学术英语教学

学术英语教学（精选12篇）

学术英语教学 篇1

一教学学术理论的提出及发展

第二次世界大战对美国高等教育的一个重要影响就是证明了大学科学研究的重要地位。在战后的几十年里, 美国政府和社会各界将大学科学研究置于国家整体战略的重要地位, 高度重视大学从事科学研究的职能。到20世纪80年代, 美国高校中的科研至上、教学质量下滑等问题日益严重, 社会各界对提高高等教育教学质量, 加强大学教学和人才培养工作的呼声极高, 美国高等教育开始进入了以提高教学质量为重心的时代。正是在这一背景之下, 1990年, 时任卡内基教学促进基金会主席的博耶提出了“教学学术”的理论。这一理论拓展了传统的“学术”概念, 将教学学术置于与发现学术、综合的学术、运用的学术相平等的地位。在博耶看来, 教学是一门学术性事业, 需要教师广泛涉猎并在智力上不断深化;教学是一个能动的过程, 需要建立起学生学习与教师理解之间的桥梁;好的教学意味着教师既是学者又是学生, 不仅传授知识, 还改造和扩展知识。[1]他希望通过赋予教学的学术地位, 消除教学与科研的对立状态, 为教师勤于教学、乐于教学、善于教学创造良好的环境, 为教师探究教学、改革教学、提高教学提供精神动力和理论支持。

教学学术理论的提出, 很快就引起了人们的极大关注。博耶去世后, 其继任者舒尔曼不仅在理论上进一步深化了教学学术思想, 提出了“教与学学术”理论, 而且还积极推动教学学术思想向实践转化并使其发展成为一场教学学术运动。目前, 教学学术理论的影响已不仅局限于美国, 而且还波及到了英国、加拿大、俄罗斯等国以及我国的香港和台湾地区, 成为了一项引人注目的当代国际高等教育的重要运动。

二教学学术理论的深层意蕴及启示

新世纪以来, 我国高等教育的主题就是提高高等教育质量。当前, 我国高校教学科研的矛盾日益突出, 重科研、轻教学的趋向越来越严重。因此, 借鉴教学学术思想, 提高高等教育教学质量, 已经成为高等教育理论界和实践界的共识。但是, 我们认为, 教学学术并不仅是一种学术的理论, 也不仅是对教学的一种新认识, 它是一个涵义非常丰富、意义非常深远的理论。教学学术理论揭示了大学教学的全新图景, 它不仅提升了教学的地位, 而且更重要的是, 它还在大学教学的多个方面具有深层的意蕴, 对改造我国传统的大学教学体系具有重要的启示。

1 大学教学活动的性质。

在传统的大学教学观念和实践看来, 大学教学似乎是一种简单的知识传递活动, 而且简单到大学教师似乎不需要经过专门的培训就可以进行教学的地步。人们认为, 相对于中小学而言, 大学生是身心发展成熟的“成人”, 具有学习的自觉性和主动性, 大学教学并不太需要考虑学生的学习态度、学习方法和教师的教学模式等, 大学教学只需要关注高深知识能够准确地表达和传输。这也可能就是为何关于中小学教学的研究兴盛而关于大学教学的研究薄弱的原因。在大学里, 一种比较普遍的观念就是认为只要有知识就能做好教学工作, 只要是学者就能做好大学教师。正因为此, 目前我国大学的教师几乎不需要经过什么特别的教学理论和技能的培训就能比较顺利地进入大学———大学教师是以学者的身份、而不是以教师的身份走上大学讲台的。

教学学术理论的提出, 改变了教学活动本身的性质。当教学成为学术, 教学也就将从传统简单的知识传递活动转变为一个复杂的、具有丰富内涵和无限探究疆域的学术领域。大学教学活动也将从建诸于经验之上的简单操作性活动转变为建诸于科学之上的复杂性学术活动。这不仅赋予了大学教学活动复杂的内涵和宽广深远的探究空间, 而且还赋予了大学教师进一步探究教学活动、提高教学质量的责任和权利。当教学成为学术, 教学就成为一种需要运用高超智力的学术工作, 教师教学和学生学习所引起的具有挑战性的问题就都需要仔细研究。正如舒尔曼所说的那样“将教学视为学术的一种, 就要不仅将教学作为一种活动, 而且要作为一个探索的过程。”[2]这种对教学活动性质认识的转变对大学教学来说具有重大的意义, 不仅在于提高教学地位、解决教学科研矛盾的功利目的, 更重要的是它为大学教师深入教学研究、进行教学改革提供了理论支持, 为大学提高教育教学质量提供了方向和路径。

2 大学教师的角色。

在传统的教学观念中, 大学教学尽管在教学内容上比中小学教学复杂, 但是在教学过程上比后者要简单。在这一过程中, 除了教授内容上的复杂性之外, 大学教师的劳动似乎并不比工厂企业的工人劳动复杂多少。因为工人进入一个生产岗位还需要进行专业的学习和培训, 而大学教师一般来说并不需要经过专门的教学专业的学习和培训就能获得教职。这样一种对大学教学劳动的简单定位实际上就是把大学教师置于外部教学政策的“忠实执行者”和教学活动的旁观者地位。一方面, 教学政策的话语权垄断在高等教育研究者和教学管理者手上, 大学教师没有资格和权利参与教学政策 (含教学制度、教学内容、教学目标、教学方法等) 的制定, 教学活动对于他们来说是一种给予性的安排, 他们只是执行外部研究者和管理者规定好的教学程序而已;另一方面, 在这样的教学过程中, 大学教师与学生以及传授的知识实际上是隔离的, 他们并没将自己融入与学生以及知识的共同关系中去, 他们只是无目的地忠实执行外部已制定好的“教学常规”而已。

教学学术理论的提出, 极大地改变了大学教师的角色。当教学成为学术, 由于教学具有丰富内涵和无限疆域, 教师有可能、也有必要去研究教学, 大学教师就将从被动简单地参与教学转变为主动地探究创造教学, 从教学的被研究者变为教学的研究者;当教学成为学术, 大学教师要根据自己的教育信念、教育经验和个人知识, 对教学进行自己的理解并在此基础上进行创造性的教学, 他们将从教学的执行者和局外人转变为教学的创造者并全身心融入教学之中;当教学成为学术, 大学教师还将从单一的知识传授者转变为知识的研究者、传授者和学习者的角色集合体, 师生之间也将不再只是教师教—学生学的单边关系, 而是互相学习互相促进的双边或多边关系;当教学成为学术, 因为教学的学术性, 所以教学政策的制定将不仅由管理层外在地制定, 而且还需要作为“教学学者”的教师群体的参与;当教学成为学术, “好大学教师”的标准将不再只是要求教师积极投身科学研究和认真上课, 还要求教师必须积极探究教学并对教学进行改革创新。

3 大学教师的培训。

因为教学被认为是简单的知识传递, 所以传统的大学教学忽视了大学教师作为教师的培训和专业发展。从国内高校的实际情况来看, 现有的大学教师培训其实并不是真正的“教师”培训, 而是“学者”培训。因为培训的内容大都是教师所属学科的学术内容, 培训的目的是提高教师科学研究水平。实际上, 当前大学对教师的教学培训是很少的。与中小学教师相比, 大学教师的教育理论素养和教学技能的普遍水平恐怕还要低一些。

教学学术理论的提出, 提高了大学教师教学专业培训的地位, 也改变了教师培训的方式。当教学成为学术, 教学就成为一个值得深入探究的领域, 具有无限创造的空间, 因此提高教学质量需要教师创造性地教学, 需要教师能够接受教学专业培训并实现教学专业的发展。这样, 教学专业培训将具有与教师所属学科的学术培训同等、甚至更为重要的地位。现代教师研究表明, 教师专业知识主要是实践性知识, 也就是说教师进行教学的知识是来源于实践、为了实践、在实践中形成的知识, 它与学术专业的理论性知识在形成过程、获得方式、知识形态等方面都存在较大不同。所以, 大学教师教学专业的培训方式不同于学术专业培训方式, 它更强调教师在教学实践中的学习和成长。因此, 当教学成为学术, 大学教师的培训将扎根当下的教学实践, 主要通过教师个人的反思和教师集体的交流来获得教学能力的提升, 而不是要像所属学科的学术培训那样脱离教学实践、进行专业的理论学习。大学教师的教学专业培训也将主要是校本培训, 大学应该为教师进行校本培14教书育人·高教论坛2011|04

训提供相应的条件。

4 大学的教学管理。

因为传统观念认为大学教学是一种简单的知识传递过程, 其复杂程度与工厂的生产活动并无二致。这样, 传统的大学教学管理一般是以科层制的行政管理为主。管理是以自上而下的命令为主, 重心在高层, 命令相对于教师来说来自于外部, 权威在管理者。这种管理模式下的大学教师和教学类似于工厂中的生产工人和生产活动, 以科层系统和数量化的会计制度来实现管理。当前, 我国大学教学管理的最大问题就是过分的行政化, 教学的重大事务由管理部门决策, 教师参与的途径和方式十分有限, 教学活动受各种陈旧的规章制度约束, 量化管理倾向严重, 教学的创造受到压抑, 教学评价和职称管理中的行政力量过强, 教师同行和学术权力的影响过小。总的来说, 传统大学教学管理就是基于简单教学观的简单行政管理。

