差异教学的过程意蕴

差异教学的过程意蕴（精选7篇）

差异教学的过程意蕴 篇1

实验心理学是心理学专业学生的核心专业基础课程之一, 重在培养学生的研究能力和实验操作能力。实验心理学课程, 理论内容丰富, 主要包含两个方面:实验设计以及不同心理学领域的实验介绍, 如感觉、反应时、注意、记忆、思维、情绪、个体差异等。对于学生而言, 这是一门相对“难学”的课, 对于教师而言, 这是一门相对“难讲”的课。笔者多年从事实验心理学教学工作, 在教与学的过程中, 无论是教师还是学生, 对知识的传播与学习存在很大的个体差异, 而且这样个体差异影响着教学效果。本文期望通过对这些特点的分析, 进一步提高实验心理学的教学质量。

一、实验心理学的课程特点

国内高校在开设实验心理学课程时, 一般分为理论课与实验课。理论课重在讲解教材知识, 实验课注重操作能力, 例如两点阈实验, 视觉反应时实验、记忆实验。一般来说, 理论课的课时多于实验课。一方面, 由于基础理论晦涩难懂、部分内容陈旧、部分实验单调无趣, 导致学生对课程缺乏兴趣, 学习积极性和主动性不高, 甚至产生畏惧心理。第二, 实验课中, 学生中更多的是接受教师的知识, 模仿实验操作, 创新性差, 研究兴趣低。在存在普遍问题的情况下, 学生与教师的个体差异也影响着教学效果。

二、个体差异分析

(一) 教师层面

从教学的角度上, 教师作为知识的传授者, 在传授方法上存在着不同。有的教师喜欢按照教材的章节顺序安排课程, 有的教师喜欢以自己认为合适的讲义进行讲解。那么作为学生, 哪一种方式更利于有效地接受信息呢?多数学生反映, 前一种方式效果更佳, 更容易掌握实验心理学的知识结构。教育心理学家布鲁纳提出, 掌握事物的结构, 就是理解它与其他事物之间的联系, 而知识结构的建构对学习有着重要的作用。不过, 笔者并非在宣传“教教材”, 而是更多地提倡“用教材教”, 以教材为基础, 定位于学生本身, 作为学生学习的引导者。

教学反馈上, 对学生的鼓励表扬尤为重要。实际教学中, 不同的教师运用奖惩的轻重不同。有的教师喜欢表扬学生, 在学生回答对问题或者做某些实验时给予正性的反馈。这能够促使学生更加积极地参与学习。相反, 有些教师更看重惩罚的意义, 当学生出现错误时, 冷眼相对, 甚至反复提及该生的错误, 这会严重挫伤学生的积极性, 甚至产生厌学心理。因此, 在教学活动中, 积极的正强化更有利于教学活动的开展。只有在一个轻松愉悦的氛围中, 学习更加有效。

学习任务安排上, 也存在很大的不同。实验心理学, 作为一门理论与实践相结合的课程, 学生的高参与度非常重要。传统的教学模式, 更多地注重课上知识的传授。随着慕课与翻转课堂等新的教学方式的出现, 线下学习也应得到重视。学习任务的安排, 分为课上与课下, 多数教师更多地让学生课上解决问题。然而, 实验心理学学科的特殊性, 强调如何用实验的方法进行一项心理学研究, 线下的学习对研究的开展至关重要。例如, 研究问题从何而来, 可能源于实际观察、论文阅读等途径, 因此, 拥有批判与质疑的探索思维有利于问题的提出。而仅凭借课上的学习活动, 无法有效地提出一个问题, 并了解其研究进展。课下的文献搜索与阅读是必不可少的。除了问题的提出, 实验方案的实施, 如E-prime软件的学习, 课下练习次数的增多对该项技能的巩固有重要的帮助作用。因此, 教师可适当安排一些学习任务, 小到某个知识点的学习, 大到学生自己开展一项研究。

教学态度上, 如何看待教学对教师的重要性。有人把教学作为任务, 有人把教学作为事业。对教学工作的热爱程度影响着学生的学习效果。在教学过程中, 热爱学生与教学, 体现着教师的责任心。实验心理学部分章节难度较大, 学生理解困难, 教师耐心反复的讲解必不可少。对于后进生, 适当的个别辅导能够让学生体会学习的成就感和教师的关爱, 同时在这个过程中, 教师也获得一定的成就感, 也更热爱教师这个职业。

(二) 学生层面

学习方式上, 学生作为学习活动的主体, 主动积极的学习方式比被动学习更加有效。在课堂上, 学生接受着教师传递的知识技能。然而在信息的理解程度上, 并不一定能够完全理解知识内容, 针对于这样的模糊性知识, 学生是如何对待的呢?有的学生, 会积极地询问教师或者上网查询, 有些学生则保持这种状态, 把问题置之不理, 长此以往, 越来越多的知识点不理解, 导致对整个课程丧失兴趣。

学习动机上, 个体差异较大。为什么要学实验心理学?实验心理学作为心理学专业的基础核心课程, 是学生的必修科目, 考核方式为考试。相比考查课程, 学生相对比较重视。对于个体而言, 重视程度有所不同。对于未来想考研的同学, 学习动机较强。在考研考试中, 在满分为300分的心理学统考试卷中, 实验心理学占60-70分的比例。而且目前的考试内容越来越注重实验心理学知识的应用, 比如, 设计一个实验。这就要求学生有较强的基础知识。因此, 未来目标为考研的学生, 课上积极性很高, 注意力更为集中。除了考研动机外, 个人内在动机也有影响。如果一个学生, 热爱学习, 喜欢学习, 而且习惯于认真学习, 那么上课态度就会比较积极。对于后进生, 习惯了上课时的注意力分散, 学校效果必定差。

课堂手机使用也影响着学习效果。当前的课堂已与十年前不同, 现在是信息化时代, 手机比较普及。而且手机的智能化也让生活和学习变得方便。当遇到不理解的知识点时, 通过手机可以获得相应的答案。然而, 课堂上手机使用情况也影响教师和学生。尤其是当学生跟不上教师的进度, 或者丧失学习兴趣时, 在课堂上使用手机从事与学习无关的活动, 例如上网看新闻、聊天、游戏、看小说等。从考试成绩上看, 上课经常使用手机的同学考试分数比较靠后, 甚至不及格。同时, 教师看到学生玩手机, 也会产生一定的挫败感, 认为个人的教学吸引不住学生, 产生消极态度。教师与学生之间的交互式作用, 悄无声息着影响着教学环境。那么, 作为教师, 我们应该反思, 学生为什么在上课时玩手机?是学生的习惯、自制力差, 还是手机内容比学习内容有趣, 又或者教师讲课太缺乏吸引力。这个问题的答案可能是多方面的, 可能是多个因素共同起作用。笔者曾在课堂上, 让学生自己分析为什么上课时玩手机。很多学生反映, 是自我自制力差的原因。目前有些大学已采取措施, 上课前上交手机。对自制力差的同学来说, 这是一个好事情, 能够让他的注意力集中在课堂上。也有部分同学认为, 教师的教学效果有很大的影响, 当老师用通俗易懂、形象幽默、活动生动的方式去教学时, 学生忘记了手机的存在。这也提示着教学工作者适当地改变教学方式。

三、关于实验心理学教学的建议

(一) 趣味化教学

正如前面提到, 实验心理学的课程性质, 理论性与实践性并存。尤其是理论性的内容, 不同于其它的心理学课程, 如普通心理学、发展心理学、社会心理学, 比较容易地使用大量生活中的案例解读理论内容。对于实验心理学的学习内容, 如实验设计的思想、心理物理学理论, 对学生而言比较陌生, 而且理论性较强。因此, 在教学过程中, 尽量结合例子进行教学, 在案例中解读实验设计的思想。除了常见的国内学者出版的实验心理学教材外, 笔者还使用了辅助教材《索尔索·麦克林实验心理学》, 该本书采用独特的案例教学法, 将所有艰涩的实验心理学原则融入丰富的案例中, 帮助学生轻松掌握实验心理学关键内容。该书分为两大部分, 第一部分是实验心理学基本原则部分, 第二部分是案例部分。这些案例贴近生活、逻辑清晰, 非常适合学生阅读。例如, “品尝可乐”实验, 在三种可乐中选择自己喜欢的类型, 形象地解读了“什么控制因素”;读完“停车场的领地”实验, 有学生提出, 在学生食堂是否也有领地行为, 并开展研究进行了验证。正是大量有趣的实验, 激发了学生的学习兴趣, 更加深入地理解实验心理学的思想。

