意蕴解读（精选11篇）
意蕴解读 篇1
从某种层面上说, 在小学阶段合情推理能力的培养更符合小学生的心智特点。那么, 作为教师, 我们在教学中正确理解合情推理了吗?合情推理的教学现状如何?对学生而言, 又有哪些路径能有效培养合情推理能力呢?本文试着从这些角度进行厘清并阐述。
一、合情推理的内涵与特征
(一) 合情推理的内涵
波利亚在《数学与猜想》中说:“在证明一个数学定理之前, 你先得猜测这个定理的内容, 在你完全做出详细证明之前, 你先得推测证明的思路, 你先得把观察到的结果加以综合然后加以类比。”在波利亚看来, 合情推理是以已有知识经验为基础, 推导出可能性的结论, 没有固定的逻辑标准, 与个体的个性、爱好等主观因素有关的探索性判断。
在具体教学过程中, 这一定义的操作性很模糊, 《辞海》 (1999年版) 中也没有找到关于合情推理的专门注释, 只有这样一段叙述:“由一个或几个已知判断推出另一个未知判断, 推出另一个未知判断的思维形式叫做推理, 推理有演绎推理、归纳推理、类比推理等。”
也许正是常识性工具书中没有明确的定义, 才给了我们见智见仁理解的空间。有人从逻辑学角度, 认为合情推理是一种思维形式, 是与演绎推理相对立的非演绎推理, 具有或然性;也有从数学方法论分析, 认为观察、归纳以及类比、实验、猜测、联想等一系列手段、方法都属于合情推理的范畴;还有从教育心理学角度阐述, 认为合情推理的过程不仅和观察、实验、联想、猜测等非演绎思维形式有关, 还和个体的经验、感觉等非智力因素有关。
对于一线小学数学教师而言, 不能止步于普及性的理解, 需要更为专业的、可借鉴的释义, 在《全日制义务教育数学课程标准解读》中觅得这样一段文字描述:合情推理是根据已有的知识和经验, 在某种情境和过程中推出可能性结论的推理, 归纳推理、类比推理和统计推理是合情推理的三种重要形式。
综上所述, 有两点理解尤为重要: (1) 数学合情推理是直接反映数学对象、结构以及关系的思维活动。虽然它的标准不甚严密和确定, 结论也有偶然性, 但绝不是凭空臆想, 而是有一定数学根据的探索性判断。 (2) 合情推理没有普通逻辑推理的过程, 却是一个更为上位的思维过程, 在这一过程中或比较、或归纳、或猜想、或是基于经验的径直领悟, 一些事实和过程常常被省略和逾越。
(二) 合情推理的特征
1.结论产生的创造性。合情推理可以产生新的知识、新的思想。甚至在不同的领域创造性工作都有赖于这种推理形式, 刑侦的案情论证、生物学家的归纳论证和统计部门的统计论证都属于合情推理范畴。
2.逻辑推理的或然性。小学生以形象思维为主, 在对数学素材整体把握的基础上, 未经过严密的逻辑证明而能对数学问题的答案做出合情猜测、设想或顿悟。因此, 合情推理具有直接性、顿悟性和跳跃性。
3.合情推理的非理性。小学生在数学问题解决的过程中有很多是猜测性理解, 通常经历“观察—推理—判断”的初级思维过程, 虽然是以大量知识和经验为基础得出的结论, 但其中包含了大量无需严密逻辑推理的非理性。
二、合情推理能力的培养
(一) 巧铺搭石——提供合情推理的素材
现行教材的编排体系为发展学生的推理能力提供了丰富的素材, 学生通过对材料的观察、思考, 通过“合情推理”寻找出材料中所蕴含的规律, 改变了学生推理能力的载体单一化的状况, 从而提升学生的“合情推理”能力。
1.显性素材, 合情推理的“联系点”。任何一个数学知识都不是孤立存在的, 都能找到与其相关联的基础或衍生。借助教材的旁白素材, 就能探寻出新知的“前世今生”, 解决从哪里开始思考的问题。
如“小数乘小数”教学推理算法、明晰算理的环节。本环节关键点在于让学生理解, 为什么积是两位小数?一般有两个过程: (1) 引导性提问。两个因数看成整数后, 等于把原来的两个因数分别乘多少?积应该怎样变化? (2) 过程性描述。3.6米转化成36米, 2.8米转化成28米, 也就是“把3.6扩大到它的10倍后变成整数36, 2.8也可扩大到它的10倍后变成28。3.6乘以2.8的积是10.08, 其依据是积不变的规律”。这样的描述看似严丝密缝, 符合逻辑, 但不如教材所提供的素材直观、易懂。教学中, 我要求学生在素材 (图1) 留白处用文字表达过程, 大部分学生能做出如上合情的推理表述。
然后, 在练习中让学生根据变式 (图2) 叙述竖式中因数与积的变化过程, 变化的依据;最后, 呈现学生中的一些错误资源, 如积的小数点移动位数不对应, 让学生诊断错因, 推理出算法。这类素材为合情推理的教学提供了合情的依据。
由于在数运算中, 有许多十分类似的计算法则, 如整数与小数加减法的运算、同分母分数与异分母分数加减法的运算。再如在许多运算定律之间也有密不可分的关系, 如, 整数加减法运算律对小数、分数的运算同样适用;加法交换律、结合律同样适用于乘法的运算。因此, 一定要具备全局观意识, 为学生充分提供合情推理的素材, 是助力学生合情推理能力不可或缺的一环。
2.隐性素材, 合情推理的“延展点”。隐性素材的挖掘需教师有一双慧眼, 它或隐于各知识点之间的关系中, 或隐在数学抽象中, 需要引导学生透过现象看到本质, 找到合情推理的方法, 探的解决问题的途径。
教材受到篇幅的限制, 呈现的推理过程往往只有一个视角, 而转换视角, 则要教师引导学生去挖掘。如“三角形面积计算”, 书中只明示了“两个同样的三角形拼成一个平行四边形”的方法, 而“剪、拼、折”, 等方法都没有出示, 这就需要从多个角度去探寻, 将三角形转化成学过的平面图形, 丰盈合情推理方法, 从而深刻理解该公式的内涵。
德国哲学家黑格尔有句名言:“存在即是合理的。”有的数学知识, 表面上看来好像说不通, 但是透过这些隐性知识表面现就能窥其本质, 发现其存在的合理性。
(二) 追根求源——建构合情推理的方法
在教学中, 要培养学生的合情推理能力;要使教学符合逻辑, 就需要借助一定的思维方式, 就要帮助学生掌握合情推理思维的最核心方法。
1.归纳, 彰显合情推理的厚度。依据逻辑学观点, “归纳”是选取个别性知识做前提所推出一般性结论的思维方式直接反映了数学对象、结构以及关系的思维活动。小学阶段, 可以通过系列实例让学生进行探索, 通过合情推理归纳得出结论最后, 经过演绎、验证猜想是否合情。例如“加法交换律”教学, 学生借助一个特例归纳出结论:两个加数交换位置, 它们的和不变。
得出猜想后, 全班验证。
师:能多列举几个例子, 从不同角度进行验证吗?
师:你觉得哪位同学所举的例子在验证过程中更具代表性?
生3:我更欣赏第二位同学。第一位同学举的都是一位数加一位数的例子, 第二位同学举的例子加数中既有一位数、两位数, 还有三位数, 对结论的推导显得更全面、更具说服力。
师:那你们觉得这位同学的举例, 有没有给你新的启迪?
(呈现:0+12=12+0, 7+15=15+7, 2/15+1/15=1/15+2/15)
生5:他在举例时考虑了特殊情况, 比如0。
生6:加数可能是整数也可能是分数, 这样的举例得到的结论更有说服力。交换两个整数的位置和不变, 交换两个分数的位置和也不变。是不是还可以举小数加法的例子?
学生们逐渐明晰:只有所举例子从类别的单一逐渐走向丰盈, 才具有更强的代表性, 所得出的结论可信度才越高。这不仅有助于学生掌握数学知识, 满足求知欲望, 更能帮助学生掌握合情推理的核心方法。
2.联想, 蕴伏合情推理的宽度。联想, 由“熟悉与陌生”彼此沟通联系, 也是思考和解决新问题的有效手段与策略。比如图形与几何领域的教学, 可以先让学生回想生活中的原型或已经学过的图形, 然后通过类比, 推想出新的平面或立体图形可能具有的性质, 然后建构新、旧图形在计算或结构中存在的联系。
例如《正方体涂色问题》教学, 把一个六面都涂上颜色的正方体木块, 切成64块大小相同的正方体。
(1) 三面涂色的小正方体有多少块?
(2) 二面涂色的小正方体有多少块?
(3) 一面涂色的小正方体有多少块?
这一道思考题一直是教学的难点, 新版教材修订时改为了一节综合实践课。我在这道习题的教学中让学生经历三个“想”的过程化解难点: (1) 回想生活中类似的立体图形——魔方。 (2) 联想还原后的四阶魔方, 三面涂色的小方块在顶点处, 共8 (块) ;二面涂色的小正方体在棱上, (4-2) ×12=12 (块) ;一面涂色的小 正方体在 面上 , (4-2) 2×6=24 (块) 。 (3) 呈现另一个问题:一面也没有涂色的小正方体有多少块?这需要引导学生设想——剥橘子皮。剥橘子皮的过程就像剔除正方体涂色的部分, 剩下的内囊就是没有涂色。
只要找准知识的生长点, 让学生展开联想, 即可充分发挥联想在数学合情推理活动中的价值, 使其成为培育学生良好“推理思维品质”的重要方法。
3.类比, 催生合情推理的高度。类比, 它是一种是“由此及彼”及“由彼及此”的思维方式, 具有启发思维、触类旁通的作用。它通过一类事物的某种特质, 做出与其相似的事物也应具有此种特性的推理性判断, 是以对比为基础的由特殊至一般的推理手段。不难发现, 在小学阶段, 这一方法的运用比比皆是。如, 教学乘法交换律、分配律和结合律时, 可以数形结合运用下面这些图形的面积、体积计算方法进行类比。
由上述案例可以发现:在合情推理过程中, 只要学生观察有素材, 结论有依据, 数学模型的建立就会水到渠成。虽然获得数学结论的历程略显曲折, 但留在学生内心深处的却是深刻和永恒。
意蕴解读 篇2
攸县山系乡镇地名文化意蕴解读
攸县位于湖南省东部,地处湘江流域λ之滨,是一个经济社会较为全面发展的县.攸县,以水得名.《水经注・λ》谓攸县:“北带攸溪,盖印溪以名县.”自西汉高祖五年(公元前2),置县至今已有2 2的历史,现辖30个乡镇.今按山系,将该县4个乡镇的地名文化意蕴,作初步解读.