教学学术理论的提出, 改变了教学管理的性质。当教学成为学术, 教学管理也就成了一种复杂的学术管理。学术管理不但需要科层指令和外部权威, 更要依靠内部的同行评议和道德自律, 依靠学术人在学术管理中的积极参与。“当教师将工作公开、接受同行评价和批评, 并与所在专业社团的其他成员进行交流时, 反过来又加强了自己的工作。这时教学就变成了教学学术, 而这些也是所有学术所具有的特点。”[3]所以在教学管理中, 避免过分的行政指令和单纯的外部驱动, 要充分发挥大学教师群体的作用, 尊重教学管理中的学术权力。

5 大学的教学组织。

当把大学教学当作简单的知识传递过程, 把教学当作个人经验基础上的实践, 也就没有进行教学研究的必要, 更没有必要建立教学研究组织、进行教学工作的团体评议和合作探究了。教学学术运动兴起之前, 肇始于柏林大学的现代西方大学是按学科来架构整个大学, 将科学研究与教学相结合, 通过科学研究来进行教学, 将科学研究作为大学的重要职能。不仅大学中存在着大量的专门的科研机构, 而且大学的教学组织也是从科学研究的角度来设计的, 因此也不可能建立专门的教学研究组织了。美国大学虽然在英国、德国大学组织模式的基础上进行本土化的改造, 将研究所变成学系, 但由于过分强调教学的民主和个性, 使得教学行为成为教师个人的经验行为, 因此也就不会重视同行评议和建立教学研究组织。而且由于其更加强调大学科研的重要, 建立了大量不同类型的科研机构, 使得大学组织朝科学研究的方向更进一步。前苏联和建国后我国的高等教育组织设计应该是在西方大学之外的另一种模式。由于设计者将科学研究职能配置给了大学之外的专门的科研系统, 大学组织纯粹是从教学的角度来进行设计。大学——系———教研室 (组) 的机构设置不但将西方大学的科研机构从大学中取消, 而且还创造性地设计了教研室 (组) 。“教学研究指导组为高等学校的基本教学组织, 直接进行一门或性质相近的几门课程的教学工作及围绕教学的研究工作。”其职责主要有“讨论、研究、制定和实施本组课程的教学计划与教学大纲;收集有关教学资料, 编写教材;研讨教学过程中发生的问题, 交流教学经验和切磋教学方法。”[4]很显然, 教研室 (组) 既是教学组织, 也是教学研究的组织, 它为教师进行教学的研究、合作、交流和评议提供了栖身之所。但是遗憾的是, 在20世纪90年代的高等教育改革中, 我国大学的组织设计发生了巨大变化, 教研室在大学中或被取消或是名存实亡, “大学—学院—系”几乎成为我国大学的普遍模式。这不但使大学教学从过去有组织的协商、研讨和有指导的集体学术活动回归到个人的经验活动, 而且在一定程度上将教学研究从组织形式上予以消除, 忽视了大学教师进行教学研究的责任和权利。

教学学术理论的提出, 改变了教学组织的设计。当教学成为学术, 教学研究将成为学术研究的常态, 也是大学教师不可推卸的责任;当教学成为学术, 就要求大学必须建立专门的教学研究组织或教师发展组织进行合作研究和同行评议, 就要求大学在组织设计上为教学研究和教师的教学专业发展开辟组织空间, 为有组织地开展教学学术活动提供保障和指导。

6 大学的教学质量建设。

“大学教师的天职之一虽然是‘教学’, 但却很少有人认为‘教学’是大学教师的一项专门‘技术’, 并愿意对‘教学’本身进行研究。”[5]这样, 提高大学的教学质量, 就只能从具体教学过程的外部来推动, 依靠外部力量、科层系统的指示来约束教师的教学行为, 而且质量建设更多地落脚在教学的硬件和教学制度建设上。以新世纪以来的“教学质量与教学改革工程”和本科教学水平评估为例, 其关注的重点集中在办学物质条件、师资设备以及专业、课程、教材等方面, 而对于具体教学过程和课堂教学, 对于教学方法、模式、教学观念, 对于教师和学生等方面则基本忽略了。显然, 在这一过程中, 教师在教学质量建设中的主体地位和作用被轻视, 而学生作为教学质量建设的最终受益者其需求也被忽视了。教学质量建设更多是以“工程或“运动”的形式由行政主体来推动, 教学质量提高被看作是严格教学管理和教学大规模物质建设的必然结果, 大学教师只是被要求严格执行外部命令, 从而在根本上被排除在教学质量建设之外。

教学学术理论的提出, 为大学的教学质量建设提供了正确的方向和思路。它赋予了大学教师研究教学、改革教学的权力和义务, 也明确了学生以及学生的“学”所应有的地位。当教学成为学术, 大学教师将既是教学的探究者也是教学质量的核心关系者, 大学教师将不仅研究自己的教, 还要更多地关注、研究学生和学生的“学”。教学质量建设的理念将发生根本变化, 简单地严格教学管理和加大物质建设力度并不能真正提高大学的教学质量, 教学质量的提高更主要是大学教师探究教学、改革教学的结果;当教学成为学术, 质量建设不再停留在严格管理和物质建设上, 而是需要深入到教师和课堂教学的层面, 教师将成为教学质量建设的直接参与者和核心主体, 课堂教学将成为质量建设的重要阵地这样, 大学教学质量建设的主体将从外部主体走向内部主体, 质量建设标准将从外在标准走向内在标准, 质量建设的控制也将从教学外部控制转化为教师内部控制。

7 大学教学研究。

高等教育研究的时间尽管还不长, 国外大规模的研究始于20世纪60年代, 我国高等教育学的建立也只是在1980年代以后的事情但是它已经成为指导高等教育健康发展的重要学问。在我国, 几十年来, 从建立专门研究机构、进入学科专业目录、形成专业人才培养体系、组建专业学会组织等等, 高等教育研究的逐渐制度化使得这门学科的研究者身份日益专业化, 高等教育研究日益成为高等教育学专业学人的专利, 而与从事高等教育教学工作的广大大学教师相脱离。大学教师只是在应用并实践由专业学者开发的高等教育知识而已。高等教育研究是“纯学术人员与科学家的特有领域, 教师只是他人研究过程中的旁观者、研究对象与研究结果的消费者, 而非生产者、参与者” (王金林, 2004) 。这样的格局带来了两个问题:一是高等教育理论脱离实际, 难以有效地指导实践, 成为“真”的废话;二是高等教育研究日益关注宏观的“大事” (如理念、制度、体制等) , 而对于具体的微观的教学却甚少顾及。所以, 从理论体系上看, 目前我国的高等教育学还只能算是宏观高等教育学, 对高等教育最重要的教学过程的教学研究、教师研究等在高等教育研究中的比例非常小, 这严重地影响了高等教育研究的实际价值和学科地位。

教学学术理论的提出, 赋予了教学过程的丰富内涵和教师从事教学研究的权利和义务, 极大地改变了高等教育研究的生态。当教学成为学术, 也就将大学教师纳入到高等教育研究者的行列, 将过去横隔在教育研究者与教育者、教育知识生产者与使用者、教育理论与教育实践之间的鸿沟填平。大学教师研究教学, 大学教师成为教学研究者, 教学研究者就是大学的教学者, 这极大地改变了高等教育知识的生产方式、高等教育学的理论结构和高等教育研究的学术生态, 使得高等教育理论直接来源于活生生的实践和行动, 而不是建立在虚幻的理性推理上, 大大增强了高等教育知识的生命力和改造世界的能力, 改变了过去知识的“发现—开发—应用”逻辑, 将研究与应用、理论与实践等过去互相隔离的职能和角色融合在共同的主体之上, 构建了共生和谐、充满活力的高等教育研究生态 (谢延龙, 等) 。当前, 我们要改变高等教育研究和大学教学研究中大学教师的缺位, 鼓励大学教师深入教学具体过程开展教学研究。这不仅有利于壮大和丰富高等教育研究的队伍, 更重要的是能够提供更加有生命力的理论知识, 为高等教育的理论和实践大发展提供强大的力量。

参考文献

[1]吕达, 周满生, 等.当代外国教育改革著名文献 (美国卷·第三册[) M].北京:人民教育出版社, 2004:23.

[2][3]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究, 2005, (12) :25.

[4]上海市高等教育局研究室, 等.中华人民共和国建国以来高等教育重要文献编选 (上[) A].胡建华.现代中国大学制度的原点:50年代初期的大学改革[C].南京:南京师范大学出版社, 2001:252.

[5]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].民办教育研究, 2007, (1) :69.

学术英语教学 篇2

Hello, ladies and gentlemen:

It gives me great pleasure to introduce our keynote speaker for today’s address., Dr.Steven Gilda.He has written numerous articles and books on the issues facing older older Americans in our graying society for the past 15 years.Now let’s welcome Dc.Gilda.