(二) 加大实践环节

实践环节, 重在锻炼科学的思维方式, 具体表现在研究问题的提出、实验方案、程序编程、结果分析、论文写作。在很多师范院校, 实验心理学的考核方式, 一般为平时成绩占20%, 期末考试占80%。这会导致学生重视知识点的学习, 忽视实践环节。然而, 正如前文所言, 实验心理学的很多理论知识点, 通过案例的方式更容易理解。在实践课部分, 首先让学生学习“如何读文献”, 如果学生能够“看得懂”, 表明对实验思想、程序编程和结果分析均能有个前提认识, 有利于后期自行设计实验。其次, E-prime软件的学习, 较为必要。该软件对学生基础要求不高, 无论文科理科, 以及是否曾经学习过语言编程, 均可以轻松掌握。E-prime软件的学习, 原则为从易到难, 例如从经典的“Stroop”等简单的视觉或注意实验开始。学生容易掌握, 不会产生畏难心理。再次, 鼓励学生提出实验想法, 可对创新性要求不高, 重在锻炼技能。

(三) 改变考核方式

正如目前很多高校的课程改革相似, 实验心理学考核方式的改革也很有必要。在传统的考核方式中, 期末成绩的比重较大 (80%) , 导致部分学生忽视平时学习, 养成考前一两周才临时背书的习惯。笔者建议, 增加平时成绩的比重, 至少增加为40%, 提高学生平时学习的重视程度, 再配合趣味化教学和实践环节, 培养学生的综合素质。在平时学习过程中, 定期安排学习作业, 如程序的编制、读书报告、小组文献讨论。笔者曾尝试过这样一种任务, 学生自己提出实验想法, 然后开展实验验证和数据分析, 然后写论文, 上交实验报告。学生在完成作业的过程中, 积极性较高, 而且编程技能和论文写作技能得到很大提高。从智力的角度说, 课堂上没有“笨学生”, 有趣的学习内容, 有效的教学方式, 才能最大程度激发学生的积极性。当学生对实验心理学“没有丧失兴趣”或者“产生有兴趣”时, 知识学习的效率会更高。

差异教学的过程意蕴 篇2

我国的高等教育受传统教育观念的影响, 主张教师在教学中起主体作用, 学生被动地接受知识, 基础知识扎实, 但灵活性较差。历史上实行科举考试制度, 现今实行高考, 在这样的情况下, 学生逐渐形成了“追求高分”的学习目标, 忽视了创新能力和数学思维能力的培养。

美国大学的课堂教学崇尚自由民主的理念, 主张学生的自由发展, 张扬个性, 以学生发展为本, 讲究独立思考, 质疑一切。提倡让学生经历获得数学知识的过程, 强调理解性的学习。美国的数学教育是培养创新能力的教育, 学少悟多。

两种不同的教育观, 导致中美两国在教学活动的各个方面, 包括教学任务、教学内容、教学手段和教学方法中都存在鲜明差异。这些差异在中美两国所使用的教材中都有所体现。美国大学里一般采用James编写的微积分, Thomas编写的微积分, 以及由哈佛大学组织编写的微积分教材 (简称为国外教材) 比较多, 国内一般采用同济大学数学教研室编写的高等数学, 分为上、下册 (简称为国内教材) 。

一教学任务

数学教学中的任务分为结构发散型的任务和结构严谨型的任务。结构发散型任务的目的主要是培养学生数学综合实际应用的能力, 是为了完成某个真实生活中的任务而设计的。现实生活中有些数学活动往往不止涉及一个内容 (也许会涉及多个数学分支或跨学科的内容) , 因而从学习角度来看, 结构发散型的任务没有集中和严谨的数学知识结构。相比之下, 结构严谨型任务的目的虽然也是提高学生运用数学知识的能力, 但它的另外一个目的是在某个数学概念或定理本身, 重点培养学生对概念、定理运用的了解。换言之, 结构严谨型的任务把掌握概念或定理的内容作为完成任务的目标。

从纯数学理论角度看, 国内外教材内容基本相同, 都是高等数学中的经典内容, 是应用最广泛的内容, 当然也应该是学生必须具备的经典微积分知识。

实际应用的问题在我国教材中的篇幅较少, 只涉及微积分在近似计算等一些简单的实际应用和积分学在物理、力学方面的应用, 很少涉及其他领域。这就说明, 我国在数学教学的实践中更偏向于结构严谨型的任务。教材中更多的是应用定理和公式解决纯数学的问题, 讲究解题的技巧, 这样能够培养学生的逻辑思维能力, 但解题的过程往往比较抽象、难学、枯燥、易忘, 学生感觉不到数学的实际应用价值, 甚至有些学生会认为数学无用或者学了不会用, 因此学习积极性不高, 甚至厌恶数学。

国外教材的实用性相对较强, 教材引入了大量实际应用问题, 不仅数量多而且覆盖面广, 涉及几何、物理、建筑、医学、生物、经济、金融、军事、政治、社会发展等方面。教材编写原则是“阿基米德方法”:正式的定义与方法是根据对实际问题的调查研究而得出的。坚持科学研究精神, 实施问题驱动的教学原则。教材坚持从现实的实际应用问题出发, 由此推导出一般性的结果。选出的实际问题是学生可以理解的问题, 是能够作为驱动源的问题。强调将复杂问题归纳为简单规则和步骤的应用能力的培养。因此, 美国数学教学偏向于结构发散型的任务。

二教学内容

1. 数学概念

数学是由概念与命题等内容组成的知识体系, 是一门以抽象思维为主的学科, 概念是这种思维的语言。概念是数学课教学过程中一项至关重要的内容, 是基础知识和基本技能教学的核心。对于大学生来说, 在大学数学的学习过程中, 正确理解概念, 是掌握数学基础知识的前提条件, 是学好数学最重要的一环。而运用数学知识解决问题的能力又是检验学生运用概念熟练程度的重要标志。

我国在教学过程中非常注重概念的严谨性。国内教材的特点是强调概念、理论的严谨, 通常先给出严格的概念, 最后才给出应用的例子, 遵循的是从一般到特殊的过程。例如, 微分概念的引入, 国内教材介绍的顺序一般是先定义什么是“可微分”, 然后给出“微分”的定义:微分是函数增量的线性主部, 再指出一元函数可导即可微, 而且在可微的条件下, 推出函数的微分等于导数与自变量微分的乘积, 最后作为微分的应用, 给出微分在近似数值计算中的几个非常简单的例子。定义微分的过程是非常严谨的, 可是, 抽象的概念, 对于大多数工科学生来说, 难以深入理解, 因而也难以加深记忆, 随着微分计算题的练习, 很多同学很快忘记了教材中所定义的这些概念, 关于微分的理解只剩下导数与自变量微分的乘积。

国外教材在讲述这部分内容时, 顺序刚好相反, 先从几何直观入手, 借助曲线上一点附近可以用切线来近似代替曲线, 引入线性逼近思想, 然后通过一系列数学、物理等方面的例子加深对线性逼近的讨论, 最后从前面的例子中提炼出微分的概念。而且直接把微分定义成导数与自变量微分的乘积, 回避了“可微分”的定义以及“可微等价于可导”这个定理的证明。相比之下, 美国教材更重视引入数学的思想, 不拘泥于数学概念以及逻辑上的严谨, 有时候书中出现的概念可能是不严格的, 但在数学上并没有错误。把加强解决问题的方法和技能的训练作为重点, 鼓励学生直观形象地思考问题。由于直观的、面向应用的内容更多, 学生理解起来相对容易。

2. 数学史

数学史是数学发展的历史, 是数学概念、方法、思想的起源, 也是数学家们刻苦勤奋、锲而不舍地追求真理, 以生命和热情谱写的壮丽诗篇。作为大学生, 应当对数学史有所了解。数学史不是简单的数学家的故事集和数学成果史, 还应包括大量的问题、猜想、谬论和丰富的思想方法、认识论等。

国内教材中, 更多地注重定理的推理证明和定理的应用, 不会注明定理的创始人。但是在国外教材中, 无论是什么样的定理, 几乎所有定理都会把该定理的发明人列在该定理之前。例如:在讲到多元函数的混合导数时, 有这样一个定理:“假设二元函数的两个混合二阶偏导函数连续, 则这两个混合二阶偏导数相等”, 国外教材中详细给出了该定理是法国数学家Alexis Clairaut (17l3~1765年) 给出的。像这样的小细节, 国内教材一般不追究定理的来源, 这就形成一种思维定势, 学生只接受定理, 不会追根溯源, 寻找发现者当初的发现过程, 也就失去了一种探究的机会。

3. 数学建模思想

建立数学模型的过程叫做数学建模, 数学模型是“对现实世界的某一特定对象, 为了某个特定目的, 作出一些重要的简化和假设, 运用适当的数学工具得到的一个数学结构, 它或者能解释特定现象的现实性态, 或者能预测对象的未来状况, 或者能提供处理对象的最优决策或控制”。数学模型的对象是客观世界中的实际问题, 数学模型本身是一个数学结构, 可以是一个式子, 也可以是一个图表。数学模型的作用是对现象进行解释、预测、提供决策和控制。