作 者：彭雪开 作者单位：湖南工业大学,伦理与道德教育研究所,湖南,株洲,412007 刊 名：湘潭师范学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)：2007 29(3) 分类号：G07 关键词：攸县 山系 乡镇 地名文化 解读《再别康桥》里的人生意蕴解读 篇3
初看上去，这只是一首表达莘莘学子对母校深厚情感的诗歌。徐志摩在剑桥大学度过了一段人生中最难忘、最自然、最愉快的光阴，两年时间里，它不仅接受了剑桥大学文化的洗礼，确立了人生的信仰，而且还充分领受了生活的优雅闲适和大自然的神秘美妙。经过了世事的纷繁与袭扰之后，他又一次回到母校，仿佛昨日重现，星光依旧，花香依旧，康桥依旧。诗人百感交集，再一次投入母校的怀抱，久久不愿离去：“在康河的柔波里，我甘心做一条水草！”沿着康河散步，撑着长篙漫溯，美景似幻，诗人重新领受昔日的美好，沉醉不已：“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”然而，“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”，物是人非，昨日永难重现，更何况梦醒时分的游子又要远行。于是冲口而出的歌声化作了无言的沉默、无尽的惆怅：“但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫，夏虫也为我沉默，沉默是今晚的康桥”，浓浓的惜别和淡淡的忧伤油然而生。
但是，诗人并没有就此打住，而是以此为契机，展开了对人生命题的思考。“真正有价值的艺术作品一定包含着健全的眼光和见识，连接着对人生的品味和思索。”《再别康桥》的真正魅力即在于此。不会有多少人拥有与徐志摩相同的经历，更不会有多少人对“康桥”怀有徐志摩那样的深情，然而读过这首诗的读者却莫不怦然心动。诗歌艺术的成功是一方面，但最重要的原因是诗人在抒发自己独有的那份对“康桥”的依依之情的同时，仿佛不经意间触动了一种普遍的人生感受，即面对得与失的惆怅，从而使作品包含了深厚的人生意蕴。告别意味着失去，相逢意味着得到，人生本身就在得与失之间运行，由无数个相逢与告别组成。得到知识失去稚趣，得到经验失去单纯，得到功名失去年华，人们在不断相逢与得到，也在不断告别与失去，直至无可逃逸地告别生命、失去生命。人生中得与失孰多孰少，又有谁计算得清？于是康桥不仅是徐志摩的“康桥”，也成为所有读者的“康桥”——那生命中过往的、美好的、不可追回的一切。
面对告别，有的人痛苦怀旧，驻足不前；面对失去，有的人悲观厌世，浑浑噩噩。作为新月派的代表诗人，徐志摩秉承着通脱优雅的性情，坚守着积极达观的态度，肯定生命、拥抱人生，而这一切都是母校所赋予的。剑桥大学两年的学习经历，不仅使“大自然的优美、宁静在这星光与波光的默契中不期然地淹入”他的性灵，而且使剑桥文化如生命之水般浸润着他的全部身心，培养起他绅士文化的人生态度：生活是艺术，人生是一种表现而不是目的，对人生采取极端认真的态度又保有精神上的自由通脱，善于在艰难和痛苦中寻求生命的和谐以及性灵的超越，表现出乐观主义的特性。“我不能让绝望的重量压住我的呼吸；不能让厌世的恶质染黑我的血液。厌世观与生命是不可并存的；我是一个生命的信徒，起初是的，今天还是的，将来我敢说也是的。我决不容忍性灵的颓唐，那是不可救药的堕落……”，于是，“无论感受到多么严重的人生困厄和生命挫折，他都力求摆脱由此带来的心灵辎重，在多方面的颖悟和排解中寻求灵性的通达。”“在他人生解读的诗歌之城里，从来都是四通八达的诗思，没有一条真正的死胡同。”《再别康桥》是最突出的代表，诗人把母校赋予他的通达以一种特殊方式回馈给了母校，同时也告诉我们：逝者已逝，来者未已，人生处处有风流，何不在深情中告别往昔，在潇洒中继续前行，纵使这潇洒之中隐含着淡淡的忧伤。这样，全诗最脍炙人口的部分——“轻轻地我走了，正如我轻轻地来；我轻轻地招手，作别西天的云彩”，不仅表现了诗人的洒脱俊逸，也成为所有热爱生活的读者追慕的人生态度和人生境界。
“真正的诗歌就是在这流行的观点改变之后，甚至于在引起诗人如此强烈反应的问题不再激励任何人之后，依旧不会改变它作为诗歌的性质。”八十余年过去了，曾激起诗人无限情思的康桥之恋，对于今天的读者而言已显得过于陌生，也过于遥远，然而，《再别康桥》却凭借着它深厚的人生意蕴以及对人类普泛性情感的把握而得以穿越时空，从昨天一直走来，将过去、现在、和将来连接起来，把你、我、他的距离拉近，在不同时代、不同经历的读者心中引起永远的共鸣与遐思，成为“真正的诗歌”。
《信客》思想意蕴的文化解读 篇4
命运多舛是余秋雨散文作品中人物的共性,性格或人生的悲剧性是人物能成就辉煌的基石。人物的生活传奇性往往出现在作品人物的身上,余秋雨仿佛在诠释着一个人生道理:只有经历人生苦旅的人才能成长或成功。如《都江堰》中的李冰、《青云谱随想》中朱耷、《风雨天一阁》中的主人范钦、《狼山脚下》的骆宾王。这些人物多是历史上某一方面作出杰出贡献的人杰,但其人生经历却命运多舛、饱受挫折,真的是经历了一番“人生苦旅”,在品味人生苦旅后才有了更为作者认同的人格魅力。信客也不外这样的人物人格生成逻辑,你看,他虽无上述人物贡献和赫赫声名,但在其生活活动的浙东山区也尽人皆知,其信客的工作经历也是历尽沧桑、饱受忧患,日夜行走在人生的坎坷旅途中,历尽了人生苦旅后也慢慢地收获了自己的人生。我们看一看文中描绘的两代信客的人生“苦”旅,随处可见的浓重的悲剧色彩:
年轻信客上路后,一路上都遇到对老信客的询问。大半辈子的风尘苦旅,整整一条路都认识他。流落在外的游子,年年月月都等着他的脚步声。现在,他正躲在山间坟场边的破草房里,夜夜失眠,在黑暗中睁着眼,迷迷乱乱地回想着一个个码头,一条条船只,一个个面影。这是老一代信客悲惨的人生最后归宿,我们再看新一代信客的生活与工作:年轻的信客也渐渐变老。他老犯胃病和风湿病,一犯就想到老信客,老人什么都说了,怎么没提起这两宗病?工作繁琐劳累,还有职业病伴随一生,收入也微薄,勉强过活,还有不可知人生风险,这些文字背后我们也仿佛能感觉到余秋雨的冷峻的思考和深深的叹息。
余秋雨的文化散文如此特质是有其特定原因的,作者是在游历山川风物遍访历史遗迹的同时,将自然山水、人文山水相互融合,在“文化苦旅”中挖掘沉积千年的人文内涵,《信客》渗透着沉淀千年的传统文化价值理念:苦难是人生最好的老师,磨难是成长最大的砥砺。
二、对理想人格的无悔坚守是余秋雨散文诠释的核心价值观之二
余秋雨散文中正面人物的身上往往有一种特殊的人格特质,而这种特质有意或无意引领中国传统文人理想人格的形成,他们身上有着顽强、坚毅、仁爱、宽容等品质,而这些正是支撑中华民族不断前进的精神支柱。如《流放者的土地》中群体形象、《苏东坡突围》中的东坡、《千年庭院》中朱熹、《遥远的绝响》中嵇康等,他们都是令人高山仰止的典范人物,他们身上品质无一不是古往今来中国传统文人的理想人格的象征。信客虽是个小人物,身上也凝聚着我们古老民族特有的坚忍、诚敬、宽恕、仁爱等美的特质,这些都是我们道德价值体系中的理想人格特征,余秋雨借信客身上某种优秀品质来进行现实的道德评判,指摘时弊,发人深省。
我们来分析老信客和年轻信客身上的理想人格所带来的人生影响,如对他人的诚信宽容、对职业的诚敬等品质的坚守往往带有人生的悲剧性。所谓“高尚是高尚者的墓志铭”,所以一生饱受苦难,他们人生的悲剧也是性格的悲剧或是人生价值观的悲剧。“卑鄙是卑鄙者的座右铭”,如果都不讲人格,一切都将变得极为容易,老信客也不用因失误而终生忏悔,年轻信客也不用忍辱负重,反而可以借信客的工作贪污钱物大发横财,过上家道殷实的生活。
对理想人格的坚守必将付出惨重的人生代价,这是亘古不变人生道理。是对理想人格的继续坚守还是随波逐流堕入世俗?在这里,余秋雨在进行着两难的选择,散文中的主角在进行着两难的选择,读者也在进行着两难的选择。这就是余秋雨散文所发出的对人性和灵魂的深沉的拷问。余秋雨对信客的灵魂拷问是让其遇到人格上的怀疑与挑战。老信客是偶然的、唯一的一次失信,导致整个社会对他一生诚信的彻底否定,老信客痛楚无奈地从浸满诚信文化因子的这一职业中悄然退出;年轻信客是因为太诚信而被捕进班房,认识到诚信“这条路越来越凶险,我已经撑持不了”而决然退出。他们殊途同归的根源都在于:整个社会的不诚信文化环境对以他们为代表的诚信文化进行诋毁和攻击并取得完胜。
更荒诞的生活逻辑是,在整体社会文化不诚信、不宽容的前提下,只有不诚信才能赢得尊重和感动。看看那位在都市里打了信客耳光的同乡,因为信客没有说他任何坏话而让这位同乡“深受感动”,决定办邮所,让信客任职。余秋雨在此解读诚信文化所遭遇的尴尬和不幸,道出了理想人格坚守的艰难。但是生活离开不了这些对理想人格坚守的人,正是这些人的兢兢业业、尽职尽责,我们的生活才能正常运转。如果失去了这些人的工作,生活将变得一团糟。他向乡亲们推说自己腿脚有病,不能再出远门。有人在外的家属一时陷入恐慌,四处物色新信客,怎么也找不到。找不到信客接班人,也着意在说明坚守理想人格的艰难困苦,这也道出现实的道德困境。信客就在一个“信”字,诚信是为人立世之本,这正是作者基于现实社会的诚信隐忧而倡导的一种精神。好在作者在给了我们一个相对完美的结局,让信客去做教师,从而有了新的工作,而随着科技的发展,信客的职业真的从历史舞台上消失了。信客的职业消失了,但诚实守信、乐于奉献精神的则不能消失。信客从事教师工作还是利益于做信客的经历,这就是我们所说的人生历练就是巨大的人生财富,不管经历如何的风风雨雨,好人总会有好报。
最后,两代信客的坟墓比邻而建,表明他们无悔于当初从事的工作,暗示着只有诚信与宽容相随,才是诚信文化生长生存的最佳土壤和环境;而很多人前去祭奠他们,就是对他们工作和人格的最大理解和尊重。作者在这里向世人昭示:只有哪些服务于大家为大家作出贡献的人才能获得人们的理解和敬重,这正是人性最大的魅力。
作者写这篇文章是在上个世纪90年代末,此时正是社会转型,旧的价值观念、信仰开始解体,新的价值观念尚未建成,社会各阶层出现人文精神失落和理想价值消解,余秋雨体悟中国文化的人文精神,并且在批判、比较人类的精神走向中,呼唤健全而响亮的人格,以此来参与当代人文精神的建构。本文的思想意蕴就在于此时作者所竭力批判与倡导的伦理价值。
《信客》作为一种已经消失的职业,作者却努力为他作传,不用说是想从这种已经消失了职业和人物身上寻找一种久违了的伦理价值,以警醒和弥补当代道德伦理的缺失,从人物的悲剧性命运中咀嚼具有正义、善良、美好品质的坚守所经历的人生苦旅,在苦涩的人生品味中发了对建树新道德伦理的呼吁。
摘要：这是一篇写人记事的散文。作者叙述了20世纪初在城乡之间担当通讯职责的一位信客的大半生遭遇。课文重点写了信客的两个事迹,一是概括写遇到谋生者客死他乡,信客充当代理人的事迹,二是具体写一次遭人诬陷,说明了信客职务的凶险和信客仁义热心、任劳任怨、宽以待人、善良厚道的品性,表达了作者对这种品性的赞美和肯定。本文拟从文化伦理价值的角度解读文章的思想意蕴,以期了解作者创作的心路历程。
意蕴解读 篇5
关键词：迟子建 《群山之巅》 小人物
《群山之巅》全书二十余万字，以中国北方苍茫的群山之巅——龙盏镇为中心，以辛开溜、安雪儿、单四嫂等一群小人物的命运遭际为轴线，写尽了他们的人生变故与苦难命运，写出了他们令人同情的遭遇与不幸，更写出了他们在爱与痛、罪与罚的挣扎中所闪现的人性光芒。正如作者所言，“在群山之巅的龙盏镇，爱与痛的命运交响曲，罪恶与救赎的灵魂独白，开始与我度过每一个写作日里的黑暗与黎明！”[1]
一、生存窘境中的小人物