学术英语教学效果分析 篇3

关键词：学术英语；思辨；写作；阅读

项目来源：河北省教育厅“河北省高等学校英语教学改革立项项目”，项目编号：2014YYJG067。

中图分类号：H08 文献标识码：A

一、背景

电力专业和动力专业是华北电力大学的两大王牌专业，均具有博士学位和硕士学位授予权。这两个专业的学生在毕业前要求在国外核心期刊上发表英文论文或参加国际会议。因此，很多导师要求学生阅读大量的英文文献，用英文发表学术成果。除继续深造的学生之外，其他的大部分毕业生会进入各大电厂工作。随着对外交流的逐步发展，步入工作岗位的毕业生有很多机会与外方人员进行技术交流。因此，对这两个专业的研究生来说，能够学会用英语阅读学术文献、撰写学术论文、与外方进行技术交流，是他们完成学业、适应未来工作岗位必须具备的基本技能之一。

然而，我校研究生的外语教学工作却与学生的实际需求之间存在一定的差距。从研究生的反馈来看，他们表示，在本科期间英语学习的目的主要体现在增加词汇量和通过四六级考试。在进入研究生阶段的学习之后，英文文献的阅读速度仍然很慢，抓不住框架结构，找不出论文中的逻辑线索；撰写英文论文更是困难重重，不熟悉英文学术论文的文体特征，未掌握典型的英文句型表达，驾驭不了文章的篇章结构。

针对研究生公共外语的教学现状，我校英语系决定对研究生公共外语教学进行全面改革，教学内容由以前的以教授传统的英语语言知识为主，转变为以培养学术英语阅读技能和写作技能为主。为了教学改革的成功推行，电力系和动力系研究生一年级的学生首先被选为试点对象，学生总数共计305人，分为五个班，五位教师每人教一个班。一学期的总课时量为96学时，其中64学时为读写课，32学时为听说课。

教材方面，主要选择以西方学术写作结构为主要内容的教材。经过对学术英语教材的调研之后，选取了清华大学出版社的《英语研究论文读写教程》为学生的读写课教材，外语教学与研究出版社的《国际交流英语视听说4》为听说课教材。辅助材料包括清华大学出版社的《英语文献综述读写教程》、《英语说明文读写教程》、《英语议论文读写教程》，高等教育出版社的《英语论文写作与发表》，以及外语教学与研究出版社的《学术英语 理工》。

在教学方法上，改变了以传授语言知识为主的填鸭式教学模式，代之以学生在课上及课下完成教师布置的各项任务为主的启发式教学模式。学生从第一节课开始要分成不同的小组，每组三至五人，每次以小组为单位完成教师布置的任务。教师布置的任务包括：回答问题、口头报告、小组讨论等形式。任务的设计以培养学生的思辨能力，帮助学生掌握学术语言的特点，训练学生的学术阅读技巧，理清学术写作的篇章结构为出发点。

考试方面，打破了一张考卷定终身的模式，加大了平时成绩的比例。学生的出勤率和课堂表现各占5%，一篇文献综述加口头报告占15%，一篇学术论文加口头报告占15%，期末试卷占60%。期末试卷不再单纯考察学生的英语语言知识，而是加进了对学术文章结构模式的考查。

二、調查目的

学术英语课程在我校是首次开设，虽然前期做了大量的调研工作，但因为缺乏实践经验，在教学的过程中可能会存在各种不足之处，借鉴的其他学校的经验在我校可能需要根据学生的实际情况做适当的调整。因此在课程结束之后，对个别学生进行了访谈。本次访谈调查的目的主要分为两个方面：找出不足之处以便日后改进，找出学生欢迎的方面以便精益求精。

具体来讲，本次访谈调查主要想弄清五个方面的问题：

1.学生对学术英语的用途的认识；

2.学生的收获有哪些；

3.教学内容是否能够满足学生的需求；

4.教学方法是否能够促进学生的思考；

5.考试与教学内容是否一致。

三、调查方法

访谈的时间定在学生完成期末考试并已上交全部作业之后，具体时间是2015年1月8日，周五的晚上，因为这个时间学生比较空闲。地点选在华北电力大学一校区西门对面的碰碰凉冷饮点，环境比较放松。调查对象是从五个班中每班抽取二至四名学生，一般包括至少一名成绩较好的学生，一名成绩较差的学生。调查对象的总人数为14人。

访谈提纲提前一周发给学生，让他们有所准备。提纲共分为两大部分，前8题为个人访谈部分，后5题为小组讨论部分。先是单个学生完成前8题的个人访谈，然后分成三个小组，完成后5题的小组讨论。在访谈和讨论的过程中，教师在征得学生同意的情况下，全程录音，事后整理成文字稿。

访谈提纲的内容主要分为五部分。1题考查学生对学术英语的作用的认识，2、12题考查学生的收获，3、7、8、9、13题考查教学方法是否能够激发学生思考以及各种教学方法在实施时遇到的问题，4、6、11题考查教材和教学内容是否能够满足学生的要求，5、10题考查考试内容是否合理。

为了对访谈的质量进行有效控制，教师参与进了学生的个人访谈和小组讨论之中。在参与的过程中，教师遵守三项原则：一是不对学生的任何观点进行评价；二是只在学生的回答离主题较远时给予提示，并引导学生返回主题；三是在学生的回答可能存在歧义或语义模糊时，引导学生较清晰地表述自己的观点。

四、访谈反映的问题

从访谈调查的结果来看，学生对学术英语的用途的认识仍然比较表面化。几乎所有的访谈对象都承认，学术英语的确让他们对西方学术论文的写作规范、论文的结构模式等有了更深刻的了解，不再对用英语撰写学术论文充满恐惧，阅读英语的学术论文也比以前更加顺畅，还能够帮助他们了解西方最新的学术动态。如果将来出国、继续读博或是从事研究工作的话，掌握用英语撰写学术论文的技能对他们非常有帮助。此外，个别访谈对象提出，学术英语对他们将来进入企业工作有一定用途，能够帮助他们与外方的技术人员更好地进行交流。这些都是学术英语表面上的作用。从深层次来讲，学术英语是对思维的一种训练，能够帮助学生提高分析问题、解决问题的能力，并且学会如何把自己的观点表述得清晰、有逻辑、有说服力。这种能力是创新能力的起点，是深层次的基本素质的训练，对一个人将来的发展起着至关重要的作用。但遗憾的是，并没有一个访谈对象认识到这一层次。

在学习收获方面，绝大多数的访谈对象表示，他们对西方学术论文有了更明确的认识。首先，他们对西方的学术道德规范、学术格式规范有了更明确的认识。本科阶段虽然有的导师也对学术道德规范和学术格式规范的问题进行过指导，但仅限于说教。学生并不十分明确论文中的哪些表述可能涉嫌抄袭，也不十分清楚为什么要有严格的学术格式规范。经过一个学期的学习，他们基本掌握了如何在表述上避免抄袭，在书写参考文献时应注意哪些问题。其次，绝大多数访谈对象表示，经过一学期的学习，他们的最大收获是了解了西方学术论文的结构模式。他们已经比较清楚论文应包括哪几大部分，每个部分应该包括哪些内容，各部分之间应该有怎样的逻辑关系等等。最后，虽然学生了解了学术论文的结构，但在自己撰写英语论文时，仍感觉有一定困难。有学生表示，自己在写论文时虽然了解了总体框架，但是遇到具体词句时不知道如何下手，希望老师在这方面多花些时间做知识方面的分类总结。这样，他们在遇到语言表达方面的困难时，可以随时查询，有的放矢。

教学内容方面，主要存在两个主要问题：一是教材中的文章的选材偏文科，与学生的专业差距较大；二是写作技巧的讲授不够系统化。访谈对象普遍表示，教材前两个单元的主题与如何避免抄袭有关，他们比较感兴趣，也学到了很多明确的、可操作性较强的避免抄袭的方法。但是其他单元的主题均与二语习得有关，属文科类，而他们的专业是工科，因此在学习这些文章时普遍兴趣不高。原因主要有两个方面。一是文科类文章中的词汇，工科类的学生基本都用不到，很多术语的含义也不太熟悉。为了读懂这些术语查阅了很多词典，但是对自己的专业知识并没有太大的帮助。二是文科类文章的论证方式与工科类的有一定差别，一些典型的文科论证方法无法直接套用在工科类的文章里。写作技巧方面，访谈对象表示教师只是在分析具体文章时把相应的写作技巧讲授给学生，有关写作技巧的知识点比较分散，练习的机会也比较少，因此学生的学术写作能力并未按照循序渐进的原则得到系统训练。他们希望教师在授课过程中，增加一些理工科的内容。另外，因为本科的写作训练非常少，他们也希望教师在学术写作技巧方面能够从比较基础的语言表述训练开始，逐渐过渡到逻辑推理性较强的论述与论证。

在教学方法方面，学生普遍喜欢较灵活的互动模式，但希望教师能够采取更加细化的方式提高互动活动的效率。在授课的过程中，学术英语的授课教师增加了课堂互动的比例，采取的方式包括：课堂提问、小组讨论、口头报告等。访谈对象对此表示欢迎，但也提出了一些实际操作中遇到的问题。一是在小组讨论时，学生的参与度与话题的设计有紧密的联系。有些问题，小组讨论时热情高涨，时间到了也意犹未尽，而有些问题则会出现冷场的现象。二是教师在布置课堂任务时，缺少必要的、细化的过程引导。教师的布置课堂任务时往往只提出了完成任务的要求，而如何完成任务，完成任务的具体标准是什么，学生并不清楚。因此，学生在小组合作完成任务时会出现偏离中心的现象，或者是小组完成的任务并不符合教师预想的要求，甚至是小组内只有个别同学参与了任务，其他人坐享其成。