在微积分的早期学习中, 渗透数学建模的思想和方法是非常重要的, 不仅能使学生获得用数学建模的思想和方法以及解决问题的初步能力、提高学习微积分和数学知识的兴趣和积极性, 更能使学生在后续专业课程的学习中更加积极主动。怎样把数学建模的思想和方法有机地融入微积分的课程, 是一项迫切而又艰巨的任务。困难之一就是数学建模解决各领域的专业实际问题, 往往需要比较高深的数学方法。美国教材努力精选只涉及较为初等的数学知识而又能体现数学建模思想的案例, 这样就能吸引学生。数学建模思想渗透在教材的各个地方。例如, 介绍复合函数的概念, 国外教材是这样介绍的:如果石油从一艘油轮中泄出, 那么, 泄出石油的表面积随时间的增加而扩大。假定油面始终保持圆形 (事实上, 由于风、海潮以及海岸线位置等原因, 情况并非如此) 。油的表面积是半径的函数A=f (r) , 半径是时间的函数。如果半径r=g (t) , 油的面积可以表示为时间的函数。我们就说A是一个复合函数, 或是一个“函数的函数”, 记作A=f (g (t) ) 。同时, 国外教材还配备了大量的课后习题, 要求学生建模完成, 所选的例题只涉及学生所学的微积分知识, 不会涉及较为高深的知识, 因此更能激发学生的兴趣。

三教学方法和教学手段

1. 启发式教学

每一个概念的产生都有着丰富的知识背景, 摒弃这些背景, 直接灌输给学生一连串的概念是我国传统教学模式中常见的做法, 这种做法往往使学生感到茫然, 放弃了培养学生概括能力的极好机会。国内的教材在介绍概念的时候, 大多数都是直接用ε~δ语言引入, 由于概念本身具有严密性、抽象性和明确规定性, 传统教学中比较重视培养思维的逻辑性和精确性, 在方式上以“告诉”为主, 让学生“接受”新概念, 置学生于被动的地位, 思维呈依赖性, 这不利于人才培养。

国外教材的一个特点是注重启发性, 通过问题启发学生, 使学生带着问题进行学习和思考, 无论教材的教学内容还是配备的习题, 都有大量富于启发性的讨论和内容。特别是其中的应用和探索课题非常具有启发性, 精心设计, 教学生如何应用数学知识解决实际问题。如, 国外教材在正式开始之前, 先有“微积分简介 (A Preview of Calculus) ”, 通过微积分中的典型问题, 如面积问题、切线问题、数列的极限、数列的和等对微积分处理问题的思想和方法作一介绍, 紧接着提出一系列与现实生活密切相关的、有趣的问题, 如何解释超市货架上易拉罐的形状?电影院里看电影的最佳位置在哪里?假如一个玻璃弹子、一个壁球、一根钢棒、一根铅管同时从斜坡滚下, 谁最先到底?……学生带着这些问题学习微积分, 就会时时想着该如何用所学的微积分知识解决这些问题?所学的微积分知识还能解决什么其他问题?这样的问题不仅清楚地向学生表明:微积分就在我们身边, 解决实际问题并不像人们想象的需要高深的数学知识, 只要有心去想、去做, 数学知识就能解决一些实际的问题。

2. 分层次教学

在以专业分班授课的条件下, 实施教学的过程中, 普遍采用的方式在内容、难度上只能照顾大多数中等水平的学生, 教学中会出现有些学生吃不饱, 有些吃不了的现象, 不能使不同层次水平的学生都满意。因此可以考虑分层次教学的操作方法。

国外教材的各章节的教学内容一般都是给学生介绍最基本的概念, 保证各个水平层次的学生都能够理解。同时除了配置大量的练习题 (Exercises) 外, 还配置了四种类型的小课题, 它们是应用课题、探索课题、实验课题和写作课题。不仅习题数量大, 而且类型多、编排层次分明, 从最简单的概念复习题到难度各异的计算题、证明题和应用题, 一直到综合性较强的探索研究题, 这样就满足了不同层次水平学生的需求, 达到了分层次的效果。

3. 现代计算机辅助教学手段

在高等数学课程的教学过程中, 应提倡和推行板书与多媒体辅助教学相结合的教学方式, 充分发挥计算机在教学中的作用。如果板书较多, 坐在后排的学生常常看不清板书和听不清教师的讲授, 在一定程度上影响了课堂教学质量。

同时, 在高等数学的教学过程中运用多媒体, 有助于提高学生的理解能力和应用数学方法的兴趣。国外教材图文并茂, 教材附送的光盘可以提供教材中部分图片。教材的正文和习题部分都插入了大量的图片, 有的是利用数学软件制作而成, 可以帮助学生更好地发现规律, 同时又觉得生动有趣, 阅读时不感到枯燥。在某些例题与习题的解答中, 有时会借助比较强大的专用数学软件等来代替较为繁琐的手工计算, 让学生可以专注于对数学知识的理解。而我国教材在这方面显得比较欠缺, 除了有些简单的几何图形外, 没有体现现代化的技术手段。

四结束语

差异教学的过程意蕴 篇3

义务教育《体育与健康课程标准》(2011年版)在教学实施建议中指出:“应高度重视学生之间的个体差异,在体育与健康教学中做到区别对待、因材施教,特别要关注体育基础较差的学生,有针对性地采用相应的教学方法,提高他们的自尊和自信,促进每一位学生更好地发展。”

每个学生的独一无二和与众不同形成了个体间差异这个毋庸置疑的客观事实,个体差异.的存在使得学生不能按照同样的速度、方法和要求进行学习,“在教育上,没有任何东西比这个无情的事实更让教育者发疯了”(美,Birucc.joycc:<教学模式>)。

从两千多年前孔子提出因材施教,到当今课程理念高度关注学生差异,无不是在寻求一种促使个体差异化发展的途径。但是,我国基础教育教学环境的复杂化以及各种升学考试制度对终结性考试分数的强化作用,使得因材施教这一差异化发展理念成为一直在提倡却始终难见效的理想口号。“幸运的是,我们目前还未发现有哪些教育方法对一些孩子特别有有用而对另一些孩子极其有害”(美.Bruce.joyce:<教学模式>,这使得我们可以稍微减轻些自责,使得我们可以静下心来,努力寻求在教学过程中促使每个学生都获得最优化发展的路径与方法。

由于学生差异的广泛性和多样性,想找到一种同时适合所有学生的固定模式或方法来区别对待是不可能的,因此,本文无意寻求一套因材施教的具体模式或方法,而重在讨论如何将关注差异的理念融入教学过程始终。

二、“关注差异”要融入体育教学过程始终

(一)“关注差异”要融入教学目标的

关注差异要融入体育教学过程的始终。也就是说,从开始备课时的设计直至学习结束时的评价,教师应始终把个体间存在差异这一事实放在心上,并积极采取应对措施促进学生的差异化发展。

当前许多教师在设置课时教学目标时,习惯和流行用“百分之多少的学生能够……”式来描述学生在运动技能学习方面的预期结果,但却忽略了对剩余百分之多少的学生该如何要求。如果教师在备课时就没有把学生差异放在心上,很难想象他能在教学过程中关注差异或者拿出应对差异的办法。从关注差异的角度看,设置教学目标时应面向全体学生,分层次提出不同的要求或预期,至少,教师不能用一个唯一的百分比来设置本应面向全体学生的目标。以技巧直腿后滚翻为例,如果教师采用“约80%的学生能独立完成直腿后滚翻,其余同学能在帮助下完成或用分腿的方法独立完成”这样的或类似的目标设置似乎更为妥当,它至少关注了余下的20%学生而不是将他们忽略。由此类推,教师还可进一步对学生差异做出更多分层对待的考虑,当然,详细的分层目标设置在教案中表述比较麻烦,但教师心目中却必须要有分层的意识和相应的教学策略。当教师对教学结果的预期顾及到了所有学生并有了差异发展的预期,他必然在活动设计中要考虑相应的措施,例如上面例子中对20%的学生提出“帮助下完成”或“用分腿的方法独立完成”等,既是一种分层的目标要求,又体现了区别对待的教学方法。

(二)“关注差异”要融入教学评价之中

采用差异评价的方法来体现关注差异和促进差异化发展,是目前研究较多的一个切入点,如根据进步幅度进行评价(实质应属于个体内差异评价);用量化标尺进行差异评价等。改进评价手段确是促进差异化发展的重要手段之一,但是,我们不能一说评价就只想到评分标准、量化指标或各种成绩的权重等,注重过程评价也不一定非要制定一套过程评价的评分标准,一种把平时表现转化为得分比例的制度,或者一套判断学生进步幅度的计分方法。

过程评价更多的体现教师在教学过程中给予学生的各种即时评价,以及教师对学生的最终评价中所体现的非考核因素。据说,当年林语堂先生在大学执教时,从不用考试手段给学生打分,他只需点名让学生站起来,然后端详片刻,这学生的听讲、发言、作业等平时学习情况便历历在目,于是便给出了这学生的学习成绩。他的这一办法被称为“相面打分”,而且这相面打分给出的成绩还能使学生口服心服。现在看来,这“相面“打分里面包含了对学习态度、进步与否、平时是否努力等诸多过程评价的因素,是一种与当今学习评价理念高度吻合的评价方法。只不过林语堂先生对学生的过程表现已经烂熟于心,“相面”打分当然能让学生口服心服了。