苦难是人性的试金石。在命运的無情摆布下，《群山之巅》中的小人物固然难以逃离生存窘境，但他们却以自己特有的韧性、顽强与乐观的生活态度抵抗着卑微、战胜着苦难，诠释着不屈与崇高的生命精神。
辛开溜出生于浙江一个堕民家庭，由于生活所迫在十四岁时被父母卖到东北，他先当了罗掌柜家的马童，“九一八”事变后于一次意外而被抓了劳工，逃出后参加了抗联队伍，然而命运再一次捉弄了他，在追狍子的过程中他脱离了队伍，随后辗转于社会底层，遇到日本女人秋山爱子是辛开溜美好生活的开始，奈何秋山爱子最终也远离了辛开溜，从此辛开溜的一生都背负着逃兵和汉奸的骂名，辛开溜的儿子因为“母亲是日本人，父亲是逃兵，”[2]也与辛开溜少有往来，甚至再找对象的唯一要求是“这个女人不生养，他不想让不洁不义的血脉流传。”[3]他的一生都是凄苦的，但他并没有因此而绝望，他乐观地生活着，而且还在龙盏镇办起了旧货节。在对待逃兵还是战士的问题上，则充分体现在他为了庇护孙子单枪匹马和搜捕警察周旋于崇山峻岭之间，但这个问题的答案却只有他自己知晓。透过整部小说来看辛开溜的结局是凄惨的也是光荣的，他因斗羊节上的意外身亡而成为龙盏镇第一个被火葬的人，但也因此证明了他不是一个逃兵，而是一名战士，在这一次他的灵魂得到了升华。
单四嫂在小说中是一个可悲人物，纵然可悲但她并没有放弃对生活的希望，她与单尔冬离婚后无依无靠，以开煎饼铺维持生计并抚养着未成年的儿子单夏。她的可悲不仅仅是来自婚姻的失败、生活的窘迫，更可悲的是让自己的儿子在自己手中变成了一个呆子。为了儿子能够成才，她将儿子捆绑在书本的十字架上，而最终造成了儿子的精神崩溃，无形中也使单四嫂的内心备受煎熬。在王秀满去世后，单四嫂似乎看到了婚姻的曙光，她对辛七杂的爱可谓是发自内心的，然而辛七杂于她而言却没有太多的感情，因为在辛七杂的心中有另一个女人的存在，面对这段并没有开始便以失败告终的婚姻单四嫂唯有坦然面对。当单尔冬再次闯入她的生活，她是冷漠的，但当她的心再一次被唤醒的时候，单尔冬却如候鸟般地迁徙了，龙盏镇这一片天空注定是留不下他的，单四嫂也同样没有这种能力。面对老魏的表白，单夏替母亲做了主，单四嫂的内心也是接受的，然而放荡惯了的老魏又不想接受婚姻的束缚，最终选择了放弃这段婚姻。单四嫂心中的梦终究没有实现，她还是单身一人，但她也没有向苦难的生活低头，她勇敢地面对一切。最终陪伴她的是儿子单夏，还有那头黑毛驴儿和白石磨，毛驴儿拉着石磨一圈一圈地转着，转出了单四嫂的辛酸与凄苦！
二、炽热纯情中的小人物
《群山之巅》中所描绘的爱情不是跨越生死之间的大爱，它展现的是小人物之间点滴的爱。在作者笔下这种爱充满了温情与幸福，特别是安平与李素贞、辛七杂与金素袖之间的爱情，他们没有海誓山盟却爱得炽热纯情，他们在生活中饱受折磨，但在爱情里他们彼此得到了满足，爱让他们的灵与肉从沧桑苦难的生活中得到解脱。
安平与李素贞的爱情似乎是一个必然，有安平的出现必然会有一个李素贞等待着他。安平因为是一名法警而饱受人们的冷落与疏远，妻子也因此与他离婚。李素贞是一名理容师，丈夫因病瘫痪在床，生活中的李素贞百无聊赖，安平的出现唤醒了她那颗沉睡的心，使得两人一见倾心、互生爱意。作为行走在尘世中的人，安平与李素贞却因为自身职业而被排除在这个尘世之外，别人的不解与疏远让他们感到孤寂，他们的内心是凄楚的，而这种凄楚却在彼此的身上找到了慰藉，在他们的内心深处这种爱是可以伴随彼此走过生命的苦难纠缠，让他们感受到人间的温情还在、爱情还在，“这种爱情，是苦难生活中的中年人惺惺相惜，是隔膜尘世难得的心意相通。”[4]
与安平和李素贞爱情相呼应的还有辛七杂和金素袖的爱情。在辛七杂的心中除了王秀满还藏着另外一个女人，那便是金素袖。辛七杂对王秀满更多的是感激与同情，王秀满为人忠厚老实，为了辛七杂做了结扎手术，不辞劳苦地为家操劳，却不幸被养子所杀，对于这个女人辛七杂的心里有说不尽的感激与同情，但对于金素袖他是一直深爱着的。在王秀满去世之后，陈美珍和单四嫂都上门找过辛七杂，但辛七杂对她们是没有感情可言的，于是他第一次去了金素袖的油坊，小说描写了两人相见的那一刻，“金素袖推开榨油坊的门，走到院子里。他看到夕阳中的辛七杂果然瘦了一圈。但他瘦的比以前精神了，腰直溜了，显得挺拔，而且眼睛里多了一种东西——悲伤中的柔情，分外动人，辛七杂打量金素袖，发现她也瘦了，而她的眼睛里也多了一种东西，似有星光闪烁，不像以前虽是明净的，但缺乏光彩。”[5]这一刻两人心意相通，他们对彼此的爱与牵挂不言而喻。他们虽然爱的不是轰轰烈烈，但两颗炽热纯情的心使他们找到了最好的归宿。
三、乡土伦理中的小人物
欲望总会让人迷失自我，在欲望的世界中韧性也显得那么卑微。《北京青年报》采访迟子建时，她曾说：“我在这部长篇小说里，着力描写了几个矛盾纠葛中的人物，他们挣扎在人性的泥淖中，双足在恶之河，可他们向往岸上人性纯美的花朵，于是他们挣扎。写他们的挣扎，写人性在恶中像祈求月亮一样地向往善，领受它的光明，对我来说这是心动的。”[6]在小说中辛欣来、唐眉无疑是挣扎在人性泥淖中的人。
作为养子的辛欣来非但没有报答养父母的恩情，还将养母残忍地杀害，并在逃跑的过程中强奸了人们心中的“小仙儿”安雪儿。辛欣来的悲剧是由他自己一手造成的，他内心的欲望使他不安于现状，让自己在人性光辉的路上越走越远，以至于一步步走向死亡的深渊，再也没有了回头的机会。如果不是第二次喊冤入狱，辛欣来也许不会违背人性伦理而走上这一条不归之路。但人生没有如果，在逃亡的日子里他清楚地意识到他的“明天”是遥不可及的，无论是命运的不公还是人性的扭曲，他都背负上了不可饶恕的罪名！
与辛欣来相比较而言，唐眉则是一个活在矛盾纠葛中的人。她为了一己之私，为了自己的爱情，无视道德、不顾伦理去给自己的好朋友下毒，而到头来她所谓的爱情也只不过是水中月镜中花，她将背负着罪恶的十字架走完她的一生一世。作为受害者的陈媛失去了她正常人的生活，但在這个纷乱的尘世她似乎又得到了一种解脱，她虽然少了正常人的苦恼与煎熬却如婴儿般快乐地生活着，而唐眉却没有这么幸运，她不得不接受道德的谴责与良心的拷问。从她将陈媛带在身边的那一刻起便开始了她的救赎之路，为了陈媛她决定终身不嫁，即便如此她依然无法获得解脱，在她与安平哭诉时曾说，“我已经在监狱中了，四周的山对我来说就是高墙，雾气就是无形的铁丝网，这座木屋就是我的囚室，只要面对陈媛，我的刑期就永无终结！”[7]她的刑期是永无终结的，谁能不为自己所犯下的过错去承担所应该承担的后果呢？然而，唐眉也是一个值得同情的人，她认识到了自己的过错，并勇于去承担这个过错，她倾其所有去忏悔、去获得救赎，她的良知并没有完全泯灭！
四、特权体制下的小人物
命运往往是不公平的，在特权体制下对待这不公的命运每一个人又都是无可奈何的，他们无法承受生命之轻却不得不去承受命运之重，光荣与痛苦伴随他们行走在人世间，让他们如沐春风又悔恨终身。
辛开溜与安玉顺同为战士，只因为辛开溜与队伍的意外走散而成了逃兵，安玉顺则光荣地成为了人们所敬仰的英雄，伴随他的是一生一世乃至生生世世的无限光荣。安玉顺作为一名战士，在抗战中丢失了一条胳膊和一条腿，抗战胜利后凯旋而归，被各地请去作报告，是人们心中的楷模，在他还没有去世时政府便在长青烈士陵园最显赫的地方给他留了位置，在他去世后他的墓成为了烈士陵园中最巍峨的一座。可以说他的前半生献给了革命献给了祖国，而他的后半生则是生活在特权体制下的一个英雄。同为战士，辛开溜的一生却是凄苦的，这在辛开溜的心中极为不平衡，但命运似乎本该如此，谁也无法去更改这个事实。
特权体制下除了无限的光荣还有无尽的痛苦与悲哀，而带给林大花的便是这无尽的痛苦与悲哀，于师长以八万元买了林大花的初夜，也造成了安大营的死。在特权体制下无论是林大花还是安大营都没有发言权，他们只能是被动的接受，而这其中的痛苦与悲哀也就不言而喻了。金钱腐蚀了人心，特权蒙蔽了人的双眼，林大花为了金钱献出了自己的初夜，安大营则因为自己的所爱在这特权体制下迷失了自我走向了死亡，最终却以烈士的名义埋葬在了烈士陵园，活着的林大花也只有无尽的痛苦与悲哀，这似乎是可笑的，但细细品味却是苦涩的。
结语
迟子建在接受《中国出版传媒商报》采访时曾说，“50虽不是年龄上的黄金年华了，但它恰好是写作的黄金年华”。[8]而《群山之巅》是最好的证明，有人称它比《额尔古纳河右岸》更苍茫雄浑，比《白雪乌鸦》更跌宕精彩。在书中确实让我们看到了这一点，通过一个个小人物的生活去直面社会现实，站在人性的立场去审视社会，去见证每一个小人物的生命尊严和人性光辉。作者写每一个人的苦难、坎坷与挣扎，无论生活给予他们的是什么，他们都以顽强的毅力生存下来。这也正如作者所言，“想想小说中那些卑微的人物，怀着各自不同的伤残的心，却要努力活出人的样子，多么不易！”[9]
（基金项目：本文系牡丹江师范学院教育教学改革立项课题“汉语言文学专业构建大学美育体系的研究与实践”的阶段性研究成果[编号：14XJ-16005]。）
注释：
[1][2][3][5][7][9]迟子建：《群山之巅》，北京：人民文学出版社，2015年版，第328页，第6页，第6页，第119页，第216页，第329页。
[4]欧阳澜，汪树东：《边地民间的人性风景——评迟子建长篇新作<群山之巅>》，南京师范大学文学院学报，2015年，第9期。
[6]王佳莹，迟子建：《罪恶，一样抵达鸟语花香之地》，北京青年报，2015年02月06日。
[8]胡子华：《群山之巅：迟子建的黄金时代》，中国出版传媒商报，2015年04月17日。
成语文化意蕴的深层次解读 篇6
一.成语是华夏民族原始思维逻辑的集中体现
许慎将“仰观俯察、远近取与”作为文字产生的观察方式和思维方法, 既渲染了文字的神秘色彩, 又激发起人们对于文字的特殊敬意。据此, 成语很少静止地写真, 而是寓情于物, 把外物当作人加以对待, 把自然界的植物、动物群体也纳入以人为中心的精神世界里, 把它们分类评价, 组织进成语中, 以表达自己的观点、态度与情感。牛和狗, 它们忠实地服务于主人, 跟人的关系密切友好。《说文解字》 :“牛, 大牲也。”“牛为大物。”可见, 在古人的观念中, 牛和大是紧紧相连的。“牛鼎烹鸡”用煮牛的大鼎来烹鸡, 比喻大材小用;“牛刀小试”用宰牛的刀稍微试一下, 比喻有大才的人在小处略显身手。牛老实听话, 行动迟缓, 只吃草料, 也被人们认为愚笨不智, “对牛弹琴”就是这一观念的产物。跟一个不明白某一方面事情的人谈论该事, 就是“对牛弹琴”。听话人因不明白事 理而反应 迟顿 , 也被比作 “牛”, 在这个意义上, 牛和马构成了对立, 马一般被比作贤者。成语“牛骥同皂”“牛骥共宰”比喻贤愚同处或贤愚不分。在西方人眼里, 狗是人类忠实的朋友, 是一种爱畜、宠物, 因此语言中与狗有关的成语多带褒义。与之相反, 在中国人的眼里, 狗大多是低人一等的奴仆的象征。封建社会剥削阶级有权有势, 养得起狗, 广大劳动人民却过着“身穿破衣被犬欺”的生活, 狗成了中国社会富人与穷人之间的一道屏障。语言作为社会生活的一面镜子, 忠实地反映了这种情形。汉语中与狗有关的成语多带贬义。“狗头军师”是奴才帮凶, “狐朋狗友”指恶友或坏人结成的团伙, “狗仗人势”指倚仗主人的势力而逞凶。“狗”在中国人耳中是个刺耳的字眼。
综上所述, “中国最早的文字就具有美的性质。”成语的这一思维方式强调了古人直觉思维的哲学理论基础是“气化”论, 人和天地万物都是“气化”的产物, 因而也就有可以相互沟通的基础。
二.成语是华夏民族主体生命情感的完美呈现