在考试方面，访谈者更倾向于摆脱传统的考试方式。学生的最终成绩由两部分组成，平时成绩（40%）和期末试卷的成绩（60%）。平时成绩主要包括四部分：出勤率、课堂表现、论文和口头报告。由于是实验班，第一次期末考试的内容仍保留了一部分传统的考试方式，特别是阅读理解、词汇和听力部分，与传统的四六级考查方式基本一致。与学术英语教学联系较紧密的是在考试中增加了与IMRD结构相关的语言表达方式的考核。多数访谈对象表示希望加大平时成绩的比例，而试卷部分应缩减传统的阅读理解、词汇和听力题型，加大学术写作的考核比重。在学术英语课堂上，教师并未对学生的阅读理解能力进行过训练，绝大多数被考查的词汇也与他们的工科专业无关，聽力理解的题型也与四六级无太大差异。他们认为，这三部分的考查与学术英语的教学内容有较大差距，不能真正考查出学生学术英语的实际水平和学生的努力程度。访谈对象表示希望能够采用多种题型考查学术英语的写作水平。

五、结论

学生对学术英语的用途的认识多限于写学术论文或在未来工作中与外方交流，并未认识到学术英语对思维模式、分析问题、解决问题的训练作用。教师在以后的授课过程中除讲授学术论文的结构模式，与外方的交流方法之外，还可以通过课堂的互动环节，创设有针对性的任务，增强对学生思辨能力的训练，同时训练学生利用所学到的知识分析、解决学术问题。

虽然学生已经比较熟悉西方学术论文的结构模式，但学术语言表达方面仍需加强训练。绝大部分学生在本科阶段接受的写作训练是四六级的应试作文。在语言表达方面，教师应针对学生的实际英语水平设计一套较系统的训练方案。训练方案的设计还应考虑思辨能力包含的要素，例如：下定义、比较与对比、因果关系、过程描写、分类等等。

学生对教材的选材意见较大，需补充英语教师能驾驭得了，又能贴近学生专业方向的辅助材料。现在选用的教材直接选材于国外核心期刊上正式发表的学术论文，但类别偏文科类，甚至可以说很多文章的主题是英语教师较熟悉的二语习得。而研究生公共外语的授课对象是非英语专业的学生，现用教材虽然展示了完整的论文结构，但选材很难激发学生的学习兴趣。今后教师可把现用教材当作讲解论文结构模式的范本，此外，还应根据授课班级的专业特点，适当添加文科、社科、理工科类的科普材料，并以这些补充材料为范例，讲解学术语言的表达。

虽然现有的课堂互动对激发学生的学习兴趣起到了一定的积极作用，但为了保证互动活动的效果，教师仍需对互动活动精心设计。在小组合作方面，教师可每组指定一个组长，负责任务的分解与协调。为了提高学生的参与度，教师还可以设计一些奖惩措施，督促每个学生都参与到活动当中。在完成任务的过程方面，教师不能单纯强调任务完成的结果。为了保证任务完成的质量，教师可把任务作相应的分解，并提出详细、可行的任务完成标准，引导学生循序渐进地完成互动活动。

在考试内容方面可逐渐摆脱四六级的应试模式。阅读理解、听力、词汇三种类型的题目与学术英语的授课内容差距较大，且挤占了考查学术英语能力的分值。以后可以加大论文结构、学术语言表达等方面的题目。即使仍然保留阅读理解的题型，但问题可以由选择题转换成分析文章结构、评价逻辑关系等与学术英语较贴近的分析型题目。

本次访谈调查暴露了教师在学术英语用途方面的讲解、学生的收获、教学内容、教学方法、考试内容五大方面的不足之处，为下一年在全校研究生中推广学术英语课程的积累了丰富的教学经验。教师仍需针对以上五方面的不足，调整教学方案，以期在下一年的教学中取得更好的教学效果。

参考文献：

[1]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践，2012 （2）： 30-35.

[2]都建颖.学术英语写作教学中的教师反馈：整合型教学模式[J].中国外语教育，2011 （2）： 31-38.

[3]林易，等.学术英语课程体系建设研究——以某大学研究生英语教改为例[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2014 （4）： 184-187.

[4]史光孝，赵德杰.以内容为依托的大学英语教学走向：通识教育抑或学术英语教育[J].山东外语教学，2011 （2）： 104-108.

[5]叶云屏，闫鹏飞.通用学术英语读写课程教学探索[J].外语界，2011 （5）： 40-47.

[6]张为民，等.通用英语教学转向学术英语教学的探索——清华大学公外本科生英语教学改革设想[J].外语研究，2011 （5）： 11-14.

作者简介：

学术英语教学探究 篇4

全国各高等院校在大学公外英语教学方面都进行了积极的改革和探索, 取得了一定的成果。如何有效提高英语教学质量, 专家学者提出了不同的观点和解决措施。教师作为教学活动的直接参与者, 教师的素质是提高英语教学质量的关键因素之一。因此, 本文对学术英语教学模式下教师的职业发展路径展开研究, 针对河北省普通高校教师的调研, 必将有助于提高我省高校大学英语的教学质量和促进公外英语教师的职业发展。

二、文献回顾

针对大学英语教师的发展需求和职业生涯规划, 专家学者提出了解决措施和发展路径。周燕 (2005) 指出, 课程的设置应该注重对教师综合能力的培养, 特别是对教师的自我发展能力、思维能力和教学能力的培养。夏纪梅 (2012) 阐述了大学英语教师的学科身份、职业状况、心理状态等方面所处的困境。但针对英语教师在学术英语教学方面存在哪些问题、应做出怎样具体的职业规划、如何打造培育高水平的讲授学术英语的教师, 这方面的研究并不多见, 有待进一步深入。

三、研究设计

(一) 研究问题

1. 学术英语教学模式下大学公外英语教师存在哪些问题?

2. 大学公外英语教师需进行怎样的发展和转型?

(二) 研究对象

实验对象来自河北省四所普通高校, 分别为综合类院校、师范类院校、财经类院校、农林类院校各一所。来自这四所院校的48名大学公外英语教师, 每所院校12名教师。

(三) 数据收集与分析

试验调查时间为2014年3月。本研究采用调查问卷和半结构访谈相结合的形式。共发放调查问卷48份, 收回有效试卷48份。从每所院校随机抽取2名教师共计8名教师, 进行了访谈。

四、结果讨论

(一) 公外英语教师在教学课程上的选择

通过调查问卷并结合访谈得出, 大学公共外语教师普遍承受着大学英语教学改革所带来的巨大压力, 在职业规划上具有多元化的特点。有37.5%的教师选择攻读英语专业的博士学位, 充实提高专业知识, 以后教授英语专业课程, 这部分教师所占比重最大。有27.1%的教师选择尝试EAP教学, 有14.6%的教师选择继续教授通用英语课程, 短时间教学压力较小, 对教材、教学方法、课件较为熟悉, 但这部分教师所占比重最小。有20.8%的教师选择国内、国外进修或培训, 学习其他学科专业知识, 进而从事双语教学或其他专业的英语教学。

通过访谈得知, 财经类学校中, 有教师为了掌握相关专业知识, 优化知识结构, 主动去旁听经济类课程自学充电, 学习金融英语、会计英语, 参加ACCA考试, 来提升自我。

(二) 英语教师在EAP教学上存在的问题和解决措施

在河北省进行学术英语教学困难和阻力很大, 其中教师的学术英语教学水平是关键因素之一。结合调查问卷和访谈得出, 相当多的教师听说过学术英语课程, 但对其教学理念、教学模式、课程设计等比较模糊, 不知如何提高EAP教学水平, 教师自身在教学方法上没有完整的理论支撑。可见对教师进行EAP方面的培训、提高EAP师资水平极为紧迫和必要, 只有具有高水平的从事EAP教学的英语教师, EAP教学的质量才能从源头上得以保证。比如, 可以选派英语教师去上海等地参加学术英语教学研修班, 及时学习先进的教学思想和理念。参考借鉴英国EAP认证制度, 制定清晰完善的学术英语教师能力标准, 有效衡量考核教师学术英语教学水平。

70.8%的教师认为自己缺乏相关专业的学科知识, 专业术语用英语如何表达不精通, 调查数据表明这是从事学术英语教学的主要困难之一。因此, 作为学术英语教师, 学术视野要宽广, 学术背景要深厚, 要兼具其他专业方面的学科知识。学术英语教学是语言教学, 仅有2.1%的教师认为自己语言技能方面有欠缺, 所以公共外语教师在语言上有优势, 是能胜任学术英语教学的。英语教师要学会认识和引导学生需求, 提高自身的学术能力和学术水平。

教师的教学方法和教学形式可以多样化, 可以选择研讨、讲座等, 也与专业教师共同走进课堂, 建设双语课程。举办学术英语教学的微技能比赛也能促进教师能力的提高。

各高校要为公共外语教师成长和发展提供条件和政策支持, 培育具有高水平的EAP教师队伍, 结合本校办学特色, 支持教师去国外和国内高水平学校去进修学习, 和从事学术英语教学的一线教师探讨, 可以吸取先进的经验, 结合河北省学生水平和教学资源找出教学上可以提高和改进之处。

结论

本文通过调查研究得出:大学公外英语教师在职业发展方面的规划呈现多元化特点, 对学术英语的教学理念和教学方法等方面理解有待进一步深入, 相关专业知识有待充实。因此, 大学公外英语教师要依据自身在学术英语教学上存在的问题, 积极提升自我, 改进教学方法, 为职业发展规划好适合自己的道路和模式, 从而更好的提高大学英语教学质量。

摘要：本文调查分析了河北省普通高校公外英语教师的职业现状。研究结果表明:公外英语教师在职业规划上呈现多元化特点, 在学术英语教学上存在不同的困难和问题。因此, 公外英语教师要顺应学术英语教学要求和模式, 提高学术英语教学水平和能力, 规划好职业发展和转型。

关键词：学术英语,大学公外英语教师,职业发展

参考文献

[1]夏纪梅.新时期大学英语教师发展的难点与出路[J].外语教学理论与实践, 2012, (2) :6-8.

