我反思, 在理论学习中自我反思, 在相互借鉴中自我反思。教师在每一堂课结束后要进行认真的自我反思, 思考哪些教学设计取得了预期的效果, 哪些突发问题让你措手不及, 哪些环节的掌握有待今后改进, 等等。并认真进行反思记载, 总结成功的经验, 查找失败的原因。认真学习和研究先进的教育教学理论, 并自觉地用理论反思自己的教学实践, 指导自己的教学活动。

“教育、教研、培养一体化”模式的形成, 优化了教育资源, 使学校的人力、物力、财力资源的综合效益得到充分发挥和利用, 提高学校管理的效率与质量。

摘要：“教育、教研、培养一体化”模式的研究, 为教师营造了浓郁的学习氛围, 丰富了教师的知识体系, 帮助教师形成合理的知识结构, 从而提升了教师的理论水平;为教师搭建了积极实践的平台, 有效改善了教师的教育教学行为, 提高了教师的感性经验和实践技能;促使教师积极反思, 成长为研究型教师, 为同行提供了有价值的参考。

关键词：教育,教研,培养,一体化

参考文献

[1]张清水, 周斌.基于教师教育一体化的小学教师培养模式探析[J].赤峰学院学报 (自然科学版) , 2010 (06) .

“一体化”教师培养 篇8

1、中学体育教师职前职后一体化理论的研究

体育教师职前职后一体化是实施终身教育的需要, 终身教育已经成为世界各国教师教育发展的主导思想。目前学校体育教育贯彻的是“健康第一”的指导思想, 养成“终身体育”的良好习惯, 强调“每天锻炼一小时, 健康工作五十年, 幸福生活一辈子”。体育教师职前职后一体化是强调教育要有连续性和整体性, 即把一切具有教育功能的机构连接起来, 使各种教育机构走向一体化;把教师的各个阶段连接起来, 使体育教师各个阶段的发展持续不断。体育作为教育的重要组成部分, 体育教师的培育也应突出这一主题。体育教师职前职后一体化是提高办学效益和体育教师培养质量的需要, 我国中小学体育师资培养主要由师范类高校承担, 少部分由其他途径培养, 比如, 体校、体工队和体育特招生等。师范高校培养的体育教师学术水平较高, 但缺少对中小学体育教学的针对性。中小学体育教师职后教育培训主要由部分师范院校和教育学院承担, 教师对从业内容较为熟悉, 但是理论水平相对较低、专业技能较差。此外, 职前、职后培训机构在教学内容设置上有很多重复现象, 造成效率低下和资源浪费。因此, 只有把职前职后的教育机制有机的结合起来, 资源共享, 才能提高办学效益。体育教师职前职后一体化是配合师范教育“升级”的需要, 当前大部分发达国家已实现了中小学体育教师职前职后一体化。目前, 我国体育教师教育改革也正在向这一方向努力。我国的师范教育正由“三级师范”向“二级师范”过渡, 有条件的地区开始向“一级师范”过渡。很多省、市的中师也通过转型或升格等形式逐步向“二级师范”甚至是“一级师范”过渡。体育教师在职培训机构的改革也在加速开展。教育学院与师范大学、综合性大学合并、联合办学是其改革的主要形式。这在机制上解决了体育教师培训质量问题。

2、河南省中学体育教师现状

学历是衡量教师学识是否渊博的一个重要标志。学历结构的优劣、学历层次的高低是评价教师队伍水平的重要指标。对河南省216名中学体育教师学历的统计结果显示。入职时学历:大专32人, 占10%;本科学历最多, 144人, 占66%。从现在学历看, 硕士从无到有, 已占13%的比例;这表明目前体育教师需要职后进修, 提升学历。职称结构是否适合非常关键, 良好的职称结构对一个单位教师队伍建设非常有帮助。通过调查, 结果显示, 河南省8.8%的体育教师具有中学高级职称, 40.7%的体育教师具有中学一级职称, 47.2%的体育教师具有中学二级职称。中学三级职称仅占2.7%, 数据表明:高级职称所占的比例较小, 中学一级、中学二级所占的比例较大, 职称结构还不尽合理, 这可能与体育教师科研意识和科研能力较差有关, 也可能是因为晋级职称指标太少有关。性别结构也很关键, 太极端和太单一都不利于教学的开展。根据调查的结果显示, 被调查的几所河南省中学中, 体育教师整体性别结构上以男教师为主, 男性教师189人, 比重占87.5%, 女性教师27人, 比重占12.5%。男性体育教师多于女性体育教师, 这也和体育教育专业中男女性别的比例呈正相关。然而作为女性体育教师, 特别是青年女教师, 在生育阶段会减少参加学习的机会, 这一点是需要女教师关注的问题。