不以一次终结性考试的分数评价学生的学习成绩,注重学生在过程中的学习态度、努力程度与进步情况等,这是从评价的角度促进学生差异化发展的举措之一。当学生因自己的态度、努力和进步而获得积极的评价或褒奖时,他会获得更加强烈并逐步内化的学习动机,而这正是个体差异发展和持续发展的源泉。

(三)“关注差异”要融入体育教学细微之处

还记得若干年前笔者在一所高中任教,在一次技巧教学中,一位来自农村的女生由于基础较差,她非常认真极其努力的把单肩后滚翻成跪撑平衡的组合合动作做的一塌糊涂引人发笑,旁边观看的女生纷纷捂着嘴就要笑出声来。笔者当时立即制上了这种嘲笑,并真诚的告诉那位学生,在过去没有一点基础的情况下,第次练习技巧动作就做成这样,已经很不错了,我们应当为你鼓掌。旁边同学似乎明白了教师的意思,对她报以一阵鼓励的掌声。虽然直到高中毕业,那位女生的体育成绩也一直平平,但她却从不缺课并非常认真的进行各种她并不擅长的练习,甚至对体育课有了一定程度的喜好,后来还主动报名参加了学校运动会的推铅球比赛。“表扬是一种最廉价、最易于使用且最有效的,但也是最容易被人们忽视的激发学生动机的方法”,这话应当引起我们的深刻思考。

教师在教学活动中发现学生个体内的进步并非难事,当学生在学习活动中表现出了值得表扬和鼓励的行为时,教师一定部要吝啬自己手中的表扬手段,一定要及时给予学生表扬或鼓励。

如:当学生在某一方面有了进步的时候;当学生第一次成功越过了障碍物(跳箱、栏架等)的时候:当学生第一次成功完成某个动作的时候;当学生成功地保护了其他同学使其免于受伤的时候;当一向胆小的学生表现出明显的勇敢精神的时候(或优柔寡断的学生表现出果断性、自制力较差的学生表现出自制性、缺乏坚持精神的学生表现出坚毅性的时候);当一向执拗、傲慢的学生表现出尊重对手,服从判决等良好体育道德的时候;当一贯羞怯,内向的学生敢于在同学面前大胆展示的时候;当平时有些怕苦怕累的学生表现出刻苦锻炼精神的时侯……这时的表扬和鼓励极有可能成为促使学生发生转变的契机和动力。

发现个体优势,明确发展方向是促进学生差异发展的重要切入点。人的智能结构是多元的,每个学生都可能在某个方面存在发展的优势或潜能,教师的责任在于发现学生的这种优势或潜能,并帮助学生明确发展方向。例如一个看见体操器械就望而生畏的学生,到了篮球场却如鱼得水;一个在长跑中时常落后的学生,短跑速度却快于其他同学;一个体能素质和运动技能较差的学生,却擅长用物理或化学知识解释运动中的现象;一个畏惧同场对抗竞争的学生,却热衷于操舞类项目的表演……教师发现这些学生的优势所在,为这些同学明确发展方向,提出努力目标,促使他们在自己的优势方向上实现自我超越,应成为体育教师因材施教,促进差异发展的重要关注点。

三、关注差异要有学习质量的基本要求

因材施教,差异发展的实质是追求个体的最优化发展,而不是回避差异和迁就落后。

所谓最优化发展有两层含义,一是追求全体学生的共同发展,即促使暂时发展滞后的学生努力赶上来,和全体学生共同达到教学基本要求;二是追求多向发展.即在全体学生达到基本要求的基础上,因势利导,因材施教,扬长避短,各展所能,促使学生在自己的能力优势方面达到更高发展水平。

关注差异要有学习质量的要求。运动技能是体育课程的重要学习内容,以运动技能的学习为例,如果我们把“学会”立定跳远的基本要求明确为“能用双脚同时起跳并同时落地,手臂摆动与蹬地动作配合基本一致”,那么,当个别小学生不能达到这一要求时,教师必须对他进行有效地帮助,使他尽快达到这一要求。因为如果他达不到这一要求,他就无法参加《国家学生体质健康标准》的测试,就滞后于共同发展的立脚点或基准线,就达不到教育教学基本质量要求在体育方面的体现。当所有学生都能达到立定跳远的动作要求或“学会”的标准后,教师则应当根据个体差异,对不同学生提出不同要求,运用多种跳跃方式,如跳过障碍、跳上高台、斜面练习、连续蛙跳等手段进一步完善立定跳远技术,促进跳跃能力的提高。但是,体育教学涉及的运动技能是大量和多样的,对有些技能而言,学中能否学会并不影响他们参与“达标”测试,也不影响他们参与体育锻炼,更不影响他们终身体育意识和习惯的形成,例如技巧运动便是。在这类动作的学习中,如有个别学生经努力仍达不到“学会”的基本要求,教师可以对“会”的标准作浮动下调,采取更为灵活多样的方法来促进学生发展。如,教师把技巧“直腿后滚翻”的学会标准明确为“能从直立姿势开始保持直腿姿势独立完成向后滚翻一周”,个别学生虽然要领清晰,方法正确,但由于大腿后群肌肉柔韧性不足,形成屈体立撑后因手脚距离过远而不能推手站起成直立,教师可让这部分学生用分腿的方法练习直腿后翻,或在从高向低的斜面上完成动作,甚至可为他们设计更易于完成的结束方法:一脚向前一小步然后并步完成直立。以上方法虽然适度降低了动作难度,但仍然保持了“直腿”这一关键技术特征,是围绕“学会”要求所作的适度下调。

学习质量基本要求是促进学生差异发展的一个基准,是共同发展的起跑线和立脚点,也是帮助教师判断学生发展程度的一个“标尺”。因此,运动技能“学会”的标准不能过高、过难、过偏,不能用竞技运动的或体育专业的技术标准来要求中小学生。这就要求体育教师必须深入分析研究各种运动技能的本质特征及关键技术,深入了解不同阶段学生的运动能力和动作发展水平,在此基础上,为所有学生的共同发展提出一种基本的运动技能学习质量标准。倘若教师心中都没有这样一个基本的判断尺度,连学生的差异何在、程度如何都弄不清楚,那区别对待与差异发展便无从谈起了。

参考文献

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[2]荆建华等译.美Bruce joyce等.教学模式[M].北京:中国轻工业出版社.2002.01

[3]全国人大.中华人民共和国义务教育法[Z].北京:法治出版社.2011.07

[4]贾齐.不同类型学习评价对体育教学影响的思维实验[J].中国学校体育.2013.09

差异教学的过程意蕴 篇4

一、传统购买决策过程模型

很多研究者从理论上曾提出过如Nicosia模型,Howard—Sheth模型和EBM模型等消费者购买决策模型来解释消费者的行为,在此类模型中,尽管影响购买决策的因素各有不同,决策的内在机制也有差异,但消费者外在表现出的购买过程是大同小异的。本文沿用菲利普·科特勒关于消费者购买决策的模型,他指出消费者的购买行为实质上是一个系统的决策活动过程,包括需求的确定、信息的搜集、购买方案的抉择和实施、购后评价等环节,如下图所示。

二、网络购买过程与传统购买过程的差异

利用互联网进行商品交易,不仅改变了消费者体验商品的方式,引入了销售的新渠道,创新了市场营销的手段,对消费者在购买决策过程中的心理和行为也产生了重大影响,这种影响和变革正是网络营销的基础。消费者在网络环境与传统环境中的购买行为存在明显差异,笔者仅就其中的购买过程差异进行分析。

1.认识需要不一定是网络购买过程的起点。传统购买决策理论认为当消费者追求的生活方式(理想状态)与消费者现实所处的情境(感知的实际状态)之间若存在无法忽视的差距之时,消费者即开始认识自身的需要,并拟采取进一步行动来满足这种需要。因此对于需要的认知通常是传统购买决策的起点。但网络环境中除了部分消费者是在意识到对某类产品需要的前提下参与网络购买的,仍存在不少比例的消费者将浏览网络购物网站或其他公布有购物信息的网络平台作为日常生活中一种娱乐休闲或满足情感需要的方式。此类消费者可能并没有明确的需要或对于消费问题的清晰认知,他们的购买决策更多是由于欲望经由某类信息的刺激而得到触发。如知名购物网站淘宝网中的“聚划算”板块定期并限时推出消费者可以促销价参与团购的商品类目,绝大多数消费者购买的原因是对“未来可能需要”的一种信念,实质是低价销售的吸引力触发了消费者囤积商品的欲望。在这种情境下,消费者网络购买的冲动性与随机性程度都要大于有明确需要的消费者,也要大于传统环境中的购买。