在中国传统社会中, 人们的社会生活是严格按照伦理的秩序进行的。“三纲五常”是儒家提倡的封建礼教和伦理观念, 是封建社会人们为人处世的行为规则和道德规范。许多成语就体现出这种传统的伦理观念。“男尊女卑”的道德原则使“夫为妻纲” 成为夫妻关系的准则。成语“女子无才便是德”, 这个“德”, 就是无条件地顺从。“彩凤随鸡”、“夫唱妇随”、“相敬如宾”、“举案齐眉”, 便是对这个“德”这字的最好注解。从这些成语可以看出, 封建社会那种没有爱情基础的婚姻, 是以牺牲女子利益为前提, 用封建道德力量来维持的, 并力图把妻子变成丈夫的附属品, 使妻子对丈夫绝对服从和忍让, 以换取家庭的安定与和睦。这种由家及国的宗法政治结构是中国传统文化形成的基础, 中国传统社会就是用家庭伦理的机制来进行政治统治的。
“仁”“义”是汉民族世俗道德生活中最普遍的德性标准, 与“仁”有关的成语有“仁者见仁、智者见智”、“仁者乐山, 智者乐水”、“当仁不让”、“仁言利博”、“杀身成仁”等, 可见“仁”是许多人追求的目标。“义”也同样被赋予了体现“理”的价值, 成为评判行为的主要准则。成语“君子重义, 小人重利”, 是说君子是“深明大义”的人, 小人是“见利忘义”、“忘恩负义”的人。汉民族赞颂“见义勇为”、“仗义疏财”的英雄豪杰, 他们“劫富济贫”、“锄强扶弱”、“打抱不平”, 在老百姓心目中享有很高的威望。中国人把名誉看得很重, 出现了不少“舍生取义”的人。“粉身碎骨浑不怕, 要留清白在人间”, 为使清白的名誉留在世人心中, 抛弃生命也在所不辞。“宁为玉碎, 不为瓦全”也是中国人重视名誉、洁身自爱的表现, 许多成语也是对这种义的赞美, 如“不饮盗泉”、“不食周粟”、“刚正不阿”等。
《猫》课例综述及文本意蕴解读 篇7
一、课例综述
(一)文本体式
关于 《猫》 的文体,37个课例中有14 位教师作为小说来处理,10位教师作为散文来处理,2位教师作为小说但有散文化倾向,其余课例均没有涉及文体。认定本文是散文化小说的有两种观点具有代表性:一是柯新燕老师在文本解读时认为“此文的文学样式是小说,非散文。但 《猫》 总是给人以‘真’之感,这不仅基于作者当时受俄罗斯文学的影响,追求文学要有‘真实’的精神,也缘于将猫作为描写对象,‘我’成了次要人物,重在表现‘我’对猫的感情,这就是散文化处理。”二是王乃安老师认为“作者非纪实性地描述所养的三只猫及其结局,把猫写得活灵活现;且由猫写出人的细腻情感和深刻认识,使人们明白某种带有普遍意义的做人道理。这是作者采用这种特定的散文笔法来描绘“旧家庭的‘积影’(《家庭的故事·自序》 )”的理想结果。”
(二) 作品主题
老师们对 《猫》 一文大致是从三个角度来分析其主题的,即“我”的角度、猫的角度、社会的角度。三个角度相互交叉,彼此重合。具体的主题有以下几种:
(1) 做事不能主观臆断带着偏见处理,否则就会铸成无可纠正的大错;27.5%
(2) 对下层百姓不幸的同情,对弱势群体苦难的关注,对被侮辱被践踏者的哀怜;18.8%
(3) “我”勇于反省和严于律己的精神;16.3%
(4) 不受欢迎的人往往会成为冤案的牺牲品,人需要正视自身的缺点完善自我, 这样才能避免不幸;13.8%
(5) 要仁爱,不要残忍;12.5%
(6) 人应当善待乃至关爱身边的一切微小生命;6.3%
(三) 艺术特色
《猫》 文情节曲折,结构严谨,文辞朴素,描写真切,发人深省。其艺术特色主要体现在以下四个方面:
首先,在结构上,首尾呼应,过渡自然。徐沄老师解释说:“课文开篇:‘我家养了好几次猫,结局总是失踪或死亡。’总领全文,点明题意,概括了叙述的中心内容;中间一句‘自此,我家好久不养猫’,既然是‘好久’,就不是‘永远’,于是引出了养第三只猫的情节;篇末一句‘自此,我家永不养猫’,呼应开篇总结全文。首尾照应,整篇文章浑然一体。”而在讲述“我”家三次养猫的故事中,“作者用‘有一次’、‘隔了几天’、‘冬天的早晨’等过渡词句承上启下,把前后的内容贯穿起来,过渡自然。”
其次,在写法上,对比衬托,巧用伏笔。“第三只猫是野猫,与前两只都是主人喜爱而要来的形成鲜明对比;第三只猫毛色难看,性情忧郁,不喜欢玩耍,与第一只猫像白雪球似的形成了鲜明的对比。”这样的对比在文中不止这一处。写“第二只猫的不怕生人和家人‘小猫呢?小猫呢’的询问预示了它的丢失。第三只猫对鸟笼的凝视成了猫吃鸟的罪证,也为下文作者的‘妄下断言’和猫的冤死巧妙设伏。”
再次,在内容上,详略得当,细节突出。肖家芸老师在和学生讨论最喜欢的小猫过程中,学生凭借文字的多少得出了“特别喜爱”第二只小猫。因为“第二只猫作者写了好多好多,第一只猫写得好少好少”, 用“文字的详略鲜明地体现出作者的亲疏。”在具体描写三只小猫中,又运用了细节描写。比如“它便扑过来抢,又扑过去抢”,写出了小猫玩耍时的动态和情态,这些语句从细微处写尽了前两只猫的顽皮可爱让我们会心一笑。
第四,在语言上,语言朴素,情感细腻。占淑红老师和学生一起探究了两个“蜷伏”。“前者写出了它在寒冬中流浪冷得瑟缩的可怜样子,突出其可怜;后者写它安定后想得到家人的欢心,却未能如愿,突出其可悲。其他还有对文中四个‘不’字和句式的分析等,通过这些词句展现了作者细腻的情感。第三次养猫,先是‘不大喜欢’、‘我很愤怒’、‘心里十分难过’、‘对于它的亡失,比以前的两只猫的亡失,更难过得多’,并且从此‘永不养猫’。这种感情真切朴实,曲折细腻,犹如一股涓涓细流奔流于文中,能引起读者强烈的共鸣,给人以深切的艺术感染。”
(四) 教学目标
依据对教学设计的梳理统计,现将课例中预设的教学目标按由多到少的比例排列如下:
1.探究作品的主旨;
2.学习运用比较法和细节描写;
3.体会文中“我”的感情变化;
4.品味语言;
5. 把握三只猫的特征,包括外形、颜色、性情、在家中的地位、结局;
6.学习本课生字词;
7.学习借物抒情的写法,提高写作水平;
8.剖析现实生活中的“猫人”;
9. 学生自己写第三只猫的结局,辨识哪一种是小说的写法。
二、文本意蕴解读
(一) 《猫》 是一篇“散文化小说”
作者在小说集 《家庭的故事·自序》 中指出:“我写这些故事……其中或未免有几分是旧事,却决不是旧事的纪实。其中人物更不能说是真实的。”既然人物属虚构,那么可以认为 《猫》 是小说。然而它拥有散文的特质,由此便衍生出在超越了传统小说人物、情节、环境的三要素结构之后,由散文和小说交融重构的一种独立的亚文类———散文化小说。
散文化小说具有小说和散文的两栖性,刻意讲究情节的曲折,叙事上情节淡化融合小说与散文的双重特点;“散文化小说,情是第一要素,它将作家的主体意识和情感机制作为意象的审美聚集和组合形态。” 《猫》有明显的故事情节,亦不乏波澜曲折;但猫的故事由“我”来讲述,由“我”的情感贯穿聚合,这就体现出散文的特质。这篇独具特色的散文化小说,阅读教学需依据文本体式设计教学目标、确定教学内容,这就需要老师们探索一条新的教学之路。
(二) 确立“教学目标”应依据文本体式
教学目标是教学设计层面的概念,即“预期需要教什么”。确立教学目标应该依据文本体式,也就是说“教师在备课时需要依据文本的个性特征进行教学解读,从而确定合宜的教学目标”。
“体式”是相对于语文教材中的“课文”而言的一个概念,它有两层含义:“第一层面是指文本的类别,即文类;第二层面即指单个文本的特定样式,也就是个体文本所具有的特殊的表现形态。”作为散文化小说,《猫》 的教学目标其体式的独特性在哪里,应确定什么教学内容,设计哪些教学活动。 目前至少可以明确,“品味语言”应该是一个核心的教学目标,因为 《猫》 的语言风格是体现本文散文化小说特质的一个重要元素。“梳理故事情节,体会‘我’的情感变化”也应该作为一个教学目标,因为故事都由“我”的情感贯穿接,起伏波澜与“我”的情感变化相谐相生,这也是由散文化小说的特质决定的。
(三) “品味语言”的着眼点在语词
《猫》 在语言上追求纯化、明净,没有华丽的辞藻、繁复的句式,运用自然朴实的词语,将“我”养猫的故事如话家常般告诉读者,这是本文独特的语体风格,也是语言上的最大亮点,所以“品味语言”理应是这篇课文教学目标的重要组成部分。“品味语言”的教学做得比较好的主要有以下4种情况:
1.品读描写三只猫特征的动词
肖家芸老师引导学生用文中重点词句来说明自己最喜欢哪只小猫,具体落实到“跑”、“爬”、“捉”词。把握了这些语言文字的感情色彩,也就知道了“我”是怀着高兴的心情在欣赏猫。徐鹏老师还加入了“芙蓉鸟”事件中“拿”、“追”、“打”词的分析。
2.通过关键词体会作者情感的变化
柯新燕老师在文本细读时,从关键词入手品析作者的感情变化。由开始的“一缕酸辛”发展为激烈的“怅然”、 “愤恨”升至 “十分难过”、“更难过得多”。“我”对亡失猫的情绪变化,由淡变浓,层层推进,情感脉络表现得直白,令人一目了然。
3.品析人物的语言和称谓的变化
魏华中老师设计了一个“找寻小说中的人物语言、体悟语言在表现文章上的作用”的教学环节,学生有的找到直接抒情的语句,如“三妹很难过地说道:‘哥哥,小猫死了!’”;还有的找到间接抒情的语句,如“你这小猫呀,要被乞丐捉去后才不会乱跑呢”等。占淑红老师则和学生一起探究“我”和家人对猫称呼的不同来体悟感情的不同。
小学教育的人文意蕴:解读与匡扶 篇8
一、教育的人文意蕴与小学教育的人文意蕴:重新解读
“人文”一词最早出现在《易经》中:“观乎人文, 以化成天下”, 即以“人之天” (人化世界) 来化育“天之天” (荒蛮世界) , 最终实现人性向善、天下秩序。可见, “人文”的根本旨趣在于“化育”。因此, 人文与教育之间自古至今都存在紧密的内在勾连, 人文意蕴是教育的本体属性。
首先, 教育的人文意蕴体现在教育目的上, 要求教育坚定以“立人”为本的本体使命 (在笔者看来, 以人为本强调人的存在, 即human being, 而以立人为本则强调人的生存, 即being human) 。教育最本质的价值就在于“立人”, 在于由“自在之人”向“自为之人”的引领和深度关怀, 在于“使人作为‘人’而成为真正的‘人’”的全程呵护与陪伴。不过, 教育所立之人, 不能偏执于抽象的人、逻辑的人、知识的人, 而应是鲜活的人、完整的人、博雅的人。教育的人文使命不仅要塑造“工具性”的“外在安身”意义上的人, 更要关照“终极性”的“内在立命”意义上的人, 要追求人性的丰富与完满、人格的完整与卓越、精神旨趣的高尚与纯粹。也就是说, 教育不仅要重视人的外在结构形塑, 更要重视人的内在心理结构完善。同时, 教育的人文性要求教育必须关涉人的本真幸福。诺丁斯指出:“幸福与教育具有内在的一致性:幸福应当成为教育的目的, 而好的教育增进个人与公共幸福”[1]。总之, 教育的人文意蕴要求教育将“立人”作为其本体使命, 将造就具有完善人性、完满人格、崇高精神境界的会生存、会交往、会做事的人作为其核心诉求。
其次, 教育的人文意蕴体现在教育过程上, 要求教育在生活世界中实现教育“立人”的使命。生活世界并非普通意义上的日常生活世界, 它是相对于抽象的理性世界、科学世界而言的有血有肉、有情有义的素朴的真实世界, 即胡塞尔所言的未被提纯的、原初的、前科学的世界, 是“在我们的具体的世界生活中不断作为实际的东西给予我们的世界”[2]。教育面对的是鲜活的个体生命, 不是抽象逻辑的客观物, 教育只有在生活世界中才能获得不竭的动力。“我们是置身于人的世界之中来探求其奥秘的, 我们不可能把自己从人的世界中剥离开来, 使自身成为一个纯客观冷静的他者, 涌动的生活世界乃是人文研究者的内驱力。”[3]因此, 在生活世界中, 教育者与受教育者以及受教育者之间只有通过交往、对话、沟通、关怀, 才能建立情感丰富、伦理明晰、德性沉厚的适宜人性发展、人格成长的教育环境, 才能促进孩子在爱中学会爱、在理解中学会理解、在包容中学会包容, 从而获得人性的充分发展, 实现教育“立人”的终极目的与核心旨趣。
概言之, 教育的人文意蕴, 既是一种思想又是一种行动, 既是一个结构又是一个过程。那么, 小学教育的人文意蕴又有怎样的独特涵义呢?