3、河南省中学体育教师职后教育机构与形式

教师职后教育机构水平的高低决定了职后教育质量的高低。在调查中发现, 河南省中学体育教师对职后教育机构的选择顺序为高校、教育学院、培训中心、本单位和其他单位。众所周知, 高院和教育学院是大部分中学体育教师职后培训的首要选择, 这些机构具有丰富的培训资源, 能提供较丰富的器材、场馆、设备, 能更好地满足了教学、科研和训练的需求;能把握前沿的教育教学理论、方法与技术, 具有先进的教育教学理念。培训中心是教师职前职后教育的主要的场所, 但是不少培训中心并没有意识到体育教师教育这个专业的长期性, 体育教师教育的所有阶段必须要统一, 不能只关注职前教育, 而忽略了职后教育。河南省大部分中学体育教师认为职后教育课程设置和教学内容的安排比较合理。然而, 由于相关组织部门越来越复杂, 在课程的设置安排上缺少针对性, 教师想学的内容学不到, 已经掌握的内容安排的不少。通过调查显示, 认为职后教育课程设置和教学内容的安排不太合理的中学体育教师, 占总体比例的38%, 还有7%的体育教师觉得不合理, 可以看出, 在职后体育教师培训上, 应该能让老师们在内容上有更多的选择, 形式上不要太过单一, 这样才能让他们学到想学的东西。

中学体育教师对自己实际教学中所遇问题, 以及自身不太熟悉的知识和技能, 在教学中又必须面对的, 对于这些内容, 是非常感兴趣的。另外, 和实际教学相关的更为深层次的学科知识不断更新也是大部分教师所关注的。河南中学体育教师对在教学中实用性的培训内容有着非常浓厚的兴趣。根据调查, 体育教育教学方法及技能、体育科研理论与方法、体育学科知识、体育人文社会学知识、新兴体育运动项目知识和技能等这五项继续教育内容是河南中学体育教师最感兴趣的内容。调查显示, 体育教师认为职后教育是非常重要的, 也迫切需要参加, 不过限于培训教师水平, 信息不对称, 能够选择的教学内容十分有限, 非常影响培训效果。

根据统计的结果, 科研是中学体育教师最想学习的内容, 教师在晋职称是, 都面临较大的压力, 而现代化教学信息技术、传统单项技能和新兴体育项目也有较多的选择。通过对教师的走访了解到, 河南省高中体育教师对职后教育形式选择机会比较少, 基本上是能够参加的就尽量参加, 参与的职后教育形式总体上依次为教育部门各种培训、学校统一组织培训、骨干培训、远程教育、函授或夜大。其中教育部门各种培训的参与比重最大, 占31.94%、学校统一组织培训占14.81%, 参加函授、自考这种职后教育形式能够拿到学历、学位, 同时也是提高教学水平及科研能力的途径。不过, 由于课程设置单一, 教学内容重复, 实际上, 这种形式对教师业务能力的提高帮助有限。即便如此, 河南省中学体育教师大部分还是选择这种职后教育。学校组织的培训和骨干教师培训这些形式参与的人教少, 首先学校组织的培训次数较少, 其次骨干教师培训只能极少的老师能够参与, 对大部分教师来说意义不大。教育部门的各种培训是中学体育教师最经常参与的形式, 这些培养形式具有丰富的培训资源, 能提供较丰富的器材、场馆、设备, 能更好地满足了教学、科研和训练的需求;能把握前沿的教育教学理论、方法与技术, 具有先进的教育教学理念, 能有更好的培训效果。

4、对河南省中学体育教师职前职后一体化的建议

根据调查分析, 依据河南省中学体育教师职前职后一体化存在的实际问题, 本文提出相应的建议, 根据实际情况制定优秀中学体育教师的考核体系, 从目标、标准和指标三个层面上将优秀教师的概念进行详细分解, 把中小学教师职前培养和职后培训的目标统一起来。体育教师的培养培训应实现职前培养、入职教育和职后培养的一体化, 校本培训与院校培训的一体化, 师范院校、综合性大学和其他非师范类高等学校培育的一体化。加强职后教育的多元化, 具体化和分类化, 体育教师的培育应走定向与非定向培养培训相结合之路, 其依赖于培养培训机构的师范性和学术性的加强。切实改善职后教育内容的针对性、实效性和科学性;采用合理的激励机制调动教师继续教育的积极性。

摘要：社会发展最根本的推动力是教育, 而教师在教育环节中是最关键的一环。提高教师素质, 培养优秀教师队伍, 一直是教育改革的重要议题。有一支高素质, 厚功底, 能力强的教师队伍, 是教育改革成功的保证。青少年的体育能力、健康意识应该从小培养。对他们终身体育意识的培养和形成、运动能力和技术的掌握, 体育教师起着至关重要的作用。全面提高整体体育教师师资队伍的素质, 不但要聘用技术过关、责任心强的体育老师, 而且职前职后一体化教育也成为重要的提高体育教育质量的一种手段。

关键词：河南省,体育教师,职前职后

参考文献

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[3]张晓铁.中学体育教师职前与职后教育一体化研究[D].广西师范大学:广西师范大学, 2006.

“一体化”教师培养 篇9

一、教师培养的现状及模式

建国以来，师范专科学校和中等师范学校是我国中小学教育师资培养的主要阵地，在专业课程体系中有很多合理的地方，例如：注重培养学生具有“一口普通话，一手好书法，一笔好文章，一套好教法”的教学基本功，同时我们在保持传统教师教育学科的优势，巩固高师院校特色学科的基础上，应该根据基础教育改革发展的实际需要，积极培养有高信息技术能力的教师。虽然高校已经普遍开设了计算机类课程，但将计算机类课程与现代教育技术课程整合，构成师范生信息技术能力培养的体系，对以培养合格教师为己任的师范院校是一个历史的挑战。