2.网络购买时信息产生影响的方式与程度均有别于传统购买。首先,传统购买决策过程模型将信息的收集作为由需要认知引导的阶段性程序,但在网络购买决策中,信息有可能是触发消费者购物欲望的原因,信息收集工作也并非是消费者阶段性的行为,实质上消费者在评价与选择品牌、实施购买决策和购后行为中也没有终止信息的收集。例如,网络购物区别于传统购物的即时性,部分原因即因为消费者在选择品牌与实际作出购买决策的时滞中突然接收了先前没有收集到的信息,从而改变实际的购买决策。此外,社会心理学认为,消费者制定购买决策时存在“从众”现象,在购买后对产品的评价往往也会受其他消费者所提供信息的影响。其次,传统购买决策模型认为消费者收集信息的来源分为记忆来源(内部信息搜集)和外部来源,如人际来源、大众来源、商业来源等。网络信息在传统购买决策模型中并没有得到特别注意。而由于心理学的“锚定效应”,参与网络购物的消费者更倾向于使用网络上的信息作为制定购买决策的依据。网络信息按其提供者又可以分为由营销者提供的商品信息和由普通消费者提供的评价信息,前者商业性较强,后者在消费者心目中的重要地位正在逐步上升,成为消费者收集信息时的主要人际来源之一。

3.网络购买时品牌的评价与选择与传统购买存在较大区别。传统购买决策模型认为消费者在评价与选择品牌时存在品牌域,根据决策类型的不同,其品牌域所包含品牌数量也存在少与多的差异。由于网络市场突破了地域与渠道的制约,充斥着大量可得的同类异质商品,相较于传统购买,网络购买时消费者的备选品牌域范畴则要宽泛许多,消费者进行品牌的评价与选择的方式也有区别。在决策问题比较复杂时,消费者会将问题进行一定程度的简化:消费者首先会选择适合自己需要的质量等级,然后在该质量等级包含的商品品牌与商家中通过其他因素如价格、促销等选择自己的购买目标。

另一方面,在网络购物中消费者购买绝大部分商品时无法预先接触到商品本身,因此主观形成的关于商品的认知质量显得尤为重要。认知质量的形成需要消费者综合内部线索及外部线索,由于网络购物的消费者对产品的颜色、大小、重量、功能、性状等很多内部线索无法预先感知,因此消费者对如产品价格、产地、品牌、代言人、他人评价等外部线索产生更强的依赖性。

4.网络购买过程中决策后环节有更为重要的影响。相较于传统购买流程,网络购买的流程更为复杂,消费者做出购买决定并完成了支付的部分环节后,购买决策的主体实质上远未结束,消费者并不能在购买的同时收到商品,在该商品需经物流手段到达消费者手中后实际支付才全部完成。快递虽然是消费者进行网络购物时附带购买的辅助服务,但这项服务有较大的特殊性:消费者往往不能完全自由地进行快递产品和品牌的选择,快递的速度、价格、安全性、服务态度也成了消费者购买前进行考察与评价的对象,同时也是消费者购买后评价关注的焦点,对快递服务的不满意会传递到对所购商品的评价之上。

此外,网络交易和支付的特征也会影响消费者的网络购买过程。消费者形成购买意向之后受某些因素影响并不一定会采取实际购买行动。网络购物实质上提供了一个隔绝意外因素的良好环境,消费者受他人态度和营销意外等的影响并不大,但网络购物由于在技术上存在一定的复杂性,在沟通上存在间接性,影响其实际购买的因素常来自于消费者对支付手段的不熟悉、对交易中金融及信息风险的过度感知,以及网络客服沟通的不到位。如有部分消费者(尤其是刚接触网络购物的消费者)会因支付手段过于繁琐、无法掌握而产生排斥网络购物的心理,中断整个购物过程。

5.网络购买后评价的动机与传播方式相比于传统购买发生了重大变化。首先,传统购物中消费者评价的产生是自发且自然流露的,但网络购物中会有刺激每个消费者形成评价的相应机制,且在网络购物发展的今天,某些商家利用“好评即返现”等促销手段诱导消费者产生有利于网络商家的评价,网络购物评价的真实性不能得到较好保证。其次,传统购物中消费者评价的影响往往是通过人际沟通形成口碑进行传播的,在短时期内传播幅面较小。但网络购物已构建了消费者发布评价的平台,其信息容量大、时效性强,传播幅面几乎不受个人在现实生活中人际交往范围的影响,因此网络购物中消费者评价产生的影响力无疑更重要。

三、网络购买决策过程模型

在对网络购买过程与传统购买过程差异的分析基础上,本文提出了网络环境下的消费者购买决策过程模型。在该模型中,信息交互环节与购买决策过程中的其他环节不再是线性顺序关系,而是对这些环节均有直接或间接影响;购买决策起始于信息作用下消费者购买欲望的触发,经过对商品类别和品牌的二重抉择,形成较为确定的购买意向,但在实际获得产品后才完全结束商品交易与支付过程;购后行为中的评价与购买决策的信息搜集形成反馈。

四、网络购买与传统购买的过程差异对网络营销的启发

网络购买决策与传统购买决策的差异对网络营销的开展也造成了影响。网络商家在消费者购买行为发生改变的情境下,也应找准营销发力点,顺势而为进行营销优化。

1.信息的交互是串联网络购买过程各环节的纽带,因此网络商家应充分重视与消费者的信息交互。既要做好信息的输出,展现给消费者有价值的、能激起兴趣与购买欲望的信息,又要做好信息的接收与反馈工作,利用普通消费者反馈回来的各类信息,改进自身的商品和服务,同时这类信息还可成为其他消费者的信息来源,应利用网络的优势充分发挥网络口碑的影响力。

2.同类异质商品的价格对网络购物的影响是受到限制的,因此网络商家要重视非价格类营销要素。网络商家不能一味通过压低价格进行竞争,应充分了解同类商品呈现出的价格层次和梯度,明确目标消费者的心理价格区间,做好产品的定位,同时要从网络购物界面、客服与消费者的沟通、产品包装、快递服务等多个方面开展与同类同质商品的竞争。

3.购买并非网络购物的终点,因此网络商家要重视购买决策后的相关环节。如通过引导消费者学习等途径提高消费者对支付方式的认知度与接受度,对消费者个人隐私信息与金融安全进行有力保护,自建物流或科学选择第三方物流从而提升快递服务水平,建立真实可靠的消费者评价系统。

摘要：本文研究了消费者网络购买决策过程与传统购买决策过程在需要、信息、选择品牌、购后评价等方面存在的差异,在此基础上将传统购买决策过程模型发展为网络购买决策过程模型,并提出了企业开展网络营销的相应对策与建议。

参考文献

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[6]陈毅文,马继伟.电子商务中消费者购买决策及其影响因素[J].心理科学进展,20(1):27~34.

差异教学的过程意蕴 篇5

堆肥化处理是循环农业模式中产生的畜禽粪便无害化和资源化利用的一种较好途径,传统堆肥法往往存在原料配比不协调,处理工艺落后,不添加外源微生物菌剂,导致发酵时间长、产生臭味且肥效低等问题[2]。高温好氧堆肥是目前最常用的一种农业有机固体废弃物处理方法[3,4,5],将不同的农业有机废弃物进行合理搭配[6],调节碳氮比,添加微生物菌剂[7,8],以加快升温速度、减少氮素损失和缩短堆肥时间[9]。尽管利用农业有机固体废弃物进行高温好氧堆肥已经有了不少的研究[3,4,5,6,7,8,9,10],但如何因地制宜地利用以养牛、猪和鸡为循环农业中心环节的牛粪、猪粪和鸡粪为主要原料,结合其周边种养业产生农业有机固体废弃物的实际状况进行混合高温好氧堆肥生产有机肥,研究其堆肥进程和腐熟情况的报道并不多见。

本试验通过利用牛粪、猪粪和鸡粪为堆肥的主要原料,结合其周边的菌渣、沼渣、稻草、谷壳等农业有机固体废弃物进行合理配比,在碳氮比相同的条件下,添加微生物菌剂EM菌液,研究堆肥温度、p H、EC、全氮、硝态氮、铵态氮和发芽指数等堆肥进程与腐熟情况的指标参数,为充分利用当地农业有机固体废弃物、进行科学合理配比堆肥、再就近回归,为减少农业面源污染、保持和提高土壤肥力、发展可持续农业和循环经济提供技术参考。

1 材料与方法

1.1 试验处理与材料组成

试验于2012年5月18日至6月19日在长沙浩博生物科技有限公司进行,堆肥原料包括牛粪、猪粪、鸡粪、沼渣、菌渣、稻草、谷壳等有机农业废弃物,均来源于宁乡县回龙铺镇周边养殖户及种植业。其中,含水量较大的原料经过晾干后使用,鸡粪、菌渣用筛分机进行破碎,稻草用粉碎机粉碎。堆肥材料的主要性质见表1。