小学教育的人文意蕴, 既具有教育人文意蕴的共性, 也具有其自身的特殊属性。小学教育阶段是“立人”之启蒙阶段, 是生命个体的人文性亟待引导又易于引导的重要阶段;同时, 小学生活又是思想无邪、情感畅盈、精神朴素、德性初萌的纯真时期。因此, 其人文意蕴有特殊的内涵。
首先, 小学教育的人文意蕴体现在教育目的上, 在“立人”之本体使命统摄下, 更要注重对儿童人性的解放与养育, 注重对儿童人格的陶冶与引导。人性初始展开阶段获得自由和解放, 并得到积极有效的呵护与养育, 就为人性后续健康发展与完善提供了可能性与基础, 并为其人格的提升与完满创设了价值依据和意义空间。小学教育面对的是鲜活而稚嫩的生命个体, 彰显“人文性”的小学教育关爱人、化育人、陶冶人、完善人, 让孩子自幼就能感受到来自“人文”的情感关怀, 并在其中形成“人文”的品性。而“功利性”的小学教育则将孩子过度抽象化、控制化、知识化、工具化, 这完全是一种不负责任的戕害。
其次, 小学教育的人文意蕴体现在教育过程上, 就要研究和尊重儿童生活世界的特殊性, 以情感的呵护为中心, 以爱为原则, 以对话与交往为途径, 来实现教育“立人”的本真目的。儿童的生活世界是纯粹且真实的, 生活中的儿童情感丰富而脆弱, 需要教师的精心呵护与指导, 因为“在生命早期, 如果有恰当的情感应答关系, 儿童的正当情感需求得以顺畅表达, 这种顺畅的情感经验带来的安全感、自我悦纳感和惬意感, 对于人形成诚实、善良、宽容、敦厚的品质是至关重要的心理基础”[4]。因此, 小学教育应当在情感舒畅、心灵温暖的教育氛围中, 通过对话实现心与心的交流、灵与灵的碰撞, 从而实现儿童人性与人格的健康发展, 担当起启蒙教育的神圣使命。
总之, 小学教育的人文意蕴与小学生个体的心理特性、小学生群体的生活世界以及小学生特殊的成长规律相一致, “人文性”是小学教育全过程必须具备的基本属性。然而, 现实的小学教育其境遇却不尽如人意。
二、小学教育中的“去人文化”:现实批判
检视小学教育的现实场域, 我们可以发现其“去人文化”的深刻危机。
首先是教育目的的功利化、知性化、工具化价值取向。面对优质教育资源的稀缺, 小学升入优质初中的压力增大, 中学千方百计地从小学中选拔优质生源, 很多中学以考试分数、竞赛证书为参照标准来衡量与遴选学生, 致使小学教育过程中充斥着各种各样的考试、竞赛和评比等。小学内部的竞争以及小学与小学的校际竞争等业已充斥着整个教育现场。在这种背景下, 小学教育违背其核心使命, 将知性化教育教学发展到淋漓尽致的境地:语文课的阅读、欣赏、涵濡性情等, 被知识讲解、机械记忆、作文竞赛、考试呈现等所代替, 语文的优美性与完整性被肢解得支离破碎;数学课的动态性、生活性、直观性, 被抽象逻辑构建、重复训练、考试评比等所代替, 使孩子们过早地厌恶数学。这种知性化教育模式, 还体现在对儿童情感与精神进行呵护提领的知识的匮乏, “应试性知识”凌驾于人文性知识之上, 基本上宰制了整个教育现场。儿童丧失了自己的独立个性, 沦为了各种应试的工具。其实, 即使抽象至“数”也内含着人文意蕴。最起码“数”是人进行逻辑思维的产物, 是人与其周围事物相融合一的产物。巴克莱说:“数完全是心的产物。”[5]总之, 小学教育的功利化、知性化、工具化价值取向, 不仅造成小学教育人文性的严重沦丧, 还造成儿童人性与人格的片面与偏执, 背离了教育“立人”的本体使命。
其次, 小学教育的“去人文化”还表现在教育过程对生活世界的剥离。小学生的生活世界与其教育世界本应是融合统一的。杜威的“教育即生活”, 陶行知的“生活即教育”, 都强调了这种融合统一的教育意义。学习是生活的一个片段和环节, 学习绝不应当是生活的整个过程。然而, 在功利化、知性化、工具化价值取向宰制下, 现实的小学教育却将儿童引向一个知识的、逻辑的、理性的、枯燥无味且情感冷漠疏离的世界。生活世界的真实与丰富遭致了抽离, 本应天真烂漫、愉快幸福地生活的孩子, 却被围困于成人强加的上述世界之中。在生活气息弱化、学习氛围沉重的世界中, 儿童感觉不到交往的快乐、对话的灵动、心灵的慰藉和精神的徜徉;在“迎合式”的学习中, 儿童属于自己的空间在萎缩, 双面人格在形成。同时, 儿童生活能力、自理能力的退化滞后, 也在教育价值偏颇与失衡中成为日益严峻的问题。总之, 剥离生活世界的小学教育不仅有悖于小学教育的基本人文意蕴, 也阻碍了儿童个性的健康发展。
在小学教育阶段, 本应在“人文”的境域中享受到“人文”呵护与提领的稚嫩生命, 却遭遇了“去人文化”的“非人”境遇, 导致儿童人性片面、人格自我, 不会关爱与包容他者, 不承认最基本的伦理道德规范等。这无疑是教育不关注“立人”、不关注人的本体幸福、不能从人出发来教育人的恶果。小学教育是引领人由“自在”走向“自觉”的关键时期, 它奠定了人的“人化”与“社会化”的基础。小学教育的“去人文化”, 无疑会为“人之为人”的可能性埋下灾难深重的隐患。
是什么导致了这一“景观”呢?这是一个需要彻底省思清算的问题。
三、小学教育的人文意蕴:追问与匡扶
小学教育确实遭遇了“去人文化”的现实困境。匡扶小学教育之偏执、回归其人文性的本体意蕴已经到了刻不容缓的境地。当然, “匡扶”的前提是对其归因的追本溯源。
在笔者看来, 这种困境的产生并非偶然, 现代社会功利性增强、人文性失落的宏阔背景, 为其预设了先在的前提和现实的语境。哈佛大学史华慈教授面对现代人普遍“精神虚无”的“人文景观”, 临终前曾不无焦虑地说:“技术进步和各种新科学给人类带来的消费主义和物质主义, 业已成为一种物质性的末世救赎论, 轴心文明时代累积下来的人文主义精神正在衰落”[6]。教育很难在这一时代背景中独善其身。社会的功利化导致了教育的功利化, 教育的功利化又导致了教育人文意蕴的失落与退隐。至此, 教育被异化。小学教育首当其冲地受到这一异化现象的损害, “人文性”被迫给“功利性”让步, 儿童的身心被成人世界的铁笼圈囿, 丧失了童趣和快乐, 疲惫不堪, 痛苦不堪!可见, 现代社会的功利化→现代教育的功利化→教育人文意蕴的沦丧→小学教育人文意蕴的失落, 正是这个恶性循环的怪圈, 遭致了小学教育对其本真属性的疏离。
但是, 教育与社会之间并非是“无隔”地存在。教育本身是一个文化实体、伦理实体、精神实体, 人文性是其存在的最根本的依据。教育不能因为社会的功利性而放弃自身的人文性。教育理应大胆屏蔽社会的假恶丑, 并保有自身人文性的本色。小学教育更不应当浸淫社会的丑恶, 不能对假恶丑妥协。因为, 小学阶段是个体生命刚刚踏上人生征途的起点, 最应当由符合生命延展的方式来舒展个体的生命空间。只有这样, 人文意蕴才能造就完整的生命。因此, 匡扶小学教育之偏执、回归其人文内涵, 是负责任的教育必须承担的历史使命。
首先, 小学教育的目的要以儿童人性健康为尺度, 以其生命完整发展为根本旨归。小学教育的目的绝不是功利性地把孩子打造成一个知识人、一个工具人。小学教育归根结底要在孩子幼小的内心深处种下人性向善、人性可善的种子, 让孩子在教化中感受到生命的阳光和生活的愉悦。当下的幸福学习和生活, 是未来乃至终极幸福的基本前提;当下苦不堪言的学习和生活, 绝不能为今后的所谓幸福获得逻辑和事实的论证。只有在充盈着人文关怀的小学教育氛围中, 儿童才能丰富自我、友善他人、律己修身、向往美好, 才能走向人性的完善和生命的完整。因此, 摒弃小学教育目的中功利主义的价值预设, 舒展儿童人性、导引儿童人格, 照顾到儿童完整的生命, 促进儿童一步步向真善美无限接近, 才是人文意蕴饱满的本真的小学教育。
其次, 小学教育要为儿童创设一个宜居乐学的教育情境。小学教育要遵循寓教于乐、寓学于乐的原则, 创设激活儿童兴趣、引起儿童参与、呵护儿童好奇心、关爱儿童情绪、增进儿童信任的教育情境, 让儿童在快乐中陶冶性情、积聚智慧, 在快乐中化育人性、健美人格, 并渐趋澄明生命的意义和他人对自我生命的价值等。快乐既能够增强自信与效率, 还能够释放紧张, 重燃兴奋。威斯曼 (A.Wessman) 研究认为, 快乐者更自信、乐观, 更有才能, 更会成功, 享受更亲密、诚实和互相激励的人际关系[7]。因此, 建构宜居乐学的教育情境, 让儿童在有血有肉、有情有义的教育情境中生成人文性的丰富个人世界, 是匡扶小学教育人文缺失的重要途径。而这个途径的顺畅, 无疑要依赖于对抽象的知识世界的突围, 和对具体的生活世界的回归。
再次, 小学教育要扭转教育理念和改善教育方法。小学教育工作者理应清醒地意识到, 小学教育的重心在于陶冶学生的性情, 在于为学生人性的完善与人格的丰满提供最基本的潜质与可能性。小学教育不应囿于功利性的范畴之内, 分数与获奖证书不足以呈现孩子真实的生活样态和生命样态。对理性与知性的过分侧重不是真正的教育, 至少不是健康的教育。同时, 小学教育工作者要研究学生的心理特征, 尊重和满足他们的情感需求, 理解和包容他们的过错、幼稚乃至顽劣。同时, 小学教育工作者要适时改善自己的教育方法, 要摒弃话语霸权, 将对话、交往、沟通、情感共鸣引入到教育现场, 从而实现师生、生生间的具有教育意义的情感交融、心灵碰撞和价值认同, 彰显出小学教育的人文意蕴。
总之, 小学教育的匡扶与人文意蕴回归是一项复杂且艰巨的工程, 也是我们持续研究与实践的重要课题。康德曾满怀期望地说:“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展, 而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式。这为我们展示了一种未来的、更加幸福的人类前景”[8]。这也正是我们研究的价值所指和动力之源!
参考文献
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[7]孟昭兰.人类情绪[M].上海:上海人民出版社, 1989.