从目前我国高师院校对师范生信息技术教育方面的培养现状来看，反映出对其重要性和意义认识不足，在设置的课程体系中，信息技术和实践性环节课程所占比例较少，基本上仍只是作为师范专业的公共课来实施。再者，单纯地将计算机基础代替信息技术教育。在效果上，计算机课老师培养学生的计算机技能，没有贯穿将技术整合到教学中的理念，学生隔靴搔痒的理论和知识学了不少，但解决实际问题的能力却提高不大，所以学生不能很好地将信息技术应用于未来教学中，不能满足基础教育信息技术和实践性教学的需要。最后，在培养模式上，与基础教育需求脱节。在培养过程中，重点都放在了传授基本理念和基本操作，学生很难感受到运用信息技术会带来教学质量和教学效率的提高，因此在今后踏上教学岗位后，也就难以自觉自发地运用信息技术。

因此，在对师范生的信息技术能力的培养模式上应采取相应的变通。首先，改变传统的教育技术课程的教学内容和模式。增设信息技术和活动类课程，强化信息能力和实践能力。重点涉及信息在教育运用中的理论和实施，通过学习各种教学媒体、教学课件，将信息技术和各种基础课程相结合，并在教师的指导下通过学习和操作实践逐步熟悉它们。在实习期间尝试性地运用这些技术。其次，建立与中小学合作的培养机制，加重实习力度，使学生有更多的时间在真实的学校环境中运用信息技术，以提高信息化技术应用技能。

二、中小学教师信息技术职后培训的现状分析

信息技术能力成为信息时代教师教学能力结构中的有机组成部分，培训工作也得到了较为广泛的开展，但是从信息技术的培训内容、方式方法及效果上进行分析，还存在一些带有普遍性的问题。

1. 培训方式单一

目前的培训方式多采用以知识传授为主的专家讲授式培训。一些地方把全员培训称为教师集中面授，“大呼隆”上课，这使得操作技能极强的信息技术培训只能流于形式。原认为教师学习了信息技术的知识，就能自行将这些知识恰当运用于课堂教学实际场景。但这种单一的培训模式对于教师自觉地坚持使用教育技术于自己的学科教学中，效果十分有限。

2. 只注重技术层面的培训

由于教师的计算机操作能力存在较大的差异，教师参加培训时的兴趣集中于计算机的操作，对于理论内容的学习不太感兴趣。因此，就出现了信息技术能力培训的重心转移到讲授操作技术，而忽视了对于教师的教学设计能力、信息技术与课程整合的能力的培训现象。他们在培训中只是单纯模仿。再加上各学科教学内容的差异，对学科教师的技能要求不同，若采用这种偏重信息技术技能训练，忽略了教育专业素质发展的培训方法，会致使有的教师认为培训内容与自己所教课程关系不大，兴趣就大大降低，培训效果也打了“折扣”。

3. 忽视教师已有的教育观念

在以往的中小学教师信息技术培训中，常忽视了教师已有的教育观念，认为只要把观念和技术传授给他们，自然能被他们认同，并成为指导他们教育行为的准绳。但实际上教师作为成年人，其思维方式已经基本定型，接受新事物比较缓慢，而且他们在自己的学科领域都有一定的理论功底，习惯于用自己学科固定的思维方式来处理新问题。

4. 培训难以产生持续的作用

教师通过培训接触到一些新的教育理念、教育方式方法都会产生认可，觉得培训者讲得很有道理，并且积极地尝试着实践。但当受训教师回到自己的工作岗位后就会发现现实与所学内容之间的矛盾与差距，很多教师又回到了原有的工作轨迹中，教育技术培训持续效用难以发挥，使许多培训流于形式。

基于以上分析不难看出，信息技术的培训还存在许多值得探索与思考的问题。我们需要探索新的模式和授课方法，将信息技术合理地融入到教学活动中，促进学科教学质量的提高。

三、中小学教师信息技术培训模式中授课方式的探讨

教师继续教育往往容易成为限制其发展的瓶颈，加强信息技术教师培训模式研究，是当前开展中小学信息技术教育极为关键的课题之一。

在现代信息技术培训中，授课方式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训实效的关键。经过实践摸索、查阅资料总结，我归纳出以下几种授课方式：

1. 以理论为主的讲授方式

讲授法是指教授者通过口头语言系统地向受训教师传授知识，发展智力的方法。这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法。应包含两个过程：了解和内化。了解信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程等理论内容。以介绍整体培训内容及学生所需完成的任务为主，其目的是更新课程观与学习观，浏览课程的整体结构。至于理论的内化与应用则是在以后的培训和实践中逐渐进行的。

2. 以课件制作为主的辅助教学方式

这种模式是采用CAI课件，将培训内容以图、文、声、像等表现形式有机结合起来，创设生动、形象的教学情景，使教师在学会各种工具软件的过程中掌握计算机的应用，后来逐步深入到掌握基于资源的课程设计。实践证明，以课件开发作为任务驱动，是提高教师信息技术能力的有效途径。教师具有了较强的信息技术能力，就能使信息技术与学科教学自然有机地相互融合，为学生提供丰富多彩的学习形式。

3. 以操作为主的练习方式

现代信息技术是实践性极强的学科，不实践操作学了也没有用。那么培训教学就应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华;“多练”是指让学生有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作。我们要培养教师的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。