学术英语 篇5

2.术语（20个的范围准备，考试考10个。学生必须自己熟悉术语的含义，考试的时候

要求考生根据描述写出术语。）

Iceberg Theory

2.Essay

3.Collective unconscious

4.Artistic merit

5.Literary theory

6.Gender studies

7.Figure of speech

8.Literary criticism

9.Genealogy

10.historical data

11.national identity

12.the pastness of the past

13.the Mandate of Heaven

14.historical consciousness

15.historiography

16.historian/historiographer

17.Paradox

18.epistemology

19.Metaphysics

20.formal developments 1.3.释义（给学生8句的范围准备，考试考2句）

1).The nature of artistic merit is less easy to define than to recognize.The writer need

not even pursue it to attain it.2).The test in individual cases would seem to be one of enduring satisfaction and, ofcourse, truth.3).By embracing literary theory, we learn about literature, but importantly, we are also

taught tolerance for other people’s beliefs.4).Although each reader’s theory and methodology for arriving at a text’sinterpretation differs, sooner or later groups of readers and critics declare allegiance

to a similar core of beliefs and band together, thereby founding schools of criticism.5).“History teaching by example” is one phrase that describes this use of a study of the past — a

study not only of certifiable heroes, the great men and women of history who successfully

worked through moral dilemmas, but also of more ordinary people who provide lessons in

courage, diligence, or constructive protest.6.The same aesthetic and humanistic goals inspire people to immerse themselves in efforts to reconstruct quite remote pasts, far removed from immediate, present-day utility.The method of conceptual analysis might sometimes seem picky, but unclarity or imprecision in our concepts is often what leads us into paradoxes and incoherence in our world views.Every claim, no matter where it comes from, is subject to scrutiny.Even common sense is not taken for granted, which leads

浅议学术英语EAP教学改革 篇6

【关键词】学术英语 过程化管理 项目驱动教学法 自主学习 批判性思维

【中图分类号】G719.21 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0256-02

一、课程建设基础及目标

什么是学术英语（English for Academic Purposes， EAP），它与通用英语（General English， GE），专门用途英语（English for Specific Purposes， ESP）有什么不同，这是教学改革伊始首先需要解决的基本问题。我们知道，我国的大学生在入学时就已经具备一定的基础英语能力。据统计，改革开放以来我国累计已有4000多万大学生达到大学英语基础阶段的教学要求，具备相当程度的听说读写能力；而其中有很大一部分希望进一步提高英语能力，或出国深造或进行学术研究，抑或需要在工作中直接应用。而由于多种原因，“我国大学生对大学英语教学普遍不满”（蔡基刚 2012，绪论1-5）。英语学习基础阶段固然重要，但从掌握基础英语到在实际学术交流中准确使用英语以满足我国各行业与国际社会日益频繁的交往，还需要进行能力转移。蔡基刚教授在所著《中国大学英语教学路在何方》中专门用了一章的篇幅来说明，在全球化的背景下，大学英语的产业结构必须作出战略性调整，大学英语教学内容要发生根本改变。具体来说，我国大学英语的定位应当是专门用途英语教学（ESP）（蔡基刚 2012，第4章）。ESP教学重视对各个领域中使用的英语进行研究，但为了避免将英语过度肢解（over fragmentation），ESP研究人员不应当寻找相互之间的不同，而应更多去发现共同点即核心内容，包括教学方法的共同点、语言的共同点、交际功能的共同点。这一思想导致了学术英语（EAP）的教学与研究，也就是专业划分不是太细但都是为学术交际目的而使用的英语（秦秀白 2015）。简言之，EAP是ESP的组成部分。EAP课程可分两类，一类是通用学术英语（English for General Academic Purposes， EGAP），另一类是专门学术英语（English for Specific Academic Purposes， ESAP）。前者教授如何听学术讲座、做笔记、参加学术讨论、进行学术陈述、学术阅读和学术写作等技能的课程；后者是结合专业的课程，如生物英语、法律英语、工程英语等。所以又可以把它们称为基于技能的学术英语（skill-based EAP）和基于内容的学术英语（content-based EAP）。蔡基刚教授认为，基于技能的学术英语，也就是通用学术英语，更适合中国内地大学的情况（蔡基刚 2012，第9章157）。

21世纪大学英语课堂中推广学术英语教学既十分必要也非常紧迫。当今大学教育所面临的首要任务是培养学生的批判性思维能力、交际能力、协作学习能力、创新能力和跨文化交际能力，作为大学英语教师应该转变思想、转换教学模式和角色，积极迎接高等教育国际化和全球化所带来的挑战，把“通用英语”到“学术英语”这一“范式转移”所带来的挑战和机遇当作是自己英语教学生涯的转折点。2013年2月，上海高校大学英语教学指导委员会制定了《上海市大学英语教学参考框架》，随即上海市教委发文批准和颁布了《框架》，并决定在2013年秋季在上海高校中全面开展以学术英语为核心的大学英语教学改革试点。

早在2012年上海应用技术学院就率先在12级卓越班内部试点开展了英语教学改革，将传统的“大学英语1A”、“大学英语1B”课转换成“英语阅读与写作1”和“大学英语1B-卓越班”课程（其中A，B分别代表读写和听说），启用复旦大学蔡基刚教授主编的《新核心大学英语（试用版）基础级读写教程》为主教材，配合同系列基础级泛读教程及词汇手册，走出了从“通用英语”到“学术英语”转移的第一步。2013年秋，经过教学团队的反复思考，决定将13级卓越计划大一英语课程改为“初，中级通用学术英语”，在12级卓越计划“英语阅读与写作1”的教学实践的基础上“初级通用学术英语”作了进一步的改进，保留读写课原有教材，并新增《新核心大学英语（试用版）基础级听说教程》替换原有的传统听说教材，至此将听说和读写课合并形成完整的学术英语教学体系，由一位老师全权负责。同年在以笔者为负责人的全体学术英语教学团队老师的努力下，“初级通用学术英语”申报学校2014年重点建设课程项目获得通过。2014年秋，该课程在学校所有卓越班中进行教学，并参与过程化考核建设，获得可喜教学效果。

二、课程建设内容及计划实施情况

“初级通用学术英语”属于面向大一卓越班的基础课程。针对卓越班旨在培养面向工业界、面向世界和面向未来的具有创新精神和实践能力工程师的目标。在内容上，本课程共7个对应单元，读写每单元拟上6学时，再加上1学时的泛读与1学时的实用作文写作，故读写每单元一共需8学时；听说每单元拟上2学时（此外还有2学时的学生进入学校自主学习中心进行自主学习的时间，与听说课分周交替进行），7个单元共80个学时，分16周每周5学时上完，留下10学时的复习及练习课。

读写教程每个单元包括Main Reading和Related Reading两篇课文，每篇课文的长度约为700-800词。生词量占课文总词量的4%-5%。要求学生一学期新增一般要求和较高要求词汇约1000个。对各单元的四个部分分别设计了不同的练习。此外，教程改变了在课文后提供生词注释表的传统做法，只列生词不给词义解释，旨在培养学生通过从已掌握的构词法和上下文猜测词义的能力；与此同时，本教程着重强调培养学生专业学习和今后相关工作的英语语言能力，在课文中通过介绍带有学科特点的词根和词缀来扩大学生的学术词汇，同时在补充实用作文写作教学的基础上，训练学生查找和阅读文献的能力以及撰写学术论文摘要的能力。

听说教程每个单元主题与读写教程主题一致，旨在从视听角度拓展和加深对单元主题思想的了解。选材都是生活中的新闻报道、访谈、讲座、演讲等，学生通过这些材料接触学习单元主题语料，熟悉新闻报道中的慢速英语。此外增加介绍各种听说技能和交际技能，系统地介绍了听力技巧和语音知识，并针对每项技能设计练习；提供了大量的句型，展现如何在各种场景中与他人交流。为了促使学生有效地在课下使用自主学习中心，我们在网络化自主学习平台上也每周持续提供了大量的补充听力资源，包括四级听力真题及模拟训练，听写句子的四级精精听训练，以及全面提高学生听说读写四大技能的听写材料（VOA词语故事及慢速新闻），此外还有培养学生概括能力的概述写作训练，语法补充练习等等，这些材料都做成每周学生必须自己进入自主学习中心按时完成的学习计划，按周发布，要求学生及时提交，老师定期检查和调整，有效地培养了学生自主学习学术英语的能力。

该课程除传授英语基础听说读写知识之外，还针对学生个体自主学习的过程进行集中管理，提高学生对一般性英语科普文章的阅读能力，以锻炼学生实际运用语言的能力，培养学生的英语综合素养。下面概述该课程在14级卓越班参与过程化管理的进展情况：

1.通过每堂读写课前进行全班学生集体参加的一人一句重点课文段落复述活动（narration， retelling），除了培养学生树立起正确的语音语调意识，能极大培养他们说英语的勇气，并进一步加深他们对重点段落重点语法点的掌握和熟练的同义句转换能力。

2.为了巩固学生对课本的重点生词及词组的记忆，在教学过程中每2周均在所教卓越班上针对前一单元进行单词及短语的听写。本课程的听写测验不同于传统英语课程的听写测验（以简单考查单词为主），注重综合考查学生对学术词汇和重要句型的掌握情况，与此同时考查他们的听力和翻译能力。