义务教育均衡发展科学意蕴之解读 篇9
一、关于教育均衡发展的概念理解
什么是教育均衡发展?在已有的研究文献中, 不少学者按照自我观点给出了相应界定, 可谓是仁者见仁、智者见智。相关专家学者在教育均衡发展本质属性的认识上存在一定差异, 或强调教育平等, 或重视教育供给与教育需求的关系, 或注重教育政策法规的保障等。究其缘由, 教育均衡发展是一个后生概念, 教育均衡是对其他学科均衡概念的移植, 而人们在均衡概念的移植过程中往往由于侧重点及视角存在差异, 因此在教育均衡发展的界定及属性认识上有所不同。但教育均衡发展理念的提出背景、目的指向以及当前我国理论研究现状来看, 我国当前对教育均衡发展的理解和现实问题解决的重点和难点在于对均衡的科学认识。
按照词源学的解释, “均”原指陶工使用的轮转, 在汉代曾作为量酒的单位, 后被逐渐引申为反映数量特征的“均匀”、“均等”之意。“衡”原指古代绑在牛角或者牛辕上预防伤人的横木, 后来指天文仪器观测用的横管或秤杆, 并逐渐引申为事物的机理或者法则之意。在现代, 均衡一词内涵进一步扩展和复杂化, 并被各个学科广泛使用。在物理学中, 均衡指一物体同时受到几个方向不同的外力作用而所处的静止或匀速运动的状态;在经济学中, 均衡指经济活动中各种对立的、变动着的力量在一定条件下相互作用时所达到的相对静止的状态;在哲学中, 均衡被用来描述系统内不同事物之间相互联系与相互制约的一种协调统一、比例适度、稳定有序的关系和状态, 等等。尽管不同学科界定不一, 但他们均突出了均衡的本质属性——一定事物或系统的稳定状态。
根据哲学和系统科学的观点, 任何事物都可看做一个系统, 教育也不例外。由于教育系统构成要素的多样性、内部结构的复杂性、外在形式的多元性, 因此教育均衡应指一定层次的教育系统内不同要素之间相互作用时的一种稳定状态。它既指普通教育与职业教育间的均衡, 初等教育、中等教育与高等教育间的均衡, 也指教育需求与教育供给间的均衡。而单从教育供给与教育需求来看, 二者又表现为学生受教育需求与学校教育服务供给的均衡, 以及学校办学资源需求与国家或社会教育资源供给的均衡。
当然, 我们必须明确的是, 教育均衡既不是指教育各构成要素间力量平均、教育系统绝对静止的一种状态, 也不是指各要素力量对比过于悬殊和彼此矛盾过于激化而对系统整体造成破坏的一种教育存在状态, 而是在尊重各要素之间存在对立与矛盾、力量有强弱大小的前提下, 彼此势均力敌、协调一致的一种教育发展状态。
因此, 严格意义上的教育均衡发展, 是指一定教育系统的各构成要素在内在机制和外在制度的作用下彼此势均力敌、协调一致时的一种相对稳定和平衡的发展状态或者发展结果。教育均衡发展既是一个理想目标, 也是一个实践过程。
二、教育均衡发展的内在规定性
1.教育均衡发展不是单一发展而是整体发展
教育是由若干要素所构成, 构成教育的各要素总是按照一定的内在机制结合成教育整体。整体性是马克思主义辩证法的主要范畴, 马克思在分析社会和物质世界时都采用了整体性方法。“整体性作为一种辩证的观察原则和分析方法, 首先把一定的对象、存在视为内容及其结构完整的有机体, 在关于整体与部分的关系上, 坚持整体对于部分的决定性的观点。”[1] 教育的整体性不仅体现在教育要素的构成上, 同时也体现在教育的发展进程中。教育之所以能向前发展, 就在于构成教育系统各要素相互联系和相互作用的结果, 这种相互联系和相互作用构成了教育发展的动力和源泉。如果仅强调某一要素的发展, 或者把某个要素从教育的发展过程中割裂出来, 就会致使构成教育系统的要素间彼此力量悬殊和结构失衡, 教育就难以保持自身应有的性质、作用和特征, 导致教育停滞不前或畸形发展。因此, 教育均衡发展既不主张单一要素的发展, 也不限制某一要素的发展, 而是保持各个要素的共同发展, 从而促进教育的整体发展。
2.教育均衡发展不是平均发展而是差异发展
教育系统中的各个要素虽然在相互作用、相互联系的基础上构成了教育整体, 但彼此又相对独立, 每一要素之所以称之为此要素而非彼要素, 就在于它们有着自己的内在属性, 在整个教育系统中的地位、作用以及占有的比例是不一样的。例如, 对于教育活动基本组织——学校而言, 每所学校由于自有的资源存量、不同的文化氛围和办学特色而在整个教育的发展过程中的地位、作用是不相同的。因此, 教育均衡发展不能简单地理解为构成教育系统要素的平均发展, 不是“削峰填谷”, 而是根据不同地区、不同学校、不同类型教育的具体情况, 采取差异性策略和手段, 创造性地探索具有较强针对性的特色发展道路, 实现高水平、高层次上的多元化、特色化发展。实际上, 完全同质既不符合教育发展的客观规律, 也会扼杀学校的办学特色。
3.教育均衡发展不是静态发展而是动态发展
唯物辩证法认为, 系统内部各要素间的相互联系和相互作用将使事物原有结构或存在方式发生变化, 这种变化存在于一切事物和现象之中。变化是永恒的、绝对的, 静止只是运动变化的一种特殊状态, 是暂时的、相对的, 绝对静止不变的事物是不存在的, 世界上的一切事物都处于绝对运动和相对静止的辩证统一之中。同理, 教育系统中各个要素也是相互联系和相互作用的, 他们在不同时空下的属性、地位和所能发挥的作用始终发生着变化, 这种变化必然导致教育系统的内部结构及外在表现形式也随之发生变化。如学龄人口数量和质量的不断变化必然导致城乡学校布局以及不同区域、不同层次和类型的教育规模变化, 进而导致教育资源供给及配置模式的变化。因此, 教育均衡发展不能简单地理解为静止的、绝对的发展结果, 而应是一个动态的、相对的发展过程, 教育均衡发展总是一个由“不均衡——均衡——新的不均衡——新的均衡”的不断螺旋式上升的循环发展的动态过程。
4.教育均衡发展不是孤立发展而是协调发展
教育系统的每一构成要素在自身内在矛盾的作用下按照自我规律加以变化和发展的同时, 又不可避免地受到系统整体的制约以及其他要素的影响与作用, 各要素并非彼此绝对孤立, 而是相互联系、相互依存、相互协调。“任何一个系统实际上是一种‘联系之有’, 它只存在于要素与要素的相关性中。”[2] 正因为构成教育系统的要素彼此联系和相互依存, 所以教育的发展并不是某一要素单一作用的结果, 而是这些要素在相对独立的基础上相互协调、共同作用的结果。如学校教学质量的提高, 不单单是办学条件的改善, 也不单单是教师素质的提高, 而应是整个教育教学资源的优化配置, 包括办学条件、师资水平、学生个性、课程设置、文化环境等方面的有机协调。当前, 教育发展之所以不平衡, 就在于我们人为地将教育系统中彼此联系的各要素人为地割裂开来, 只看到了要素的独立性, 未能看到彼此之间的相关性, 从而采取不合理的区别性措施加以发展。如城市与农村、重点学校与薄弱学校等。因此, 教育均衡发展不是孤立发展, 而是强调各要素在相对独立发展的基础上彼此协调, 形成教育发展结构的有机统一、均衡一致, 不存在所谓的教育冲突和教育差别。
5.教育均衡发展不是短期发展而是持续发展
事物是不断向前发展的, 而事物的发展不可能一蹴而就, 任何事物都有其产生、发展和趋于灭亡的过程。“世界不是一成不变的事物的集合体, 而是过程的集合体。”[3] 新事物的产生并非一帆风顺, 旧事物的灭亡也不会稍纵即逝, 新事物只有经过反复曲折的斗争, 才能最终战胜旧事物, 新事物战胜旧事物是一个曲折的漫长过程。教育均衡发展作为新时期的一种教育发展取向, 是在我国教育发展极不均衡、不同群体受教育水平差异较大的背景下提出来的, 其终极目标是实现教育公平。而我国教育发展不均衡有着深刻的历史原因, 是长期以来源于各地区的自然、历史、经济、文化背景的差异而客观形成的, 这种状况是我们在短时期内无法改变的。同时, 教育均衡发展受到多种因素的影响, 既包括外在的经济、政治、文化等因素, 也包括内在的师资水平、学生基础、课程设置、教育制度、主体自我发展能力等因素, 这些因素错综复杂交织在一起, 影响着教育均衡发展的进程。因此, 教育均衡发展不是短期发展而是长期发展, 它既是一个目标, 更是一个过程。
三、义务教育均衡发展的外在要求
1.宏观调控, 构建义务教育均衡发展的保障体系
义务教育是我国国民教育体系的重要组成部分, 义务教育均衡发展是我国当前教育改革与发展的首要任务, 它需要各级政府站在贯彻落实科学发展观、建设社会主义和谐社会和促进教育公平的高度, 从立法、管理、监督、经费等方面入手, 全面构建义务教育均衡发展的保障体系。 (1) 建立健全相关法律法规, 依法推进义务教育均衡发展。为保障每个公民享有优质教育的权利和机会平等, 世界各国无不制定和健全相关法律法规, 以法的强制形式保障义务教育健康发展。我国虽然也出台了《教育法》、《义务教育法》等法律法规, 并在2006年新修订的《义务教育法》中将均衡发展作为我国新时期义务教育发展改革的首要目标, 但与国外相比, 这些法律法规的可操作性较差, 一般只从国家层面进行原则性规定, 缺少相应配套的行政法规和地方性法规, 尚未形成一个完整统一的法律体系; (2) 出台义务教育均衡发展相关政策, 注重政策的完备性、持续性和可操作性, 从政策层面加以调控和引导。在制订义务教育均衡发展政策时, 我们应注重政策的针对性和彼此之间的协调性, 相互之间不能矛盾和脱节, 并在每一政策中明确规定一定历史时期内我们应该达到的目标、遵循的行动原则、教育实践的方式、采取的一般步骤和具体措施等; (3) 强化政府职能, 完善义务教育管理体制和监督机制。针对当前我国的教育管理还存在着管理观念落后和管理失当、各级政府责任划分不明确、管理手段单一等现象, 我们应明确各级政府的教育管理责任, 转变政府管理职能, 由对学校的直接行政管理转变为通过法律、经费、政策指导等进行宏观间接管理;深化人事制度改革, 按照“按需设岗、平等竞争、择优聘任、科学管理”的原则, 依法实施教师资格制度、人员聘任制度和教师流动制度;健全义务教育均衡发展督导评估制度, 定期对各县域义务教育均衡发展状况进行评估, 将评估结果向社会公布, 接受社会监督, 以此评价教育管理部门和学校教育工作; (4) 增加教育经费投入, 特别是加大省级政府的统筹力度, 提高省财政的义务教育经费分担比例, 减轻各县市义务教育均衡发展的过大财政压力, 平衡县市之间义务教育经费投入;加大中央转移支付力度, 形成一般性转移支付为主、专项性转移支付为辅的义务教育财政转移支付制度, 并根据经济发展水平和财政收入差异实行不同的配套资金比例转移支付方式。
2.全面统筹, 实现城乡协调发展
义务教育均衡发展作为一项系统工程, 它不仅要求改革原有的资源配置模式和管理制度, 而且要求构建起新的教育发展机制, 涉及的因素多、范围广, 仅靠个别单位、借助单一措施是难以实现发展目标的。只有各方密切配合, 多种措施形成合力, 对发达地区与落后地区、城市与农村、义务教育与学前教育和高中教育等在学校布局、资源配置、生源状况等方面统筹协调与规划, 才能保障义务教育均衡发展的有效推进。从义务教育发展县域均衡目标和现实问题来看, 缩小城乡教育差别是当前推进义务教育均衡发展的重点和难点, 加强城乡教育统筹成为当前义务教育均衡发展改革的主要任务和基本要求。 (1) 转变观念, 在公平原则基础上统筹城乡教育发展。城市教育与农村教育没有质的差别, 他们只是义务教育发展的两个维度, 各级政府应坚持公平原则和整体发展观, 在经费投入、学校标准、师资配备等方面应城乡一致, 一视同仁; (2) 加大教育投入, 做好教育经费统筹。教育投入是教育发展的基础, 也是义务教育能否均衡发展的关键性因素。原有的城乡教育发展差别是由经费配置不均衡造成的, 未来的教育均衡发展仍取决于教育投入的均衡。因此, 我们应在加大省级统筹力度、强化县级政府财政投入的基础上, 对城乡义务教育经费统一核算、统一管理, 建立起均等化的财政拨款制度; (3) 构建城乡一体化的义务教育管理制度。教师由县 (区) 教育行政部门统一聘任、统一管理、统一配置, 使教师由“学校人”变为“系统人”;学生也由县 (区) 教育行政部门统一管理, 使城乡学生受到同等对待, 特别是城区公办学校不得以任何理由拒绝接收符合相关规定的进城务工人员子女入学; (4) 对农村学校实施倾斜政策, 扶持农村学校发展。世界各国经验表明, 要改变义务教育发展城乡失衡的局面, 就必须采用倾斜性公共政策。在教育的投入上重心向农村学校倾斜, 切实提高农村教师的地位和待遇, 保障农村困难学生的生活和交通资助;安排优秀、骨干教师定期服务于农村学校, 使有限的公共资源做到“雪中送炭”而不是“锦上添花”;对农村教师在职务晋升、职称评定等方面实行倾斜政策, 逐步提高教师特殊津贴, 使农村优秀教师能进得来、留得住; (5) 整合城乡教育资源, 实施城乡学校帮扶政策。城乡学校在尊重各自文化积淀和发展特色的基础上, 充分汲取对方优点, 正视自己的缺点和不足, 相互借鉴, 共同提高。特别是农村学校与城市优质学校进行联姻, 实行城乡学校整体联动、学校间协调管理, 以捆绑考评等利益手段驱动城市学校对农村学校的对口支援、帮扶, 建立起城乡学校紧密联系的教育共同体。