4. 以课题研究为主的方式

由于每个学生的基础、层次水平和学习需求不同，用整齐划一、一成不变的教学目标是行不通的，我们可以采用以课题研究为主的方式———任务驱动法，学生可以在教师的指导下，在协作、协商中探索，在完成所设定的任务中学习，在不稳定性之中激发学生的创造性潜能，从而学会学习、学会研究、学会与人合作，充分体验自主学习、研究性学习、探究性学习及自组织的过程。在培训告一段落后，联系教师所从事的教学给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具完成，然后组织交流、讨论，让他们在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。

总之，对于中小学教师信息技术能力的培养、培训一体化，每个环节都应该环环相扣。职前培养中，高师院校要合理地设置信息类课程，探索师范院校学生信息能力的培养体系。职后培训中，要切合实际，采用多种培训方法和手段，不断加强各中小学教师关于信息技术的培训，推动信息技术应用于教学的进程。

摘要：面向基础教育改革, 教师教育必须加大信息化建设力度。本文首先提出了对教师的培养培训不同阶段的衔接、整合与重组的理念, 认为我们应该把信息技术教师的职前培养、入职教育、职后培训作为一个连续的、统一的发展过程来看, 进行不同阶段的衔接、整合与重组, 并重点分析了各个阶段的现状和模式。

关键词：中小学教师,信息技术能力,培养培训一体化

参考文献

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[2]陈向明.在参与中学习与行动.北京.教育出版社.

[3]梅友松等.师范院校教育教学改革研究.教育与职业, 2005, (17) .

[4]张筱兰.在参与中体验.在行动中研究.中小学教师培训, 2005, (5) .

[5]吕艳芬.中小学教师信息技术教育的现状与对策研究.2005.

“一体化”教师培养 篇10

20世纪80年代以来, 教师教育一体化已逐步成为世界各国教师教育改革的重要理念。90年代以来, 我国上海等地的高校关于教师教育一体化, 在普通教育领域做了大量的开创性工作, 以期解决教师教育职前培养和在职培训彼此隔离、互不衔接、各自为政的弊端和局面, 取得了一系列成果。但在特殊教育领域, 尤其是在教师专业化视野下, 特殊教育教师职前培养和在职培训一体化的研究与实践几乎是空白。开展特殊教育教师职前培养和在职培训一体化的研究, 不仅具有重要的理论创新价值, 而且具有积极的实践意义。

二、“一体化”的定义

这里“一体化”是指以终身教育思想为指导, 根据教师专业发展的理论, 考虑到特殊儿童的特殊性和特殊教育教师专业成长的复杂性, 从培养和培训的目标、课程、内容、模式、师资和管理机制等方面进行全程的规划设计, 建立起特殊教师教育各个阶段相互衔接的, 既各有侧重又有内在联系的特殊教师教育体系。

三、研究方法

本研究以课题研究为依托, 以教师专业化理论为主要理论基础和研究视角, 结合我院三年制专科特殊教师教育人才培养目标与规格、课程与教学和人才培养模式改革实践;结合学院承担的全国、江苏省特校骨干教师、专任教师 (全员) 继续教育培训及学院教育实习基地学校教师校本培训工作的实践, 通过调查法、比较法、文献法和行动研究等方法的综合运用, 对特殊教育教师专业化成长及教师职前培养和在职培训一体化等问题进行研究和探索。

四、研究过程

本研究分为调查研究、理论研究和实践推广三个阶段, 每个阶段分职前和在职两个研究方向, 各个阶段及方向既相互独立又相互联系和影响。

1.调查研究阶段 (2006年1月至2008年12月) 。首先, 对江苏省106所特校教师 (共3 920人) 基本情况、专业素质、在职培训现状及需求情况进行问卷调查, 通过调查分析, 反思江苏省特殊教师教育 (包括职前和在职) 存在的问题及改进的方向, 提出实施对策。主要开展了如下五项研究:一是特校教师基本情况调查。主要包括特殊学校基本情况, 教师年龄、教龄、学历、职称、学科结构等基本情况。二是特校教师专业素质调查。主要包括教师的专业道德、专业知识、专业能力和专业技能等方面, 以便了解教师队伍的整体专业素质水平。三是特校教师继续教育现状和需求调查研究。主要包括教师对继续教育的认识、继续教育的现状、继续教育的课程、继续教育的教育模式和实施建议等等。三份问卷调查的发放, 覆盖江苏省所有特校及教师, 问卷平均回收率达85%, 因此, 调查问卷的结果具有全面性和有效性。四是江苏省特校教师分学科专项调查, 选择数学教师群体进行问卷调查, 主要包括数学知识结构, 数学教学能力结构及教师的职业道德等等。五是对特校教师身心健康、工作压力、职业认同等方面情况进行调查。其次, 是文献研究和比较研究。文献研究主要对国内和国际近年来对特殊教育教师培养和培训的理论研究及观点进行综述;比较研究运用比较的方法对特殊教育教师培养目标、课程和培养模式进行比较分析。主要通过对特殊教育教师现状的调查、文献综述和比较研究, 找出特殊教育教师培养、培训存在的主要问题和解决对策。