微生物菌剂为郑州百益宝生物技术有限公司的百益宝EM菌液,含有乳酸菌、酵母菌、芽孢杆菌、光合菌、放线菌等10属80多种微生物,有效活菌总数≥1010cfu/ml。

1.2 试验设计

试验设5个处理,处理一(T1):牛粪—鸡粪—谷壳(60%牛粪+20%鸡粪+20%谷壳,原料按干基重量配比,并保证混合样碳氮比在30:1,下同);处理二(T2):猪粪—食用菌渣—鸡粪(40%猪粪+40%食用菌渣+20%鸡粪);处理三(T3):牛粪—食用菌渣(60%牛粪+40%食用菌渣);处理四(T4):牛粪—沼渣—鸡粪—稻草(50%牛粪+20%沼渣+20%鸡粪+10%稻草);处理五(T5):鸡粪—食用菌渣—谷壳(30%鸡粪+60%食用菌渣+10%谷壳)。每堆原料干重为1 000 kg,添加1 L百益宝EM菌液。先将1 L EM菌剂放入水桶,边加水边搅拌均匀,然后用瓢将水剂均匀加入到有机物料,控制物料含水量为60-65%(用手捏成团并有水滴渗出但不滴下,松手掉下即散开为宜)。将每堆物料堆成1.2 m高的圆锥形堆体进行发酵,采用铲车和人工配合翻堆,分别在第8 d、16 d和24 d早上8:00左右进行翻堆。

1.3 测定项目和方法

取样方法:每4 d取样一次,在各处理的堆体上任意选取3点位置,取其体表面深30 cm处的样品共计1 kg左右,混合均匀,然后将其平均分成两份,一份鲜样保存于冰箱,用于统一测定不同处理不同时期的p H、电导率;一份鲜样经风干后,粉碎过筛,用于统一测定不同堆肥处理不同时期的铵态氮、硝态氮、全氮、全磷、全钾和种子发芽指数(GI)等指标。

温度测定:在每天上午9:00和下午15:00时,分别在堆体三个不同的部位用60 cm长的温度计插入堆体30 cm深处待温度计读数稳定后计数,取同期三点不同部位温度的平均值为该时间点的堆体温度,然后计算各处理上午9:00和下午15:00堆体温度的平均值为该处理当天的堆体温度。同时测定上午9:00和下午15:00的室内温度,并计其平均值为当天的室内温度。

p H测定:取保存于冰箱中的新鲜堆肥样品10g(换算成干基)放入200 m L广口塑料瓶中,按1∶10(w/v)加入去离子水,25℃振荡30 min,静止1 h后,用p H计测定。

电导率测定:取保存于冰箱中的新鲜堆肥样品10 g(换算成干基)放入200 m L广口塑料瓶中,按1∶5(w/v)加入去离子水,25℃振荡30 min,静止1 h后,用便携式电导率计测定。

铵态氮测定采用2 mol/L KCl浸提—蒸馏法,硝态氮测定采用紫外分光光度法测定,全氮测定采用采用H2SO4-H2O2消煮凯氏定氮法,全磷测定采用钒钼黄比色法,全钾测定采用火焰光度计法。

1.4 种子发芽指数试验

称取不同堆肥处理不同时期的风干样品25 g,加入到装有250 m L去离子水的三角瓶中,150 rpm振荡30 min后,过滤。吸取滤液20 m L,加入放有2张滤纸的直径为9 cm培养皿中,均匀放20粒颗粒饱满的萝卜种子,放入到25℃培养箱48 h后,测定种子发芽率和根长[11]。对照为去离子水,每个处理重复3次。

1.5 计算与统计分析

发芽指数计算方法为:

式中:GI、GT、LT、GCK和LCK分别代表种子发芽指数(%)、处理发芽率(%)、处理根长(cm)、对照发芽率(%)和对照根长(cm)。

试验数据采用Excel 2003和SAS 8.1软件进行统计分析,采用最小显著差异法(1east significant difference,LSD)进行多重比较。

2 结果与分析

2.1 温度变化

有机物料不同配比堆肥的发酵温度随翻堆呈现周期性变化(图1),每个周期大致分为3个阶段即升温阶段、高温阶段和降温阶段。有机物料不同配比混合堆肥开始时,温度急剧上升,堆肥3 d后温度就急剧上升至51-66℃,然后维持在55℃以上。第一次翻堆后,温度又很快升高至平稳。随着翻堆次数的增加,温度维持稳定的时间越来越短,并随后开始缓慢下降。

T1的物料升温快,温度高,高温阶段温度维持在70℃上下,最高温度达到73℃,明显高于其他处理,但在后期降温阶段堆体温度下降也快,特别是第三次翻堆后(即堆肥进行28 d后),堆体温度下降要比其他处理快得多。T2、T4和T5的堆体温度同期相差不大。在堆肥8 d后,T3相比其他处理,温度上升要慢和高温阶段温度较低。

2.2 p H和电导率变化

有机物料不同配比堆肥过程中的p H变化(图2)。T1的p H在整个堆肥期间变化一直不大,p H最高与最低时只相差0.3;T2和T5的p H先降低再升高最后维持稳定,T5在堆肥进行8 d达到最低,为6.3,T2在堆肥进行12 d达到最低,为6.50;T3、T4的p H变化趋势基本相同,即先略微升高后降低,再升高,最后维持相对稳定,p H值均在堆肥12 d达到最低,分别为7.2和7.8。

电导率(EC)是指堆料浸提液中的离子总浓度,即可溶性盐总含量,包括各种有机酸盐类和无机盐,能够反映出堆料对植物产生的毒害作用。鲁如坤[12]认为,当堆肥EC值小于9.0 m S/cm,对种子发芽没有抑制作用。有机物料不同配比堆肥过程中的EC变化都是随堆肥时间的推移,先升高,再维持稳定,然后缓慢升高。堆肥开始前,有机物料不同配比的EC,以T5最大,为4.26 m S/cm,其次是T1,T3最小;堆肥进行4 d、8 d时,同期的EC都是以T1最大,分别为6.57 m S/cm和7.34 m S/cm,同期最小的都是T3;堆肥进行12 d后,同期的EC都是以T5最大,同期最小的都是T3。

2.3 氮素变化

有机物料不同配比堆肥的全氮含量都呈现初期先升高,再缓慢下降,随后又缓慢上升的趋势(图3)。T2和T5的全氮含量高于同期的T1、T3和T4,在堆肥8 d时,有机物料不同配比堆肥的全氮含量基本达到最高,其中T5的含量最高,达到11 g/kg;T1、T2、T3和T5的全氮含量在堆肥20 d时到达最低,而T4的全氮含量在堆肥24 d时到达最低;堆肥结束后,T2的全氮含量最高,为9.2 g/kg,其次是T5,为9.0 g/kg,最低是T1,为7.1 g/kg。

有机物料不同配比堆肥的铵态氮含量与全氮含量的变化趋势基本上是一致的,即经过先迅速升高,再降低,最后缓慢上升至趋于平稳。在堆肥初期(在堆肥8 d内),T2、T4和T5的铵态氮含量要大于同期的T1和T3,T4和T5的铵态氮含量在堆肥8 d时达到最高,分别为2.4 g/kg、1.8 g/kg,而T1、T2和T3的铵态氮含量在堆肥12 d时才升到最高,分别为2.1 g/kg、1.9 g/kg和1.1 g/kg;在堆肥16 d时,所有处理的铵态氮含量迅速降到堆肥过程中的低谷,其中T3最小,为0.27 g/kg,其次是T2,为0.46g/kg。

有机物料不同配比堆肥的硝态氮含量呈现缓慢上升的趋势。在整个堆肥过程中,T5的硝态氮含量都高于同期的其他处理;在堆肥12 d后,T1、T2处理堆肥的硝态氮含量高于同期的T3、T4;堆肥32 d时,T5处理的硝态氮含量最高,为6.1 g/kg,其次为T2处理,为5.4 g/kg。

2.4 发芽指数变化

种子发芽指数(GI)是检验堆肥腐熟度的一种非常直接和有效的方法[13]。未腐熟的堆肥含有植物毒性物质,对植物的生长产生抑制作用,因此可用种子发芽指数来评价堆肥腐熟度。当GI>50%时,表明这种堆肥已达到可接受的腐熟度,可认为堆肥基本无毒性;若GI>80%则表明堆肥已达到完全腐熟[14],对植物完全没有毒性。

有机物料不同配比堆肥的种子发芽指数均是随堆肥的进行逐渐升高(图4)。在堆肥初期(在堆肥8 d前),不同处理的种子发芽指数变化不大,在堆肥进行8-28 d,T2和T3的发芽指数都高于同期的T1、T4和T5;在堆肥进行20 d后,T2的发芽指数大于50%,而T1、T3、T4和T5发芽指数在堆肥进行24 d后才大于50%;堆肥32 d后,T2的发芽指数最大,为86%,其次是T3,为80%。

2.5 堆肥前后NPK养分变化

堆肥结束后的氮素含量相比堆肥前都有所减少,其中T1的氮素损失率最大,为22.8%,其次是T5,为10.56%,而损失率最小是T2,为3.47%(表2);堆肥结束后的P2O5和K2O含量相比堆肥前都有所增加,其中T4的P2O5含量增长率最大,为46.32%,其次是T2,为42.15%,增加率最小是T5,为30.29%;K2O含量的增加率以T2最大,为30.2%,其次是T1,为26.61%,增加率最小是T5,为19.69%。