3. 利用依托学校“蓝鸽语言学科平台”的自主学习平台对学术英语进行网络化语言训练，采用新的语言学习模式，网络化自主学习平台的技术和资源，通过教师后台学习计划的制定、发布、检查和指导，对学生课内外学习进行指导和检测。学习内容采取必学和自选相结合的形式，从以教师“教”转变为以学生“学”、“练”为主，确立学生在学习过程中的主体地位，通过对学生自主学习过程的跟踪管理，培养其自主学习能力，并满足个体化学习的需求，从而最终达到提高英语综合应用能力的目标。这也是本门课程过程化管理中最重要的一个环节。

4. 在综合运用英语进行学术活动方面，为初步培养学生的自主学习和独立研究能力，在所教卓越班上通过单元末的项目报告与展示任务监督并检查学生的学习状况，及时诊断各种学习问题。要求学生自由组成4-5人的小组，每个单元开始之前，教师向相应小组布置项目任务，指定讨论话题，要求每个成员都参与资料搜索、信息综合、演示文稿制作等环节。每个单元结束之后，该小组负责向全班同学报告展示项目研究成果，并接受其他小组的提问。鼓励学生采用多种形式展示成果（调查问卷、宣传海报、微视频等），目的是全面提升学生的综合素质。在整个卓越班级间开展学术英语报告展示大赛。

三、教学反思：问题与改进

经过两轮的实际教学，我们发现教师在课堂授课时，在一人一句重点课文段落复述方面，由于有若干名学生因发现了老师的抽查规律，就不去课下完整复述这些段落，而是临时在轮到自己复述某一句前几分钟根据座位估算出应该复述哪一句，再集中背这一句，这样的敷衍了事显然对提高英语水平有百害而无一益。我们及时修正了这个弊病，即在课前抽查时打乱规律，从任意同学开始，然后再经过几个人的依次复述后再打乱规律，从另一个方位要求学生继续复述，有效地遏制了这种危害；应让学生完全了解，这项活动绝不仅仅是简单的背诵，而是复述，即在充分理解原文的基础上用自己的话再讲一遍同样的意思，其难度比背诵大多了，然而好处也是成倍增加的。

此外在蓝鸽自主学习系统练习类主观题学习计划的设计方面，教师利用自主学习中心在线给学生每周布置的5至6个学习计划中除了客观题外，有一大部分练习类学习计划是主观题，即听音频听写所缺句子和词组。只要和标准答案有一点不同，无论是缩写字母还是标点等，系统就会误判，导致有时候学生提交的学习计划在蓝鸽系统看来是全错的，而实际上是完全正确的；这显然不代表学生没有认真去做学习计划。所以在期末总评时蓝鸽系统自动计算出的成绩在主观题方面是不太能够作为参考依据的。之后做了相应的调整和修正，将所发布的学习计划全部设计成具有唯一标准答案的题型，将答案不唯一的题目转移到课堂练习中去，这样就可以有效减少系统的误判率。

总而言之，经过多年的努力探索，我们在卓越班大一新生初级通用学术英语课程的教学方面还是取得了一定的第一手经验，尽管也有许多不足之处，然而毕竟这是学校响应上海高校英语教指委所作的重要尝试，事实证明是可行的。希望通过交流教学经验，可以进一步改进和提高“初级通用学术英语”课程的新一轮教学实践，以扬长避短、弥补不足、尽善尽美。

参考文献：

[1] 蔡基刚. 2012. 中国大学英语教学路在何方[M] 上海：上海交通大学出版社.

[2] 秦秀白. 2015. “写给同学的话—怎样提高学术英语听力与记笔记能力”新世纪大学英语系列教材（第二版）学术英语视听说[M] 上海：上海外语教育出版社.

学术英语(ESP)教学比较研究 篇7

据网络查询得知, 掌握专业外语, 能够用专业外语和国外的专业技术人才顺畅交流和合作的新型复合型人才在我国经济发达地区供不应求, 而且需求数量十分巨大。从大学英语教学现状来看, 学生是否愿意学英语, 学英语又想学什么呢?根据我们所做的1000份大学英语学习调查问卷, 英语基础好的400名学生, 大约80%的学生愿意学习专业英语, 原因为学习专业英语不仅能够学到英语知识, 而且专业英语还与他们的专业相关。可见, 无论从社会需求还是学生的个人需求方面来看, 学术英语教学都应该引起各高等学校足够的重视。

二、国内学术英语研究现状

根据四川外语学院的马武林[1]观点, 学术英语 (EAP) 是与某种特定职业和学科相关的英语, 是以教授学术英语所需要的语言知识和技能为目的的语言教学模式, 是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程。 (Hutchison&Waters, 1987) 复旦大学蔡基刚[2]认为“学术英语可分通用学术用途英语 (EGAP) 和特殊学术用途英语 (ESAP) (Jordan, 1997) ”。前者教授如何听学术讲座, 做笔记, 参加学术讨论, 进行学术陈述, 学术阅读和学术写作等语言技能的课程;后者则结合专业进行语篇、语类和学术交际能力的教学。由于种种条件的限制, 我国大陆地区对学术英语的研究起步较晚。自2007年以来, 国内很多专家和学者开始关注学术英语, 并开始初步的宏观感性研究。李丽生[3]指出“用专业学科知识的学习带动英语学习, 以英语提升专业水平, 是大学英语教学改革的当务之急”;王海华、王同顺[4]建议“在公共英语课程设置上加大学术英语的内容, 加大听说能力训练, 从语言上培养学生用英语进行学术交流的能力”;张杰[5]进一步指出“专门用途英语教学将是我国大学英语教学的发展方向”。在宏观理论的指导下, 清华大学、复旦大学、宁波诺丁汉大学等开始进行学术英语教学尝试, 但未形成比较完整的体系。

三、欧美地区学术英语研究概览

在学术英语教学方法研究方面, 国外已经比较成熟。欧美地区学术英语研究的理论主要来自于西方语言学家和应用语言学家最新研究的成果。主要涉及的理论有:chomsky的普遍语法理论、D.Hymes的“交际能力”理论、M.Halliday的语言功能理论、H.Widdowson的交际能力二分原理、Krashen的输入理论、Swain输出理论等。

(一) 英国

英国的学术英语教育主要由各个大学下属的语言中心或者私人培训机构来完成, 历史比较悠久。根据柳君丽、范秀云的描述, 其主要的教学方法有:语言教师和专业教师联合执教法;功能教学法、体裁分析法、批判教学法、合作教学法、小组教学法等。

(二) 加拿大

加拿大的学术英语教学和第二语言教学的方法没有太大的区别。根据韦嵚[6]的描述, 其学术英语教学采用的方法常见的有:浸泡式教学法, 暨尽量多的创设语言学习环境, 把学习语言知识和学习学科内容结合起来, 使语言的学习因为有学科内容的负载而更有意义;支架式教学法, 类似于外语界广泛提倡的任务型学习法;抛锚式教学法, 暨由教师运用启发式理念引出教学内容, 然后由学生进行讨论的方法;合作式教学法, 暨类似于美国的团队合作法;随机通达式教学法, 暨教师对学生的学习进程随时掌握, 通过反复复习来进行教学的方法。

(三) 美国

美国对学术英语教学特点的研究领域比较宽、角度比较多、层次比较深。随之而来, 美国学术英语教学方法呈现百花齐放态势, 主要由主讲教师根据自己对所教学术英语领域的独特理解进行学术英语教学。常见的学术英语教学通过读写互动 (interaction of reading and writing) 完成, 暨把学术英语阅读和写作结合在一起进行教学, 由阅读带动写作, 再由写作指导阅读;团队合作法 (pair work) 暨小组成员在相互合作互动中进行学术英语的学习;过程评价法 (process evaluation) 暨在学习的过程中对学生的学习效果进行评价, 再根据评价指导新的学习过程。

四、结语

学术英语教学在我国还处于起步阶段, 在学术英语理论归结和教学过程的系统研究方面还有很大的拓展空间。国外学术英语教学理论和方法在给我们带来指导的同时, 为我们指明了教学和研究的方向, 值得我们去借鉴和思考。

参考文献

[1]马武林.大学英语后续课程内容设置探究 (一) ——学术英语[J].外语研究, 2011 (5) .

[2]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践, 2012 (5) .

[3]李丽生.SCLT教学模式及其对我国大学英语教学改革的启示[J].外语界, 2002 (4) .

[4]王海华, 王同顺.双语教学与公共英语教学的接口问题[J].外语界, 2003 (01) .

[5]张杰.公共英语教学的专业化与专业英语教学的公共化——我国高校英语教学改革的必由之路[J].外语与外语教学, 2005 (11) .