2.理论研究阶段 (2008年1月至2010年12月) 。在理论研究阶段, 结合学院关于培养目标教育思想大讨论和三年制特殊教师教育课程计划的制 (修) 订, 主要对特殊教师教育人才培养目标、培养规格、课程模式和人才培养模式开展研究。首先是结合全院人才培养目标教育思想大讨论, 进一步明确各专业的特殊教育教师培养目标和培养规格。其次是开展课程模式和人才培养模式的研究, 形成学院独具特色的“博爱树魂、能力为本、教康结合、教学研一体”的复合型、应用性人才培养模式和三年制专科特殊教师教育人才培养方案。在教师培训方面, 主要是学习教育部和江苏省颁发的《中小学教师继续教育规定》, 结合江苏省特校教师继续教育的实际, 围绕特校教师继续教育的含义、继续教育目标系统的构成、继续教育模式的架构和继续教育保障机制的建立问题进行研究。研究认为, 继续教育核心目标是提高教师素质教育的能力和水平, 主要包括促进主体专业发展, 强化教师学习能力和习惯, 引领教师向研究者转换, 提升教师服务的意识和能力四个方面。

3.实践推广阶段 (2009年1月至今) 。结合三年制课程计划的两轮实施, 积极进行课程大纲、重点教材建设、教学改革和人才培养模式的探索, 初步形成以三年制专科特殊教师教育课程体系和人才培养方案为保证, 以课程计划为核心、180门课程大纲为框架、一批 (十二本) 专业重点教材为枝叶的、“博爱树魂、能力为本、教康结合、教学研一体”的复合型、应用性人才培养模式。在教师培训方面, 结合江苏省特校骨干教师继续教育培训计划的拟订和实施, 结合学院特殊教育实习基地学校教师培训工作的实施, 把第一和第二阶段形成的成果应用于实践推广, 形成了符合教师专业化理念的多样化的教师培训方案和模式。

五、研究进展

本课题经过六年的研究和后续的实践探索, 特殊教育教师培养与培训一体化研究在理论和实践上取得了的重要进展:

1.从专业化理论视角出发, 认为教师专业化是一种动态的发展过程。这一过程主要包括重在奠基的师范学习阶段、重在适应的入门阶段和重在提高的在职阶段等三个阶段。三个阶段前后递进、相互联系。因此, 要促进教师的专业成长, 必须掌握每个阶段专业化的内涵、内容、要求和特点, 统筹规划, 实施教师培养与培训一体化策略。另一方面, 特殊教育教师培养过程实质就是教师 (师范生) 的专业成长过程, 就是指教师 (师范生) 通过专门训练、实现培养目标的过程。因此, 研究特殊教育教师培养过程就是探讨和发现教师 (师范生) 专业化成长及其规律的过程。

2.教师教育培养目标 (培养什么样的教师) 是决定教师教育人才培养方向和质量的根本性问题, 是教师专业化的具体标准。我们认为, 特殊教师教育应以培养人格化、复合型 (特教专业教师与学科教师的复合) 、应用性 (特教实践能力) 人才为其培养目标[1], 以注重博爱精神和人文关怀为师德教育的核心内容。研究认为, 要将教师教育各个阶段作为一个整体通盘考虑, 在确定教师专业发展的终极目标的基础上, 提出各个阶段的具体目标。将职前培养目标定位于“具有合格教师的基本素质”, 目标的核心是促进其可持续全面发展。职后培训应将专家型教师作为终极目标[2], 又分为新教师入职和在职提高两个阶段, 新教师入职培训阶段的目标应定位于“合格的教师”, 完成角色转变;在职提高阶段的目标应定位于“高素质的优秀教师”。而且, 特殊教育教师培训的目标应定位于“转变观念、激发内需, 拓展内涵, 完善结构”, 目标的重点是提高教师实施素质教育的能力和水平[3]。这里, 职前培养的目标主要是解决师范生的择业和就业问题, 在职培训目标主要是解决在职教师履职的胜任和优秀问题[4]。

3.培养模式和课程体系是实现培养培训目标重要载体和主要途径。对此我们进行了重点改革, 形成独具特色的“博爱树魂、能力为本、教康结合、教学研一体”的教师教育人才培养模式, 建构了“一专多能、主辅结合、重在实践”的人才培养课程体系。它主要包括两个方面:一是应注重以残疾儿童诊断评估、个别化教育、残疾儿童康复训练及教师教育教学能力培养为本位的课程建构, 突出师范生的特殊教育实践能力、创新能力和学科教学能力。二是应注重以专业能力训练为主线, 建立包括诊断评估、心理治疗、言语治疗、物理治疗、作业治疗、感觉统合训练在内的特殊实验室、实训室, 形成校校 (校内实践与特校教育实习) 结合、教康结合、教学研一体化的实践教学体系。在教师培训方面, 本研究认为“按需施教”是教师继续教育的基本原则, 进行培训对象需求分析是对教师有效培训的突破口。形成了“按需施教、分类培训、分层实施”的教师培训方案和模式。这里, 职前培养在课程结构上应该以有利于培养学生从业的基本素质为原则, 要突出两个职业特点。一是强调特殊教育教师职业的道德修养。二是强化特殊教育教师职业的基本技能。从职业要求的角度看, 在职培训主要有五个方面的内容:一是职业道德;二是相关知识的系统、深化、更新;三是教学技能的完善提高;四是掌握特殊教育新技术和手段;五是增强教科研创新能力。

4.我们认为, 特殊教师教育培养与培训一体化的改革, 仍停留在经验层面和低层次水平上。加强特殊教师培养与培训一体化改革与研究应侧重在如下几个方面:在研究方法上, 应注意量化研究和质性研究相结合;研究内容上, 要结合教师专业发展的需求, 加强特殊教育教师职前职后培养的一体化模式及课程体系研究;在研究重点上, 在做好整体综合研究的同时, 实现向分类、分层、分学科的研究转变, 加强研究的针对性、适应性和实效性[3]。