3.科学规划, 动态调整学校布局
为应对农村学龄人口逐渐减少而城镇学龄人口逐年增加这种局面, 做好学校布局调整, 整合城乡教育资源就变得十分必要。根据教育部《关于实事求是地做好农村中小学布局调整工作的通知》精神, 按照“实事求是、稳步推进、方便就学”的原则, 县级教育行政部门应根据本县区域地理环境和经济社会发展状况、学龄人口分布和流动趋势, 结合城区改造与城镇化建设规划, 在确保教育资源不流失的前提下, 制定县域内义务教育学校新一轮布局调整规划, 合理配置城乡教育资源。 (1) 明确调控主体, 设计动态调整方案, 做好长远科学规划。县级人民政府必须根据人口分布状况和变动趋势, 结合城镇化进程以及地域特点、交通网络、行政区划和学校存量等因素, 在深入论证和科学预测的基础上, 制订出本地区学校布局调整的长远规划和实施方案; (2) 在满足“就近入学”的前提下有计划、有步骤地“撤、迁、并、转”部分规模小、质量低、效益差的薄弱学校, 加强保留学校的建设, 充分挖掘学校内部潜力, 其硬件不仅达标, 而且在师资素质、科研能力、管理水平、教学效率等软件方面也应得到大幅提升; (3) 进一步加强寄宿制学校的建设和管理。按照国家和省定标准建设校舍和生活设施, 严格寄宿制学校的管理, 确保学生在校的安全, 妥善解决好寄宿学生的教育、生活问题; (4) 试行“一校制”、“学区制”、“代管制”等办学模式, 实现优质学校与薄弱学校共建共享, 以优带弱, 以中心校带边远校, 促进校际均衡发展; (5) 科学规划, 分步实施, 积极推进义务教育学校标准化建设, 努力提升学校教学设备及器材的现代化水平和文化建设品位, 使每一所学校都具有大体相当的办学条件和优美的育人环境。
4.多元发展, 提升学校办学质量
均衡是相对的, 不均衡是绝对的, 义务教育均衡发展要求城乡之间、地区之间、学校之间的办学条件、办学水平、师资素质、教育质量等基本均衡和大体一致。因此, 义务教育均衡发展并非同一化发展, 而是在办学条件、师资水平相对均衡基础上的多元化、特色化发展。教育多元化、办学特色化不仅是国际教育发展的大趋势, 也是实现义务教育较高水平均衡发展的要求和体现。因此, 我们应根据不同地区、不同学校所具有的外在环境以及内部结构的差异, 创造性地探索适应自身发展、独具特色的发展模式, 最终实现优势互补、教育质量整体提升。 (1) 既鼓励发达地区、优质学校的发展, 又大力扶持落后地区、薄弱学校的发展, 使发达地区、优质学校与落后地区、薄弱学校在发展中互帮互促, 共同提高; (2) 在学校标准化建设的基础上, 每所学校应根据各自的实际情况, 树立不同的办学理念、价值取向和办学目标, 修建体现校园文化特色的设施, 配备相应的师资和设备, 提供多样化和选择性的特色课程, 创建适应不同人才成长的学校环境, 最大限度地满足学生个性化的教育需求; (3) 明确学校主体地位, 培育主体自我发展能力。学校发展仅靠外力是不够的, 必须强化它的主体地位、主体责任和主体意识, 倡导自主办学, 鼓励学校间开展符合教育教学规律的办学水平竞争, 在自主发展和相互竞争中办出特色, 提升水平; (4) 充分发挥督导评价手段的作用, 引导学校多元发展。地方政府和督导部门应在全面领悟义务教育均衡发展实质的基础上, 科学把握本地区义务教育发展整体状况和各学校发展的实际情况, 制订出切实可行的评估方案, 在评价体系中提高特色指标的权重比例, 积极引导和鼓励学校基于自身发展的“差异”打造特色, 通过特色培育来形成相对稳定的培养模式和自己的发展优势, 打造出具有不同内涵的学校品牌。
5.分步实施, 实现可持续发展
均衡发展是针对义务教育发展不平衡而提出的一个价值取向和实践目标, 要在短期内解决现已存在的诸多问题、达到均衡发展所需的各项条件既不科学又不现实。义务教育均衡发展是一个长期的过程, 不可能一蹴而就, 需要经历一个从不均衡到均衡再到新的不均衡这样一个螺旋上升的过程。正因如此, 在教育部颁布的《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》中提出了2012年的初步均衡和2020年的基本均衡两个阶段性目标。一些学者在论述义务教育均衡发展长期性时也将其划分为低水平均衡、初级均衡、高级均衡和高水平均衡四个阶段。[3] 因此, 我们应做好长远规划, 分步实施, 逐步推进义务教育均衡发展。 (1) 应充分认识到义务教育均衡发展的长期性和艰巨性, 正视义务教育均衡发展中存在的问题和困难, 树立可持续发展理念, 摒弃只关注短期利益和近期目标的发展思想; (2) 各地区教育行政部门要综合本区域的教育发展水平、现有教育资源存量、外在社会条件以及人民群众的教育需求, 科学编制好本地区义务教育均衡发展规划。发展规划既要注重近期目标的指向、实践方式和操作步骤, 又要重视远期目标的科学性及其方向指引性, 将长期均衡发展目标和短期均衡发展目标有机结合; (3) 各个地区在制定教育改革发展政策和进行资源配置时, 应注重不同时期义务教育均衡发展工作的侧重点, 突出重点和难点, 分清轻重缓急, 逐步推进义务教育均衡发展。
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意蕴解读 篇10
影片《侧耳倾听》的日文名为《耳をすませば》，由近藤喜文担任导演，宫崎骏担任编剧，吉卜力工作室出品，一经上映，便获得了观众的强烈共鸣，一举成为当年电影年度票房冠军。该片曾获日本电影复兴奖日本电影奖励奖、日本儿童福祉文化奖、日本全国映连奖新人导演奖等，还被评为日本中央儿童福祉审议会特别推荐文化财产。因此，本文将从人物塑造、思想内涵及视听呈现三个方面对该片进行具体考察，探究其旨在传达的主题意蕴，把握贯穿整部影片的美学风格，深入对宫崎骏动画电影的理解与认识。
一、 人物塑造之立体饱满
该片的故事改编自柊葵的同名少女漫画作品，进行打磨润色后形成了电影《侧耳倾听》，本着写实的叙述方式，取景自东京西部多摩丘陵地区，向观众娓娓道来一个1994年发生在两名青少年间的掺杂着理想和爱情的故事，平淡却真实，简约而有力。
14岁的女孩月岛雯正上初中三年级，面对着升学考试的压力和人生第一次重要的前途抉择。但她似乎并不被这些困扰，也没有参加学习辅导，而是钟爱阅读，尤其是小说，每天沉浸在自己的世界里，频繁地出入图书馆，并享受着读课外书带给她的快乐与充实。买牛奶回来，妈妈认为一瓶牛奶并不需要塑料袋，但她却脱口而出“人家给我的呀”，姐姐上同一所高中，她直接拒绝说和姐姐在一起很累，这是她性格中真实自我的一面，符合这一年龄段孩子的叛逆心理。
但对书籍，她有着由衷的热爱和喜欢，偶然间，在借书卡上，她发现自己借来的书居然另一个人也看过——天泽圣司，这是怎样的一个人，看书竟然比自己还快，月岛雯隐隐对这个名字产生了好奇，间杂着一丝崇拜。按照约定的时间，她来到学校和朋友原田夕子见面讨论歌词翻译的事情，并根据她的理解填上了新词，“我的故乡是水泥路”，而这段歌词在随后月岛雯折返取回落在学校的书时，成为了天泽圣司取笑她的说辞，两人的初次见面，在这样看似不愉快的巧合中发生。当然，似乎完美的爱情无论在什么年代，都需要一场天衣无缝的邂逅来成就，以让自己深信不疑这是两人前世已定的缘分。但当事人往往不知，当初的种种巧合和奇遇其实是一个策划已久的阴谋，当然，缘起于爱，因爱谋心，也因爱有了今生美满的缘分。月岛雯借书卡上的那个名字，不过是那个人为了引起她的注意故意用功多读书，多借书罢了。而正因为这样的看似“无心之举”，却成就了月岛雯和天泽圣司的爱情佳话。美好的结局，往往都有一个用心良苦的开端。月岛雯的率真可爱、天泽圣司的外刚内柔，都在宫崎骏的勾勒下渐渐鲜活地呈现出来。
当月岛雯因心情低落想去看一看地球屋里的猫男爵时，她发现原来天泽圣司会自己做小提琴，发自内心的敬佩，再三要求天泽圣司演奏一曲，而正是这个晚上，两人在“Country road”的美妙旋律里一拉一唱和谐地度过了美妙的时光，也正是这一天，两人真正相识，月岛雯得知这就是她心中的天泽圣司，并发现他早已有了自己的理想，目标明确，并信念坚定，而自己却好像在混日子，这也引起了她对自己未来的淡淡忧虑和思考。当天泽圣司第一时间告诉她自己可以去意大利了，她为之高兴的同时，也希望自己能与他一样，朝着梦想一步步前进。圣司的表白让她既兴奋，又担忧，她没有面对圣司感情的勇气和信心。在原田夕子的的鼓励下，月岛雯恍然大悟，既然圣司也没有胜券在握的信心，为什么自己不可以试一试。因此，她要写一本故事书，来验证自己的能力。至此，她又满血复活，重拾信心。这里对月岛雯和天泽圣司形象的塑造，都让观众感到亲切真实，因为他们源于生活，甚至在某种程度上就是观众自己，因为每个人都经历过这样的青春，在确定与不确定间懵懂而又勇敢地成长着。
二、 思想内涵之深邃丰富
宫崎骏的动画电影在成功塑造了深入人心的人物形象之外，其蕴含的思想也极为深邃。他的电影超越了儿童动画的局限视野，将动画的观影年龄范围扩大，赢得不同层次和年龄观众的钟爱，其中最重要的因素便是其动画主题对社会的关注和人性的挖掘，赋予了影片发人深省的反思力量。从80年代对于人类社会面对的政治斗争、人与自然的关系等宏大主题的描绘，到东西方冷战结束，90年代开始，宫崎骏将动画主题的视角转移到了现实生活中的个人身上，更多地关注个人的心灵成长及蜕变，《侧耳倾听》便是这一时期的代表作品。
月岛雯本是一个无忧无虑沉浸在阅读乐趣中的初三少女，但因面临升学压力而对未来人生的选择犹豫不决，甚至并不确定什么才是自己真正想做的事情，更谈不上所谓的理想。事实上，宫崎骏在一开始设定了这样的人物心态，正是对生活中同龄孩子内心的真实写照。豆蔻年华的少男少女，对于未来的模糊感似乎比成人强烈得多，由童真单纯的孩子走向成熟的过程，每个人都或多或少经历过挫折与挣扎，徘徊在生命中第一次重大选择的十字路口，如此幼小的心灵必然难以承受重压，不堪一击。的确，月岛雯也同其他孩子一样，陷入了不知所措的泥淖中，这便为影片所要着力展现的现实题材奠定了情感基调。片中的另一位主人公——天泽圣司，看似胸有成竹、泰然自若，实际上他也同月岛雯一样彷徨于理想与现实之间。爸爸不同意他去意大利留学，让他始终孤独地背负着理想的包袱和现实的枷锁。
在天泽圣司精心策划下，他与月岛雯相识，并在地球屋演唱“Country road”的那个夜晚，两人真正走进了彼此的内心，成为了好朋友。而在雨天的教学楼顶，天泽圣司告诉月岛雯自己即将去往意大利实习，同时向她表白了自己的爱慕之意，并表明自己将会常常唱起月岛雯填词的歌曲，这一情节的设置，将处于青春期对爱情懵懂而向往的年龄特征完美呈现出来。同时，其立意积极向上，主人公并没有仅仅沉迷于对爱情的追求，而是将这种感情作为一种进步的动力，把美好的感觉深藏在内心的角落里，让它时刻鼓励并敦促自己努力奋斗，为了心中的理想而一步步向前，待彼此都验证了自身的能力，有了实现梦想的现实基础，爱情也必将水到渠成。
宫崎骏这一现实题材转向的作品，在写实中充满了对人生的理性思考，不仅仅对十三四岁的少年具有未来导向作用，事实上，对各个年龄段的观众都是一次心灵的拷问与洗礼。当我们面临人生中的各种选择时，处于挣扎奋斗不知所措时，抑或面对一份真挚的感情时，应当如何作出判断，怎样判断以及抉择，这在电影中都给了我们一个理智又不失情感的参考范本。当梦想照进现实，就要奋不顾身地勇敢去追求，珍惜生命中的所有平凡而又美好的人与事，坚定信念，给自己一个期限，对自己许下一个承诺，踏踏实实去做应该做的事，终有一天，你会发现，自己拥有了爱与被爱的能力，而这，正是人生中最重要的两件事情。这样一个简单的故事，宫崎骏却向观众道出了看似简单却难履行的人生箴言。
三、 视听呈现之真实纯粹
在视觉画面上，影片《侧耳倾听》从一开始镜头下繁忙的城市夜景的切入，便可看出故事所具有的浓厚生活气息，极为贴近现实。主人公月岛雯去便利店买牛奶，一路上遇到的人和事，以及过往的车辆，都让观众有身临其境的感觉，也拉近了影片与观众的心理距离，而真实直观的场景再现往往容易带动观众迅速进入剧情，产生共鸣。