学术英语写作教学方法探究 篇8

全球化使英语成为国际学术交流的主要语言。中国学生有越来越多的机会去参与国际学术交流。当前很多本科生选择进入国内或国外研究生院深造, 他们需要具备能听懂全英文授课、查阅英文专业文献、参加国际性学术会议、撰写或演示英语论文等学术能力。即使毕业后进入专业领域工作的本科生, 也希望能够使用英语去及时了解自己专业领域的发展前沿, 获取最先进的专业信息。为了顺应国际形势和学生职业发展的需要, 大学英语教学必须要以学术英语教学为重心。

新近出台的《大学英语教学指南》将大学英语课程分为“通用学术英语”、“专门用途英语”和“跨文化交际”三类课程, 这标志着学术英语被纳入大学英语的教学体系, 成为大学英语教学的重要组成部分。2013年上海率先开展了学术英语教学试点, 随后很多高校都加入了改革的行列。如何培养学生的综合学术英语能力, 如何建立“通用学术英语”、“专门用途英语”和“跨文化交际”的课程体系, 已经成为很多高校大学英语教学改革所关注的问题。

学术英语为专业学科领域中使用的英语。学术英语教学主要是以专业知识为依托, 培养学生的学术听力能力 (如听讲座) 、学术研究能力 (如归纳总结学术文献) 和学术交流能力 (如参加国际学术会议) 。学术英语写作是学术英语能力的重要组成部分, 它既是培养学生综合应用能力的重要载体, 也是教学实施的手段 (杨莉萍, 韩光, 2012) 。

二、学术英语写作教与学的现状

尽管中国大部分地区的英语教学起步较早, 但是迫于升学的压力, 中小学的英语教学主要是应付考试, 即使是到了大学, 迫于就业压力, 很多学生学习英语的目的也是为了通过四六级考试或研究生考试, 这就导致了学生的英语应用能力 (特别是口语和写作能力) 表现出明显的滞后性 (王立新, 2015) 。长期以来, 通用英语教学一直是大学英语教学的主流, 这就导致学生学到的英语知识和技能无法在专业上发挥作用, 大多数学生都不能很自如地用英语查阅文献、参加国际性的学术会议或讲座、撰写英语论文。

更令人担忧的是, 国内外中国学生的本科甚至研究生论文抄袭现象比较严重。这些学生中的确有故意铤而走险的人, 但是也有一些学生因为对学术写作规范的无知, 如引用格式不规范, 落下了学术剽窃的罪名, 甚至因此丢了学位。

在大多数英语写作教学实践中, 教师主要从语言的准确性方面给学生指导性的反馈, 而语言的准确性仅仅是衡量文章好坏的一个方面。一篇好的文章还要做到结构完整、观点明确、论证合理、语篇连贯、格式准确。即使学生做到了表达准确, 如果其他方面漏洞百出, 那样的文章也未必是好文章。

三、学术英语写作教学的方法

学术英语写作是一个复杂的认知过程, 是一个非线性、不断重构作者所思所想的过程, 因此学术英语教学要让学生对学术英语写作的风格和体裁有一个全面深入的认识, 让他们在写作实践中深化认识, 提高学术英语写作能力。鉴于英语不是中国大学生的母语, 学术英语写作教学也要解决“写作内容”和“英语表达”之间的矛盾 (杨鲁新, 2015) 。

为了让学生了解学术英语写作的风格和体裁, 在教学内容的选择上要尽量保持材料的真实性, 在话题上有一定争议性。这样不仅便于学生学习原生态的语言, 也可以给他们提供批判性思考的空间 (蔡基刚, 2012) 。

为了让学生了解学术写作的过程和规范, 在教学过程中可以设置一系列的小项目。这些小项目不是彼此孤立的, 而是存在着内在的联系。在讲完“论文选题”之后, 老师就可以带领学生开启第一个小项目———以小组为单位根据自己的专业背景选择大家感兴趣的课题作为本学期的研究项目。这样学生就会根据自己能掌控的时间和材料调整题目的大小和研究的角度, 并且按照题目写作的规范把初步确定的题目写出来。在讲完“撰写提纲”之后, 老师布置第二个项目———以小组为单位根据已经提交的题目撰写提纲, 小组成员要使用各种方法 (如brainstorming, mapping) 集思广益, 反复论证, 拟定完善的提纲。在讲完“搜集和整理文献”、“转述和概述”、“文献记录”之后, 学生开始第三个项目———每个学生查阅与小组项目课题相关的文献, 并写出500字左右的引用格式规范的文献综述。在讲完“科研论文的结构”之后, 小组就要完成论文的各个部分 (abstract, introduction, body, conclusion, reference list) 。在讲完“修改和校对”之后, 学生就要对小组论文的初稿进行修改和校对, 按照规定的格式打印并提交论文。

笔者经过三轮的教学实践发现这种以项目为核心的授课方法不仅可以激发学生的学习热情, 也可以锻炼他们的各种英语学术能力 (如英语应用能力、分析和解决问题能力、批判性思维能力、团队协作能力等) , 证明是一种很有效的教授学术英语写作的方法。

四、结论

学术英语写作在国内还是一门比较新的课程, 这门课程的教学方法还处于探索阶段。项目研究法可以灵活地将学术英语写作课程的技能、内容、实践有机地结合起来, 无疑是一种很有效的教学方法。当然, 在课程设计时, 教师要有明确的教学目标;在教学实施中, 教师的讲解要深入浅出, 教学活动要环环相扣, 对学生的项目进展要进行有效的过程监控并及时反馈, 给予学生必要的引导和鼓励, 让学生在实践中将教学内容“内化”为学术英语能力, 为他们未来的发展奠定基础。

参考文献

[1]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究.外语教学理论与实践, 2012, (2) .

[2]王立新.大学英语教学改革的反思:由通识英语向学术英语转型中写作能力的培养.考试周刊, 2015, (45) .

[3]杨丽萍, 韩光.基于项目式学习模式的大学英语学术写作教学实证研究.外语界, 2012, (5) .

“教学学术”国外研究述评 篇9

(一)教学中心范式下的教学学术

教学学术的提出者欧内斯特·博耶认为教学学术要求教师“见闻广阔”、“主动学习并鼓励学生成为批判性、创造性的思考者,进而拥有进一步学习的能力”,指出好的教学要求教师既应是一名学者又应作为知识的传播者存在[1]。在博耶基础之上,赖斯认为教学学术包含有三个重要因素:句法能力、教育内容知识、学习理论知识[2]。博耶仅强调知识如何由教师向学生传递和传播,但没有重视学生的主动性。赖斯也仅假设学生学习的关键在于从教师提供的知识中获得意义。他们仅局限于对教师的关注,是教师中心的范式。但伴随知识的发展,学习变得更加复杂多样,要求学生与教师一起作为知识和学习的生产合作者[3]。新时代要求高等教育教学完成由教学范式到学习范式的转变,学生的学习开始进入人们的关注视域。

(二)范式的转变:学生进入视域

受新范式影响,舒尔曼认为教和学是紧密联系的两个方面,因此,教学的学术应既是关于教的学术也是关于学的学术[4],是对教和学的问题进行系统的研究。“就像学生采取不同的方式学习一样,大学教师也采取不同的方式教学。他们自己对于教学情境的感知决定了不同教师在相同情境或不同情境中所采取的教学方式不同,即使采用同样的教学方式,其结果也会不同。”[5]他提出了“教与学的学术”,并获得了广泛认可。这样,“教学学术”(Scholarship of Teaching, SOT)就变成了“教与学学术”(Scholarship of Teaching and Learning, SOTL),教学学术活动也就发展成为了教与学学术活动。

(三)概念的澄清

起初,教学学术总是与其他类似活动相混淆。克莱博教授对之作出了梳理,大致有三类观点:教学学术等同于传统学术;教学学术等同于优秀教学;教学学术等同于学术性教学[6]。之后,人们对教学学术的认识逐渐清晰,形成了对于教学学术的不同角度的解读和阐释。

1.对教学学术作出行为描述,阐述教学学术这一行为的具体特征。

舒尔曼[7]认为一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用三个特征(王玉衡,2006)。卡姆布雷德[8]也强调了公开的重要性,认为要成为一项学术性工作,需要“将发现公开化,接受同行对其方法、结论的评价,并基于这种评价,改进他们的教学和学术研究。”英国学者特里格维尔等人认为教学学术旨在将教学是如何促进学习的这一学术过程透明化,加以公开并得到公众的监督和评价[9]。

2.对教学学术的构成作出分解,阐释教学学术的组合要素。

特里格维尔等人指出教学学术包含三个基本并相互联系的要素:对本学科的教学实践和学生学习作出反思;与同行就教学实践作出交流;将通过反思交流形成的理论观点公开发表[10]。

3.对教学学术的概念作出整合,构建教学学术的系统模型。

克莱博强调反思和交流的重要性,进一步将教学学术构建为基于反思基础上的学术模型。即从事教学学术研究的学者对于教学、教育学和课程三个领域,基于理论和实践知识分别进行内容的、过程的和前提性的反思活动,并接受同行评议。三种形式的反思和三个知识领域一起构成有关教学学术的三乘三矩阵[11]。之后,特里格维尔等人[12]将教学学术内涵加以整合,构建出了趋于实践倾向的教学学术模型,相较过去的观点更加完备和详尽。

该模型包括知识、实践和成果三个相关要素。其中,“知识”包含教师已有的教学和学习理论知识、所持有的教学学习观念以及已有的学科知识背景;“实践”要素包含教师的教学、对教学和学生成绩的调查评价、对教学实践的反思以及交流和学习等活动;“成果”要素包含学生的学习成就、教师的教学研究论文以及教师的满意度等方面。在教学活动中,“知识”作为背景支撑并制约教师的教学“实践”,产生相应的“成果”,同时,进入公共教育知识系统中的“成果”又会影响并构成新的“知识”和“实践”。当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后,便完成了教学学术的全部过程。