5.本研究不仅在理论层面上将特殊教育教师的专业化发展与人才培养定位结合起来, 更以此为指导, 开展了特殊教育教师人才培养模式的创新和探索, 涌现出一批教科研成果。同时, 我们还注重理论联系实际, 成果反哺社会, 从职前职后一体化发展的视角将特殊教育教师的人才培养和特殊教育教师的“国培”、“省培”、“校培”计划结合起来, 用研究成果指导培训实践, 为全面提升特殊教育教师专业发展的整体水平做出了新贡献。

六、研究成果

经过六年多的研究和两个周期 (六年) 的人才培养和培训的改革实践, 特殊教育教师培养与培训一体化的理论与实践研究取得了丰硕的成果。取得的主要成果是:

1.理论成果

运用教师专业化的理论, 系统探讨了特殊教师教育培养和培训一体化的目标、规格、课程和人才培养模式以及教师专业化成长的特殊规律, 明确提出特殊教师教育应以培养“博爱树魂、能力为本、教康结合、教学研一体”的复合型、应用性人才为其培养目标, 对此作了较为深入的研究和阐述。本研究不仅填补了我国特殊教师教育研究的某些空白, 而且对于指导我国特殊教师教育人才培养模式的改革、促进特殊教育教师专业化成长, 都将起到积极的作用。成果包括:在《中国特殊教育》等核心刊物上发表系列论文22篇;出版专业课教材12本, 五本教材评为江苏省精品教材、一门课程被评为江苏省精品课程。两项成果获江苏省高校第七届和第八届哲学社会科学研究优秀教学成果一、三等奖;一项成果获江苏省哲学社会科学研究优秀成果奖三等奖、一项成果获江苏省第三届教育科学优秀成果奖三等奖, 一项成果获2009年江苏省高等教育优秀教学成果二等奖。

2.实践成果

注重理论与实践的结合, 不仅注意将研究和教师教育人才培养目标教育思想大讨论结合起来, 而且注意将人才培养模式的建构与人才培养方案的制定、课程建设和教学改革有机结合起来, 创设了特色鲜明的优质课程平台、实践教学体系。因此, 本研究不仅表现在出了一批教育教学研究成果, 更重要的是职前职后两个层面一体化教学改革深入展开, 促进教师教育人才培养质量的提高。成果包括:研制完成了特殊教育等八个专业人才培养方案;形成了体现特殊教师教育特点的“一专多能、主辅结合、重在实践”课程体系;建构了“博爱树魂、能力为本、教康结合、教学研一体”复合型、应用性教师教育人才培养模式;几年来, 学院人才培养质量逐年提高, 调查反馈表明, 学生就业单位满意度达100%;特殊教育专业被评为省特色专业, 特殊教育专业群被评为省重点专业建设群, 特殊儿童早期干预康复中心、特殊教育专业实训基地被评为省实训基地, 特殊教育专业教师团队被评为省优秀教学团队;根据教师专业化发展阶段理论, 形成了“分类培训、分层实施”的教师培训方案和模式;六年来, 运用系列成果进行实践推广, 举办全国、江苏省特殊教育学校各级、各类骨干教师培训研究班175个, 参训人员25 856人次, 为60多所教育实习基地学校进行了100多次继续教育校本培训, 促进了特殊教育学校教师的专业化成长及综合素质的全面提升, 为全国特殊教育教师培养与培训工作做出了很大贡献。近两年来, 在江苏省评估院组织的全省省、市级教师培训中心评估 (专家现场评估和第三方评估) 中, 江苏省特教师资培训中心均名列第四名, 受到受训教师、学校和社会的一致好评。

参考文献

[1]丁勇.专业化视野下的特殊教师教育职前职后[J].中国特殊教育, 2006, (10) .

[2]王树洲.论教师教育的职前职后一体化[J].教学与管理, 2011, (1) .

[3]田寅生, 方俊明.江苏省特殊教育学校教师继续教育需求情况调查研究[J].中国特殊教育, 2011, (1) .

“一体化”教师培养 篇11

【关键词】双师素质；系企一体模式；实践与总结

一、何为“双师素质”

教育部高教司[2006]16 号文件《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》提出注重教师队伍的 “双师”结构，强调要增加专业教师中具有企业工作经历教师的比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经历，提高实践教学能力。当前，在各职业院校教学改革中发现，专业教师的专业教学能力和与不断创新的实践能力水平，是搞好专业建设和教学改革的主要因素。

教师的双师素质培养，归纳起来主要存在三方面的问题：

一是教师自身的问题，缺少精力和时间。职业院校教师资源紧缺，教师承担的教学任务重，业余时间有限，很难抽出时间和精力走出去进行双师素质提高。以笔者所在学院为例，每位任课老师周课时为16-20节。

二是学校方面的问题，没有建立“双师素质”培养机制。在目前各校师资十分紧张的情况下，学校很难根据教师队伍现状对教师职业生涯做出合理科学的规划，也没有相应的管理体制和激励机制，教师培训前后各方面的待遇和任用没有发生改变，使得教师参加双师培训的主观能动性不足。

三是企业方面的问题，校企合作难以建立深层次合作机制。学校派出到行业与企业实施双师素质短期培训的教师，因时间短，不便顶岗为企业创造效益，企业的积极性不高。比如，笔者所在学校每学期都派老师去企业挂职顶岗，但有许多企业由于我们挂职期为半年，不愿将单位任务交给教师。