注:同列中不同小写字母表示处理问差异显著(P<0.05)。

3 讨论

农业有机废弃物的处理和有效利用是当前环保研究的热点之一,面对畜禽养殖的大规模发展和农业有机废弃物的日益增多,无论从环境的角度、处理效益的角度、还是从废弃物循环利用的角度,都需要对废弃物进行快速处置,堆肥化处理是农业有机废弃物的首选处理方式,快速腐熟是其关键技术之一。好氧堆肥是在有氧条件下,主要是利用好氧微生物对畜禽粪便进行吸收、氧化、分解,是目前国内外常用和比较经济的行之有效的成熟的处理农业废弃物畜禽粪便的方法[5]。

温度变化、p H、发芽指数是评价堆肥是否腐熟的重要指标。根据我国的相关规定,一般认为堆体温度在50℃以上并维持5-10 d,即达到我国的粪便无害化卫生标准[15],本试验的5个处理的温度维持在50℃以上超过6 d,符合畜禽粪便无害化卫生标准,堆肥32 d后,各处理都符合李艳霞等[16]提出的堆肥腐熟p H值呈弱碱性,各个处理的发芽指数达到80%堆肥已达到完全腐熟,说明以养牛、猪和鸡为循环农业中心环节的牛粪、猪粪和鸡粪为主要原料进行堆肥32 d就能够完全腐熟。

堆肥化过程中氮素形态的变化及其含量直接关系到堆肥产品的农业利用价值[17],是微生物活性、堆体温度、通风状况等联合作用的结果。堆肥初期,温度开始升高,铵态氮基本上不发生挥发损失,一些具有固氮作用的微生物活性增强,能固定空气中的氮,并随着微生物消耗碳水化合物及物料干重的下降,总氮含量相对升高,此时有机氮转化成铵态氮,导致铵态氮含量相对升高,然后,随着铵态氮的挥发和硝态氮的反硝化造成的气态氮素损失[18],又导致总氮含量相对降低,同时,铵态氮经过硝化作用转化成硝态氮[18,19],导致铵态氮含量相对降低,最后,氮挥发损失减弱,铵态氮含量趋于稳定,以及有机物进一步降解,全氮含量又相对增加,故各处理的全氮和铵态氮含量随着堆肥的进程表现为先升高后降低,再缓慢升高。高温环境强烈抑制了硝化细菌的生长活动,硝态氮含量稍微低些,之后,随着温度的下降,硝化细菌快速繁殖生长,有机氮经过微生物的矿化作用和硝化作用,产生硝态氮并不断积累,而且在有氧条件下反硝化造成的气态氮素损失相对较小,因此,各处理的硝态氮含量在堆肥前中期逐渐缓慢上升,而堆肥后期都呈现快速上升。T3和T4处理的p H变化幅度相比其他处理大些,主要由于微生物在堆肥处理大量繁殖,温度升高,有机物分解产生有机酸积累,p H降低,有机氮在微生物作用下发生强烈矿化,产生大量的铵态氮,导致堆肥的铵态氮含量上升,随后NH3、含氮气体的挥发损失及硝化细菌活性的增强,铵态氮经过硝化作用转化成硝态氮[20],导致堆肥的铵态氮含量上升,同时释放出的H+不断增多[21],导致T3、T4处理的p H继续降低,而p H降低影响微生物的活性,温度下降,硝化细菌活性的减弱,铵态氮浓度又逐渐上升,堆肥进入腐熟期,铵态氮浓度与p H值趋于稳定。而T1、T2和T5处理可能由于氨化作用和硝化作用同时活跃,p H表现没有那么明显,其铵态氮含量相比T3和T4处理是先快速升高。

相比其他处理,T1处理升温快,高温阶段的温度超过了70℃,氮素损失率最大,堆肥腐熟后的全氮含量最低,GI相对最低,由于是按照有机物料的重量比添加谷壳调节T1处理的碳氮比时,谷壳本身比较轻,在一定的重量比下,其添加体积相对较大,增加了堆肥通气性,在碳氮比相同的条件,其好氧微生物生长快活性强,温度升高快,造成氮的损失相比较大,一般认为,堆肥化过程中,堆体温度应控制在45-65℃之间,若超过65℃,就会抑制微生物的生长和活动[22],堆肥高温阶段温度维持70℃以上时,嗜热性微生物大多数已无法适应,继而大量进入死亡或休眠,导致有机氮的矿化和硝化细菌的硝化作用减弱,从而影响了T1处理的堆肥腐熟效果,导致GI相对最低。

4 结论

差异教学的过程意蕴 篇6

关键词：差异表现,原因,策略

学习过程中, 每个学生都是独立的个体, 有着自己的思想意识和行为表现, 不同的学生在同一学习环境中会有不同的学习行为。就初中英语的教学而言, 受到各种主观和客观因素的制约, 不同的学生在学习过程中会有一定的差异表现。但是英语教学中, 教师设置的教学目标是针对整个班集体而言的, 学生的这种差异表现给教师的教学工作带来很大压力, 也是教师课堂教学中经常面对的一个难题。如果针对学生的这种差异表现, 教师没有一个有效的应对策略, 那么教学质量、课堂纪律、教学效果及教学目标的实现都会受到影响。因此, 学生学习过程中的差异表现是教师普遍关心的问题, 通过研究学生的差异表现找出相应的解决策略, 成为教师教学的一项重要任务。

一、不同学生学习过程中的差异表现状况

就一个班集体而言, 集体中的学生有性别方面的差异, 也有学习成绩的差异, 不同的学生在学习过程的表现各有不同。从学习行为上看, 不同的学生在课堂学习中存在有区别性的问题行为。基于性别的差异来看, 男生在具体的英语学习环境中不会倾向于从众行为, 周围的学生在复习什么、在写什么作业对自己的影响并不大。而女生则不同, 她们容易形成从众行为, 对周围学生在做什么有着浓厚的兴趣, 并且易受周围环境的影响。如果摈弃性别差异, 仅从班级内的学生来分析, 不同学生在学习过程中也存在差异表现。在纪律观念上, 学习成绩优异、能够自我约束的学生纪律观念强, 具有一定的学习认知, 迟到、早退、逃课的现象很少发生在他们身上;而学习成绩较差、自我约束力不强的学生则相反。学习观念上, 成绩优异的学生往往上课注意力集中, 不会心不在焉;而成绩较差、行为散漫的学生在课堂中则是焦躁不安、不听课、打瞌睡。品行观念上, 有些学生在课堂中喜欢大声说话, 惹是生非, 而有些学生则是尊重老师, 不与老师胡乱顶撞, 也不会钻牛角尖。学习动机上, 多数学生是将自己的学习动机与集体、国家的利益相联系。当然, 不同学生之间的学习动机还存在为了个人前途、为了他人、为了责任义务的差异。

二、学生学习过程中产生差异状况的各种原因

不同学生在学习过程中的差异表现有很多方面的原因, 学生作为独立的个体, 有着独立的思考习惯和思维能力, 不同学生的学习行为受到不同思想意识的支配, 自然会有差异性。针对学生在学习过程中的差异表现, 可以从行为理论和学习理论来分析这些差异的原因。

基于学习理论的角度, 首先, 行为主义理论认为, 学生积累知识的关键在于正确处理刺激和反应两者之间的关系, 但是不同的学生对刺激会做出不同的反应。学生产生不同学习行为的原因主要体现在三个方面:其一, 学生因素。不同学生的学习认识和行为习惯不同。有些学生具有明确的学习动机和和学习目的, 有着正确的学习观念;有些学生对自己的学习目标茫然, 不能很好地约束自己。不同学生有着不同的情绪和性格, 学生的需要没有得到满足, 不同学生会产生不同的情绪:或者低落, 与教师对立, 或者从容面对。不同学生有着不同的人际关系, 人际关系为不同的学生带来不同的行为表现。其二, 教师因素。具体体现为教学态度, 教学方式;教学能力, 课堂调控能力;教学作风是否民主、是否尊重学生。其三, 家庭和社会原因。不同家庭的孩子受到家庭影响和家庭教育不同, 不同学生对社会风气和社会文化等内容的接受和理解能力不同, 受社会影响的程度也不相同。其次, 认知主义强调教师在进行教学设计时, 必须了解学习者已有的认知结构, 以此为基础设计相关教学。教师在设计相关教学时忽略了学生认知结构的差异, 是导致学生差异表现的一个重要原因。最后, 建构主义认为学生学习知识是基于一定的情境, 借助他人帮助和一定的学习资料, 通过意义建构的方式而获得的。在此, 学生的学习环境对学生的差异性表现具有很大影响。不同学生对特定学习环境的接受能力不同, 受到周围人物和环境影响的程度也不同。