众所周知，宫崎骏的动画画面以其色彩运用唯美精致、画风写意灵动而著称，《侧耳倾听》也是这样一部融合了高品质的光影声色元素的代表作品。上文提到，该片以东京西部多摩丘陵地区为故事发生地，这里因地形起伏，因此画面中的城市建筑高低分布，错落有致。当月岛雯进入天泽圣司爷爷家的阁楼时，因为地势较高，放眼望去，整个城市的景色尽收眼底，画面也呈现给观众一种辽阔的俯瞰感，在蓝天白云的映衬下十分动人。尽管临近傍晚降临，但却充溢着满满暖意，这里，画面线条实际上并不复杂，但色彩的运用十分柔和温婉，给人一种心旷神怡的清爽感觉，带着一种自然的美感，这也是手绘动画的独特魅力所在。同时，除了对自然景色的润色外，影片所勾勒的现实生活画面也给观众留下了极深刻的印象，体现了生活美及人性美的一面。图书馆里整洁的书架，操场上运动的学生身影，教室里下课后学生间的嬉戏打闹，蜿蜒曲折的林荫小路，月岛雯家中的房间布置和生活场景等等，都是对现实生活的完美写照，因为所有这些，都真实地发生在每个人的身边，甚至月岛雯去给父亲送便当所搭乘的电车车站，原型正是在京王线圣迹樱丘一站。这样源于生活又高于生活的绘画制作，在带给观众艺术审美体验的同时，也再一次感受到了自身的生活环境及周围的人与事的美好与和谐。
其次，该片对于美国乡村音乐“Country road”的美妙运用，贯穿于故事始终，也给观众带来了亲切宁静的听觉感受，同时伴随其悠扬空灵的旋律，也将每一位观众带回了曾经属于自己的country road，走进灵魂深处，重新找到曾经美好的青春及梦想。影片对音乐的拿捏，将一种淡淡的青春萌动融入了对于梦想的执着追求之中，配合故事情节，细腻地表达出努力生活的勇气和力量，耐人寻味，从而达到了声音和色彩的完美融合。
结语
当天泽圣司骑着单车载着月岛雯在陡坡不断向上攀爬的时候，月岛雯跳下单车，“我不要变成你的包袱”，这一段山路上，二人为了彼此努力向前走的情景，实际上正象征着未来漫漫人生路途中的互相搀扶与协助。黎明破晓前，总要付出艰辛的汗水，才能看到山顶最美的朝阳，同样，生活中的少年抑或每一个平凡的人，又何尝不是这样。可以说，宫崎骏以其立体饱满的人物塑造、深邃丰富的思想内涵及真实纯粹的视听呈现，饱含深情地将《侧耳倾听》带给观众，如此富有诚意的经典之作，值得每一位为梦想不断奋斗的人回味深思。
意蕴解读 篇11
一
“隐喻”一词源于希腊语的metaphors, 其前缀meta的意思是“超越”, 而词根pherein的意思是“传送”。因此, 隐喻的基本词义就是把一个对象的诸方面“传送”或“转换”到另一个对象上去, 以便使第二个对象似乎可以被“说”成是第一个对象。①例如《圣经》中的夏娃因受毒蛇诱惑偷吃了智慧树的果子而犯下原罪, 从此, 女人便遭受生育之苦, 男人则忍受稼穑之累, 行使着人类的苦难。这一隐喻就将人类具体的行为与人类的知识、道德的内在冲突连为一体, 提及此便联结至彼。在学术界, 人们曾把隐喻划分为若干个类型, 但有一点在词义上是共融的, 那就是无论是哪种类型, 隐喻作为一种语词意义的“传送”或“转换”的语言学过程是共同的。卡西尔把隐喻划分为广义和狭义两种, 他指出狭义上的隐喻指“有意识地以彼思想内容的名称指代此思想内容, 在这种情况下, 隐喻即是真正的‘移译’或‘翻译’”。②由此可知, 隐喻的根本含义就是把两个相近或者是类同的事物进行比较, 用此一事物的意义去诠释彼一事物的内涵, 从而使后者更直观、更形象地被人们所理解。换句话说, 隐喻是表达者内心世界的呈现, 它要求“求其友声”, 需要读者和听众的精神参与, 是双方在精神层面的交流和沟通。
有关教育隐喻, 石中英教授在《简论教育学理论中的隐喻》一文中对教育隐喻的本质进行了深刻的剖析。他认为, 隐喻在本质上既是一种语言现象, 也是一种文化现象。作为语言现象, 它是语言的一种表达方式, 赋予一个词它本来不具有的涵义或者用一个词表达它本来表达不了的涵义, 是对常规逻辑语言的背离。作为文化现象, 它是人们心灵感受和意象的直接表达, 传达了一种词语概念内涵以外的文化信息, 是一种体验实在的方式, 一种思考和生活的方式, 是对真理的一种想象性的体现。③由此可见, 我们不能简单地把隐喻思维归结为替代或改称, 更不能认为它只是一种修辞格, 应该充分认识到它是一种非定义的“真正的直接认同” (石中英语) 。因此, 对于教育隐喻的解读从一定的意义上说也就是对文化的解读, 解读的过程就是作者内心世界传递的过程。正是因为隐喻的这种特质, 使其在教育领域得以广泛地运用。
二
关于教育的隐喻, 不管是在中国还是西方, 一直都是教育家和学者们表达教育思想、阐述教育理论的重要手段。历史上, 特别是教育学的发展史上, 有许多著名的隐喻。隐喻这种语言现象, 从古希腊时期开始已被注意并得到广泛地运用, 如苏格拉底的“产婆术”﹑柏拉图的“洞穴中的囚徒”﹑夸美纽斯的“种子”和杜威的“生长”等。在我国教育隐喻的使用最早可以追溯到先秦时期。孔子曾说过:“能近取譬, 可谓仁之方也”。可见孔子也曾使用隐喻来宣扬其“仁政”的思想。先秦的诸子百家在其著作中, 大量地使用妙笔生花的隐喻, 其中以《孟子》《庄子》中的隐喻为甚, 他们中间有关隐喻的言论, 有的已经成为中国经典文化的一部分, 影响颇深。
关于教育的隐喻是不胜枚举的, 本文仅举两例进行诠释分析。肖川先生在《教育的隐喻》一文中曾深刻地阐释了两个堪称经典的教育隐喻, 其中的观点笔者颇为赞同, 在此予以借鉴。其一是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家艾尔弗雷德·诺思·怀特海 (Alfred North Whitehead) 曾说过的:“教育是既见树木, 又见森林的过程”。通过对这段话的分析, 肖川先生指出作为精神生活和建构知识的过程, 既不能是笼统的、抽象的概括, 也不能是零星的、散乱的信息和知识, 而应该将学习的内容升华到更大的思考主题, 并形成理解框架和概念网络。所以在学习过程中, 既要深入细节, “解剖麻雀”, 又需要“会当凌绝顶, 一览众山小”。我们既可以把森林理解为“上位概念”, 把树木理解为“下位概念”, 也可以把“见森林”理解为智力生活的背景和整体把握, 把“见树木”理解为细处摄神和结合个体经验的理解。④其二是叶圣陶先生提出的“教育是农业而不是工业”。这一隐喻至少可以做这样几种阐释:教育是一个生命过程, 是一个生长的过程, 而不是加工制造的过程;作为生长过程, “生长”的品质取决于精神生态的品质, 而不是某一孤立的要素;这个过程很难做具体的专业分工, 它必须具有整体性;它不可能按照事先确立的标准批量生产。⑤
由上述两个典型的教育隐语可以看出, 诸如“农业”“工业”“树木”和“森林”等这些本来与教育无关的语词却被用来描写教育, 形象地、创造性地阐释了这些教育家心中的教育, 反映了在特定时代背景下的教育观。这就是一种隐喻式的思维, 只关心两个词语所代表的事物之间的在某个方面的相似程度, 把其中的一个内涵直接转移到另一个上去, 构成一种独特的理解。⑥这正是隐喻的魅力所在。教育世界不完全属于科学世界范畴, 它也是生活世界的一个部分。我们所面对的是一个充满意义的教育世界和一个个具有鲜活生命的个体, 这就决定了教育理论的表达不可能像逻辑的概念方式那样抽象和严密, 也不可能像科学的图表那样冷冰冰的“客观”和“精确”。科学的方法只能得出量的结论, 并不能对事物或人本身进行质的把握。逻辑的概念和程式则更无法把握和表达生命活动的直接性、丰富性、具体性和多样性。而隐喻的使用恰好弥补了这一不足, 它给人以形象﹑直观的印象, 可以真正地达到一种心与心的交流﹑灵魂与灵魂的沟通。换言之, 借助教育隐喻, 不仅可以看到不同时代和不同研究主体对教育理解的多样化, 还能见证教育隐喻语言的生动感及其厚实的文化意蕴, 这在某种程度上是对科学化语言不足的填补。正因为如此, 教育的视界变得更多元更丰富。
三
“人”是万物之灵长, 宇宙之精华, 关于“人”的问题自然是极其复杂的, 许多问题是不能用逻辑推理或科学解释的。教育作为一种培养人的社会活动, 其复杂程度更是不言而喻的。因而, 教育中隐喻和隐喻式思维的运用也不失为一种理想的选择。这就如同诗人在表达自己和表现他人的精神世界时, 不能完全用逻辑语言的方式, 只好诉诸于隐喻式的语言一样。古希腊著名学者亚里士多德曾对隐喻的作用给予高度的评价, 他说:“怪异的词语只能使我们迷惑不解;常规的词语只能传达我们已知的东西;而正是通过隐喻, 我们才能更好地把握一下新鲜的事物”。⑦现代教育理论之开山鼻祖夸美纽斯也曾多次巧妙地运用隐喻语言, 在其巨著《大教学论》中, 他把我们的大脑比作能接受玺印, 能做出小的形象的蜡。他说“因为蜡能变成各种形式, 能按照任何方式再三加以铸范, 人脑也一样, 它能接受万物的影响, 能接纳整个宇宙中的一切事物”。⑧他的著作中, 运用了大量的隐喻来说明儿童在教育的影响下的发展。
然而, 在这个科学主义盛行的时代, 无论是哪个领域, 语言的表述都必须“尽可能地接近数学语言的明确性”才能在语言王国占有一席之地, 于是逻辑语言成为语言王国的霸主, 具有一定模糊性和不确定性的隐喻语言被踢至语言王国的边缘。教育语言正是因为表述模糊, 不够精确, 一直以来遭受着种种的责难和质疑, 教育学也因此被关在“科学”的大门之外, 其科学地位一直不予承认。在这种环境下, 教育语言为了顺应这一潮流, 在语言王国“合法存在”而一味追求概念化、精确化和形式化。于是隐喻语言被“打入冷宫”不予理睬。实际上, 语言本身就是隐喻性的存在, 隐喻的权力是一种永恒的本源性权力, 作为与生活相伴相生的教育隐喻, 更能反映教育活动的人性化特征。
综上所述, 在对教育隐喻进行了重新认识之后, 我们应该对其意义有一个正确的理解:首先, 隐喻是一种重要的文化现象, 具有人文教育的意义, 担负着实现以人为本的教育功用。它既有感性认识的生动, 又不乏理性认识的抽象。从这个意义上讲, 隐喻可以增强人的想像力、创造性和激发人的审美意识。其次, 作为诗化的表达活动, 隐喻融合了很多感性的因素和文化内涵, 它超越了理性语言的冰冷, 挣脱了时空的束缚, 使教育活动的生命化和教育研究的人性得以充分凸现。隐喻正是通过相似性原理在人的心灵与自然与社会之间架起桥梁, 使人与自然融为一体。所以, 教育离不开隐喻, 只有隐喻以及隐喻使用才能使学生的心灵与自然和社会形成统一。教育隐喻的使用是人们对教育的深刻感悟和理解的结果, 并非是玩弄文字游戏。再次, 究其本质, 隐喻是一种精神表达, 是一种精神性存在, 是人类精神存在的家园。诚然, 在理性主义者和实证主义者看来, 教育隐喻的存在是教育学的不幸, 因为它们既不能被逻辑证明, 也不能被经验证实, 甚至没有反驳的余地。恰恰相反, 我们认为教育隐喻的存在彰显了教育学的语言特征, 是区别于其他学科领域的闪光点。教育学研究中隐喻的使用并不是为了增加文采, 更不是为了哗众取宠, 而是由教育活动的独特性决定的。最后, 隐喻对教育具有阐释的作用。隐喻蕴含着丰富的内涵, 它寻求的是言外之意。隐喻的理解是创新意义的建构活动。所喻本体的不同而产生的喻体意义是无限的、开放的和动态的。从这个意义上看, 对于具有隐喻意义的词语, 教师和学生在理解的平台上是平等的, 教师和学生对于词语的隐喻性的理解都是在把自己的愿望、情感和想象投射到隐喻词语上, 通过视域融合超越原有的视界而不断地生成新的意义, 形成概念流利性。
作为人性化活动的教育活动, 它提倡的是对生命的终极关怀, 应该做的是对个体生命的珍视与尊重, 关注生命是它永恒的话题。因而教育的目的在于引导学生不断追求精神生活的充实与圆润, 提升学生的人生境界, 提高学生的生命质量, 追求人类永恒的终极价值。换言之, 教育活动的本质是一种精神性活动。然而, 教育术语这种逻辑性的语言却限制了学生的想象空间﹑扼杀了学生的创造力, 更触及不到学生的生命问题。正如维特根斯坦所说的:“我们觉得即使一切可能的科学问题都能解答, 我们的生命问题还是没有触及到。”⑨而隐喻正是一种触及生命、关怀生命的语言。所以, 我们呼唤教育隐喻的回归, 但并不排斥逻辑语言的存在, 而是提倡在保证教育理论的认知力和严密性的同时, “既要有教育术语的清晰准确, 又要有教育隐喻的创造想象, 只有两者完美地结合, 教育才是人性化的教育, 教育所培养出的人才是‘智慧人’而不仅仅是‘知识人’。”⑩这样的教育才是我们所追求的以人为本的教育!
注释
1石中英.简论教学中的隐喻[J].北京师范大学学报 (社会科学版) , 1997, (2) 41-46.
2卡西尔.语言与神话[M].于晓等, 译.北京:三联书店, 1988.105.
3肖川.教育的隐喻[J].人民教育, 2004, (12) 11.
4泰伦斯·霍克斯.隐喻[M].太原:北岳文艺出版社, 1990. 18.
5夸美纽斯.大教学论[M].北京:人民教育出版社, 1957.29.
6维特根斯坦.逻辑哲学论[M].北京:商务印书馆, 1996.103.