二、“系企一体”双师素质教师培养模式及其优点

在学校与外部企业合作培训双师素质教师受到制约的情况下，学院对部分能依托专业办企业的系部，成立完全由教学系部掌控的自创公司企业，实施“专业+公司+师生员工”人才培养模式，系企建立互惠互利、相互依存的深层次合作机制。专业教师双师素质培养以系办公司为平台，教师在课余参加公司生产，及时掌握职业最新知识、技能和信息，并运用到课堂教学之中。教师在“系企一体”的模式中既当专业教师，又当公司员工，集课堂理论教学、课外生产实践教学、专业研究、技术服务等于一身，真正促使其双师素质能与时俱进。

“系企一体”教师双师素质培养，具备以下几个方面的优点：

（一）灵活机动。教师参加实践锻炼不受时间限制，也不影响教学任务的完成，教师可利用课余和节假日时间参加生产实践。系部和公司可根据教师队伍现状和公司生产任务情况做出合理科学的安排；

（二）互惠互利。系部与企业的人力资源互相渗透，相互合作，能得到充分的整合，最大限度地培养教师双师素质，发挥其员工与教师双重身份作用。

（三）教学相长。教师不需要走出校门就能进入企业真枪实刀的操练，把大量空闲时间用于双师素质提高，并能在参加企业生产的同时获得劳动报酬，教师的积极性很高。

三、“系企一体”教师双师素质培养的实践

（一）依托专业创建“系企一体”企业要充分发挥“系企一体”双师素质教师培养模式作

用，首先在确立创办公司的性质时，就应考虑紧密贴近系部主干专业。立足于依托专业办产

业，才有可能发挥专业教师资源优势作用，增强企业发展后劲；才能实行专业教师到企业参

加生产实践锻炼，搭建“系企一体”双师素质教师培养的平台。

（二）系办企业的优劣势及其对策

办企业必需投入人财物和进行企业文化建设。系办企业的建设有其自身的优势，亦有其先天不足。系办企业优势主要在于：1、人力资源丰富。专业教师多，且大多数有执业资格证书；2、资金省。场地、设备可采取与实训条件共建，形成系部专业校内实习实训基地，这样可节省大量的启动资金；3、业务渠道广。学校与行业相关单位的关系密切，如行业协会、历届毕业学生等人脉关系，能为拓展业务提供方便；4、政策支持。教育部大力倡导高职“在校中办企业，开展工学结合”的办学模式，高职学院也有相应激励措施。

系办企业不足之处主要有：1、缺乏企业经营管理经验。多数系办企业发展初期难以找到合适的有经验的管理者，或者无财力聘请管理者，这将影响企业发展速度；2、市场竞争意识差。校内企业必须同校外企业一样参与社会市场的竞争，对一直在教育战线上从事教育工作的教师而言，其竞争意识和竞争能力不足，必须经过一个适应的过程；3、教师到员工需要过渡期。从教师到员工角色的转换，要求教师从理论教学转换到具体操作，工作态度和动手能力的培养均需要时间；4、教学与生产安排的冲突。企业的生产任务波动性大，是服从教学还是企业生产，存在一定的矛盾。发挥“系企一体”优势，克服其不足是发展企业和培养双师素质教师的必要条件。

（三）“系企一体”教师双师素质培养实践

实践表明，在企业发展时期，“系企一体”为教师提供了省时、便捷的企业实践锻炼机会。近两年，教师到公司参加生产实践项目达一百多个，双师素质和教学水平提高快，同时增加经济收入，教师的工作积极性越来越高。

近三年，我系有20多位教师参加过双师素质培养，目前有1位达到专家级水平，其他均满足双师素质水平要求。在校内或系部利用专业资源创建“系企一体”的教师双师素质培养模式，是一种多赢培养专业教师的双师素质方式。一是能在师资紧缺的情况下保证专业教学需要；二是双师素质能在循序渐进中形成，不是突击行为，确保了双师素质与时俱进；三是能开发专业技术服务，在为社会作出贡献的同时，也造就了专业与社会沟通的开放式办学的桥梁作用；四是可创经济收入，既可以弥补教学设施资金投入的不足，又可以为教师增加福利待遇。

参考文献：

[1]申小军，靖桥.高职教师队伍建设中存在的问题及对策[OL].2008，（6）

[2]黄国清，付小春，黄昭栋.高职教师双师素质培养主要问题的归因分析[J].成人教育，2008，（5）

“一体化”教师培养 篇12

一、卓越幼儿教师应具备的素质

教育部为加强幼儿园教师队伍建设, 促进教师专业化, 根据相关法律法规, 制定了幼儿教师专业标准。3 个维度、62 个具体项目, 涵盖了幼儿教师的素质标准。

作为卓越幼儿教师, 我觉着在具备幼儿教师职业标准的基础上, 更应该具备“职业认同感”“知识结构化”和“自我超越”这三个方面的素质品质。

(一) 职业认同强

幼儿教师的职业具有特殊性、基础性、艰巨性和重要性的特点, 因此在幼儿教师培养中应更加注重对职业的认同和敬重。其职业的特殊性在于教师承担着保教的双重任务, 其身份既是家长又是教师。职业的基础性在于教师承担着为幼儿一生的发展奠定基础的任务, 如幼儿身心发展、思维的发展、人际交往等素质的发展在幼儿期至关重要。职业的艰巨性在于一名教师要面对30 多个或是更多幼儿, 幼儿的安全、活动的组织引导、管理等任务艰巨。职业的重要性在于幼儿教师承担着为幼儿成长发展染底色、打基础的任务, 关乎幼儿和家庭的未来幸福和国家未来公民的素质品质。