三、针对学生学习过程中差异问题的应对策略

(一) 课堂教学中采取多样化的教学方法

就整个班级的学生而言, 不同的学生有着不同的智力水平和学习能力, 鉴于此, 教师在设计教学方法时要充分尊重学生的个体差异, 利用多样化的教学方法, 避免千篇一律。对此, 教师要遵循因材施教的教育原则, 以促进全班学生各个方面的和谐发展为目的, 调整教学思路, 有针对性地进行教学。例如教师在进行英语阅读教学的时候, 可以采取分层教学的方式, 以学生在课堂学习和日常中的行为表现为依据, 将学生分为不同的层次。对那些学习自控性和学习能力强的学生, 教师在阅读教学的过程中适当拓展相关语法知识和相关习题练习内容。对那些学习能力中等的学生, 教师要适当放低要求, 根据需要来拓展教学内容。而那些学习能力差的学生, 教师要以文章为基础, 让他们掌握基础的知识内容。此外, 教师还可以采用探究、讨论等教学方式来激发学生的学习兴趣, 例如英语教学中, 教师可以基于学生的学习能力, 以相关课文内容为主, 让学生用英语对话来表演文章内容。总之, 不论是哪种教学方法, 都要以促进不同学生的全面发展为目的。

(二) 为不同的学生安排不同的学习任务

为不同的学生安排不同的教学任务, 需要教师充分把握不同学生的学习特长和性格特点。例如从性别来看, 男生善于逻辑分析, 英语教学中, 教师可以在指导他们在学好相关语法的基础上, 在英语阅读教学时为他们安排分析推理的任务;而女生的逻辑推理能力不强, 易受周围环境的影响, 教师要对她们多鼓励、少批评, 在教学过程中减少纠正她们口语语法错误的频率, 以减轻她们的心理负担。另外, 对不同学习能力的学生, 教师要依据实际情况来安排学习任务。例如英语作业的布置环节, 学习能力强的学生, 教师要以帮助他们进一步拓展知识为主要目的来布置任务;学习能力稍次的学生, 教师要以帮助他们巩固课堂学习知识为主要目的来布置任务;而对于学习能力差的学生, 教师要以帮助他们把我课堂学习的基础知识为主要目的来布置任务。

(三) 为学生营造良好的课堂教学环境

课堂是学生学习的重要场所, 课堂环境对学生的学习有着重要影响。面对不同学生的差异表现, 教师在平时的教学过程中要注意为学生营造和谐的课堂教学环境, 让学生在良好的教学环境中共同进步。为此, 教师要不断加强自身的学习, 提高教学能力, 用自身的知识素养来感染学生, 对学生形成一种潜移默化的作用。此外, 教师可以借助丰富的教学手段, 例如多媒体教学, 增强学生的见识, 开阔学生的眼界。开展丰富多彩的教学活动, 例如英语朗读比赛、英语写作比赛、英语单词记忆比赛等, 将整个课堂学习氛围调动起来, 激发每一个学生的学习参与热情, 让学生自觉规范自己的学习行为。

综合来说, 基于不同学生的个体差异性, 不同学生在具体学习过程中的表现也具有差异性。有些学生表现出积极的学习行为, 具有良好的学习动机, 而有些学生在学习过程中没有明确的学习目的和学习动机, 表现出消极的学习行为。对此, 教师在具体的英语教学过程中要认真审视学生的这些差异性表现, 并认真总结差异表现的原因, 利用多样化的教学方法、因材施教来布置学习任务、营造良好的教学环境等, 促进不同学生的全面发展。

参考文献

[1]王平.浅谈学生差异性资源的有效利用[J].新课程研究旬刊, 2015, (9) :61-63.

[2]孟丽莎.初、高中学生的学习特点差异及心理成因[J].林区教学, 2014, (7) :116-117.

浅析导游词英语翻译过程中的差异 篇7

汉语是世界上最复杂的语言之一。复杂之一便在于意义“语境”。语境是各种各样的, 所以中文的词义也是千变万化的。例如:“书”的英文是book, 可是介绍中国女子擅长的“琴棋书画”中的“书”却是handwriting或者callyigraphy。在导游词讲解翻译过程中, 不要受中文的约束, 要时时留心意义语境, 这样才能确保译文的准确性。例:“中国国家旅游局”China’s National Tourism Administration;“世界旅游日”World Tourist Day。

同是旅游, 前者和旅游业有关, 后者和旅游者有关, 只看文字的字面意义, 不注意它的实际含义;不了解实际情况, 不管文字出现的具体场合, 甚至按照字面的直译或意译, 就会造成误译, 给外国游客留下错误的印象。翻译时不能受中文的约束, 时时留意语境, 才能保证译文的准确性。可见中文的语境意义是要格外引起注意的。

二、导游词翻译过程中的词汇本义和引申义的差异

在导游词翻译过程中有时会遇到某些词在词典上找不到适当的词义, 如果生搬硬套, 不能确切地表达原意, 甚至会造成误解。这时要做的是根据上下文, 从该词的根本含义出发, 进一步加以引申。引申意义也是脱离不了词的本义。如“风景如画的西湖”。这里的“风景如画”用什么词好?“picturesque”是个不错的选择。“嵩山以习武著称, 又是佛教名山, 山中寺院林立。”用“galaxy (星系, 银河) ”这个词引申一下表示“多”, 这句话可译成:With a galaxy of temples, the Songshan Mountain is one of China’s Buddhist shrines as well as a center of Chinese material arts。由此可见, 在一定语境下, 语言的引申很重要。

三、导游词翻译过程中成语直译与阐译的差异

两种语言毕竟存在差异, 还有很多成语直译后得不到相对应的成语。当直译有困难或勉强译出, 而英语游客又无法理解时, 一般应采用阐译法。阐译主要是指在翻译时抓住内容和喻义这一重要方面, 结合上下文, 比较灵活地表达原意。如:“上有天堂, 下有苏杭”如果直译便是:Heaven above Hangzhou and Suzhou below, 这样外国游客便会丈二和尚摸不到头脑。原文要表达的是举世无双的意思, 用阐译法则译成:As there is a paradise in heaven, there are Hangzhou and Suzhou on earth。这样外国游客就能理解了。一般说来, 成语的主要意义并不等于构成该成语的各个单词之义的简单叠加, 而是要大于它, 甚至同它大相径庭。这就是:“熟悉的词用于表达不熟悉的意思”。如下例中“鸡毛蒜皮”一词的英译, 光译这个成语的形象是不能达意的, 只好又加一句, 点名形象的联想意义, 只是不免有些累赘。例:“我们尽忙着鸡毛蒜皮的事, 还没有顾得上呢。”——“We haven’t had time, we’ve been too busy with chicken feather and onion skinaffairs, with light trivial matters!”

四、导游词翻译过程中的被动句翻译的主、被动差异

在导游词翻译中我们常会碰到被动句。汉语的被动句子, 从结构上来说, 大体可以分为两类:一类带有表达被动意义的标记;另一类则不带这种标记。普通而常见的是后一类。不论属于哪一类, 英译时基本上仍可运用被动语态。例:“张家界被列入世界自然遗产。”——“Zhangjiajie has been listed in the world natrual heritage list”。这一类句子有的说出了动作的主动者, 有的则没有说出。但不管哪种情况都着重被动的动作, 这也是之所以用被动形式的原因。需要注意的是中文里表示被动的不要老在找“被”字, 而是更要关注象“挨”“由”“给”“予以”“遭到”“受到”“为”“所”等词作为被动符号。例:她深受大家的尊敬——She is greatly respected by everyone。

五、主动句翻译的主被动差异

在翻译导游词的时候, 不要受到中文主动句约束, 有时可有意识地运用被动语态。有些句子在形式上一般都有主语, 也有动词, 但是主语在实际上是谓语动词的动作承受着者, 而不是执行者。动作执行者并未出现。这种句子结构上为主动句, 而含义上是被动句。这一类型被动句在汉语中大量存在, 英译时一般也要用被动语态来处理。例:武汉的黄鹤楼初建于三国时期。——Wuhan’s Huanghelou (Yellow Crane) Tower, was originally built in the Three Kingdoms Period。上面的例句如果用被动语态翻译比主动语态要更生动, 所以在导游翻译中大量的中文主动句要根据情况灵活地译成英语的被动句。

六、结语

综上所述, 为使旅游翻译同其他行业的翻译一样, 即突出行业特点——准确如实地翻译, 又能使外国游客在观光游览过程中领略中国独特的旅游资源, 感受中华大地的秀美风光。导游员在导游词讲解和翻译过程中, 为了让国外游客看懂, 听懂, 使翻译有针对性, 弥补翻译的不足, 符合中国的实际情况, 适合外国游客的口味, 就要最大限度地避免因翻译的差异造成误解和错误, 使得导游工作能够顺利完成。

摘要：本文浅析了关于导游词在英语翻译中存在的问题。通过分析词语翻译的语境差异, 词汇本义与引申的差异, 成语阐译的差异等, 反映了导游词翻译过程中的中英两种语言的不同。通过本文的论述, 我们了解了两种语言的差异, 避免在翻译过程中出现问题。准确如实地翻译人文或自然景观情况, 更好地使外国游客在观光过程中领略中国独特的旅游风光和魅力。