(二) 知识结构化

进入互联网时代, 知识的多少变得不重要, 知识结构的合理性才重要。教师和学生不是知识多少的差异, 而是知识结构和能力结构的差异。一多一少是传播, 一同一异是对话。[1]在幼儿教师的培养中, 按照“厚基础、强技能、重融合”的培养原则, 要涵盖幼儿教育五大领域:健康, 社会, 科学, 艺术, 语言的基础知识, 培养幼儿教师的综合知识和组织教育教学活动的能力, 必须梳理知识结构, 按照五大领域以项目和模块的形式予以呈现, 给未来的幼儿教师以完备合理的知识结构和关键性核心知识。

(三) 自我超越

教师是一个需要而且能够不断自我超越的职业, 如果不能实现自我超越, 必定感觉索然寡味, 绝对不会享有职业幸福感。“自我超越”在幼儿教师素质中尤为重要。人对工作有三个层次的定位:谋生的手段、事业、追求。幼儿教师若是将工作仅仅作为别无选择的谋生手段, 这种想法定位是万万不能较好地面对职业中存在的种种困难和挑战。在培养幼儿教师过程中, 必须将职业的定向教育及将职业超越为事业的追求和奉献作为职前教育的重要方面, 筑牢奉献职业的思想基础, 提升对职业认识的思想境界, 只有这样才可在从业时享受职业的乐趣和幸福, 超越“小我”“自我”, 成长为家国培育未来栋梁的育华使者。

二、卓越幼儿教师培养的改革举措

根据培养对象的实际情况, 在卓越幼儿教师的培养中, 大力推进课程内容与职业标准对接、教学过程与工作过程对接, 在课程体系、教学内容、教学方法、实习实训、教学运行、管理机制、教学组织等多方面进行探索和创新。建立健全动态跟踪和反映学生学习、实践、创新、品德等情况的综合考核评价体系。积极探索学分制与弹性学制改革。完善和改革“校园合作、理实融通、学做一体”人才培养模式, 实施“2.5+0.5”“学做交替”的教学组织方式, 通过这种模式培养学生成为“学养并重、技能特长、全面发展”的幼儿教师。

三、“三位一体”的卓越幼儿教师培养途径方法

充分发挥“政府、幼儿园 (教育机构) 、学校”三位一体的育人作用, 以职教集团为平台, 充分发挥政府主导的“合作办学理事会”、学校主导的“校园合作委员会”和“专业合作建设委员会”, 构建三会“三位一体”协同培养模式的校园深度合作办学体制机制, 形成“政府主导、学校主体、行业主导、幼儿园参与”四方联动, 职教集团、学校分层次推进的合作办学模式。

(一) 构建“三位一体”协同培养机制

学校积极主动与当地政府加强联系, 在了解社会需求, 制订人才培养数量和质量标准, 培养经费投入, 教师招考录用等方面, 积极争取政府的支持, 提高主动服务当地社会教育发展的水平能力。加强与幼儿园全方位的联系, 和幼儿园共同培养幼儿师资, 在教育教学、各种活动、教学设施等各方面与幼儿园合作共享, 开展全方位交流合作, 提高学生的专业教育教学能力。

(二) 多措并举提高学生专业能力水平

加强和完善已经形成的行之有效的学生专业能力训练的办法和措施。在校内形成以“早读、午写、晚讲”为实训时间节点的专项训练体系, 使学生在教育教学语言、书写等方面练就扎实的功底, 保证学生文化基础知识广博厚实。

(三) 大力强化实践教学

加强与幼儿园的合作, 教师深入幼儿园, 全面系统了解幼儿园“生、运、游、学”的活动情况, 将幼儿园活动与幼儿教师培养无缝对接, 提高幼儿园参与培养幼儿教师的积极性。调整实习时间, 在保证有足够数量实习基地的前提下, 积极拓展实习的范围, 为学生的发展提供更加广阔的舞台, 提高学生社会适应能力和就业创业能力。

(四) 建立和完善多元化的评价机制

实行行业、幼儿园、学校、社会等共同参与学生考核评价机制, 及时调整改革人才培养方案, 提高人才培养职业性、开放性和适应性, 增强学生就业创业和终身学习能力。

互联网时代卓越幼儿教师培养应具有全球视野, 坚决摒弃“象牙塔”的束缚和限制, 走“三位一体”的开放式协同培养之路, 拓宽教师的素质结构, 改革人才培养的体制机制, 培养出卓越幼儿教师, 使学生享受职业的乐趣和幸福, 为国家社会培养未来的卓越人才。

摘要：我国当前正在开展卓越教师培养计划, 针对这一教育综合改革的幼儿教师的培养, 以“政府、幼儿园 (教育机构) 、学校”三位一体的人才培养模式, 对教师教育进行综合改革, 有利于提高幼儿教师的综合素质, 满足社会对教师素质的要求, 让孩子满意, 家长满意, 学校满意。

关键词：卓越幼儿教师,素质,“三位一体”培养途径方法

参考文献