由此可见,受制于学科、文化背景的制约,不同个体对于教学学术的理解存在差异,造成了教学学术概念本身的模糊状态,而且这种概念上的模糊已成为重构学术内涵、提升教学地位的一大障碍[13]。从另一角度看,虽然概念尚未达成同一,但不同的理解的确也大大丰富了人们对于“教学学术”的认识;虽然其内涵界定尚未形成定论,但对于教学学术的成分却大体有了基本共识:反思、交流、公开化。

二、教学学术的评价标准

同对教学学术的描述性界定一样,博耶对教学学术的评价标准也作了描述性的勾画:深入理解教学内容,在教师的理解和学生的学习间建立桥梁,认真地计划并检查教学程序,刺激主动学习,以超越于传播知识并实现改造和扩展知识。这些可以看作是博耶所认为的教学学术评价标准,但还仅仅是一些描述性的解释,他并未提供对教学学术的评价实践更具操作性的具体标准[14]。之后,格拉塞克等人在1997年撰写的《学术水平评估》[15]一书中,指出了学术工作的普遍特征或者说是评价的六条标准:明确的目标;充分的准备;适当的方法;显著的成果;有效的表达;反思性批判。舒尔曼又进一步将这些特征或者评价标准具体化,认为应将教学经验及理论思考进行交流,将其公开化供同行讨论和评价[4]。“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作,这时教学就变成了教学学术。”[9]同时,特里格维尔等人[11]构建出的教学学术模型也可以作为一种评价体系。该模型从四个维度对教学学术的程度加以衡量:知识维度、反思维度、交流维度和观念维度(见下表)。克莱博提出的教学学术模型也可以作为教学学术评价的一套指标。她区分的三种反思行为(内容反思—是什么、过程反思—怎么做、前提反思—为什么)和三种与教学相关的知识领域(教学知识、教育学知识和课程知识)共同构成一个由知识领域和反思行为组合成的的三乘三矩阵,发生九种形式的反思,也即九种教学学术的运作形式。教学学术的这九种形式在一定程度上为教学学术的评价提供了方向性指南。也就是说,可以在这九种教学学术活动形式中分别制定出相应的具体评价标准对教学学术的程度予以裁量[19]。

三、教学学术的实践发展

关于教学学术的实践,西方学者们不仅通过访谈调查发现现实中阻碍教学学术的因素,而且还针对这些障碍研究了若干具体的发展措施。

(一)障碍分析

学者针对美国不同类型的大学作出了具体分析,阐明了教学学术在具体实践中的若干障碍:

障碍一:教学学术自身理论的不成熟。 英属哥伦比亚大学的布谢尔(Roger Boshier)指出了研究型大学中阻碍教学学术发展的五个因素:教学学术往往被用作其他相关活动的同义语;博耶对教学学术的定义在概念上出现混淆;教学学术难以操作;很多关于教学学术的演说是反理智的,并且是狭隘新自由主义的表现;教学学术过于依赖同行评议[20]。

障碍二:大学教师的传统观念制约。 首先,传统的学术观。大部分教师在博士就读阶段就被渗透了传统的学术观念,认为只有从事高深学问的探究、发表论文和著书立说才是真正的学术,同时认为从事这种学术活动是其专家身份的一个重要组成部分,也是其在学术圈内获得地位和声誉的唯一重要因素[21]。其次,传统的教学观。这在两年制学院中体现更为明显。在实用主义的文化背景以及高等教育问责突出且经费缩减的背景之下,对教学作出反思并与同行分享成果通常被认为是奢侈的甚至会分散精力的事情。他们往往不将自己看成是一名研究者,而仅仅将自己看成是知识的传播者或者是由专业知识到初学者之间的翻译人[22]。

障碍三:大学教师评价奖励机制。 与教学学术的提出相伴随,人们几乎同时认识到学术评价机制对于其发展造成的有限性。教师对教学学术的努力在聘用、晋升和价值评判时总是不被奖赏。卡内基教学促进基金会的学者泰勒和考克斯指出虽然现有的评价标准很客观,但会让这种全新的学术类型由于不合标准而被认为非学术。学术改变了,但评价指标却固守传统。教师从事教学学术成为了一种冒险行为[23]。教学学术得以顺利实现的一大障碍体现于制度层面,突出体现在大学教师的聘任和晋升,尤其在研究型大学[1]。在卡内基教学促进基金会1990年组织的调查中发现,从1969年到1989年,综合性大学中选择非常赞同“如果不出版或发表(论著)就很难终身聘用”的人数百分比从6%涨到了43%[21]。

障碍四:教师沟通机制的匮乏。 教学学术的一个重要特征便是公开化,实现与同行之间的交流与对话。因为只有这样才能使教学知识和思考得以超越个体,成为公共财富,实现知识的创造和创新。但是,教师们仍然生活在舒尔曼所说的“教学孤岛”。在以教学为主的两年制学院中也是如此。由于教学任务繁重,很少有时间与同事交流。另外,用于会议的经费也非常少,这些都是教师教学隔离的原因所在[26]。

此外,杂志编辑录用稿件的惯性思维,教师的教学负担过重也是教学学术发展的重要障碍。

(二)发展措施

本德尔等认识到改变大学的评价结构是其自身之外的另一个重要目标[1]。博耶认为要发展教学学术,需要对教师作出多样化的分类评价,实行“创造性契约”。即学校可为教师的发展制定周期性的合同契约和时间安排,教师可依其兴趣和院系需要选择近期的研究工作和发展重点[28]。英国学者柯林斯等人认为有必要建立与教学学术相配套的教师激励模型,对教师作出有效的奖励和刺激激励[29]。但罗宾逊[30]和赫钦斯等人[31]认为从结构上改变大学教师评价制度很困难,但可以探索提升和促进教学学术的措施。如沃克等人以明尼苏达大学的实践为案例阐释了在大学评价机制尚未作出改变的情况下,如何鼓励教师从事教学学术工作。另外,还有赫钦斯等人提出的“教师学会”,佩斯等学者的“教师学习社团”,以及舒尔曼的“学习研究会”等等[32]。

此外,克莱博[33]提议从大学教师发展和研究生教育着手促进教学学术的发展。其中,针对如何通过研究生教育促进教学学术提出了五条建议:(1)改变研究生课程计划,使之至少包括两门关于教育学的课程;(2)允许学生做学科内教育学方面的专题、学位论文;(3)为研究生提供教学实习的机会,并接受教学学术实践者对其教学的反馈意见;(4)基于教育学理论和研究建立专题讨论会和研讨小组;(5)支持从事教学学术的教师,并请其担任研究生的指导教师。同时,她又以大学教师发展为视角对促进教学学术的发展提出了几条建议:(1)在院系范围内建立合作性的行动研究计划,通过行动研究,专家和教师培训人员可以就学科教学和学习作出讨论和探索;(2)允许教师在数年之内集中从事教学学术,并允许有教学学术的学术休假;(3)建立基于教育学理论和研究的专题讨论会和研讨小组;(4)成立院系范围的关于学科教学和相关材料的读书会,并鼓励教师进行团体教学;(5)以教学学术的形式建立基于大学教学和学习的课程。

四、余论

从以上综述情况来看,西方对教学学术的研究已初步构成系统,内容涉及教学学术的内涵、合理性等理念层面,也涉及教学学术的评价标准、实现障碍以及发展路径等实践层面的探讨。但已有研究仍然存在许多问题,这从教学学术的现实状况中可以看得出来,教学学术的观念在大学的现实层面并未被广泛接受,遇到了许多阻力,出现了实施乏力的现象。这些理论和实践方面的问题共同为后续的可能的研究提供了空间。

首先,在一个研究中,提出问题比解决问题重要,而分析问题背后的问题,即分析解决问题所遇到的障碍则更为重要,因为正是这些障碍造就了问题,也正是这些障碍阻碍了问题的解决。而在解决障碍的过程中,寻找并分析障碍背后的原因则最为重要和关键,只有这样才能对症下药,祛病除根。具体到教学学术的研究,对其障碍及原因的寻找及探寻则是重点和关键所在,也是教学学术由一种美好的思想变为现实的需要所在。但已有的教学学术发展措施的探讨多为泛泛而谈,缺乏理论和现实依据,既缺少对于实际情况的具体分析,也缺少对障碍背后原因的理论分析。正是这种缺乏导致了教学学术思想的实施乏力,构成了教学学术的理论障碍。因此,对教学学术所遭遇的和可能遭遇的障碍的分析成为未来研究的一个必要方向。

学术英语教学 篇10

AEW (Academic English Writing) class is a crucialapproach in cultivating students’ logical and creativethinking, especially in completing graduation thesis. Butnowadays researches have been done to investigate the problemsexisting in AEW class in China. The lack of research capacityprevents English majors from keeping up with the requirementfor high-quality talents in the advancement of the society (Wen38) . As can be indicated, the training of students’ researchability is necessary in universities. Researched-based teaching inAEW class changes the traditional English teaching model andestablish a “learning-based, teach-led” (Sun 13) . Between theFebruary to September in 2014, the research-based approach wasapplied in the AEW class in School of English Studies, DalianUniversity of Foreign Languages. This study was conductedto investigate the impacts of the research-based AEW class’simpact on the research competence of English majors in DalianUniversity of Foreign Languages.

In terms of the concept of academic ability, researchersabroad have not reached consensuses on its definition. Tikunoff (Richards & Nunan 2000) supposed the academic ability is theability to acquire new skills, assimilate new information andto construct new concepts. For most Chinese researchers, theacademic ability was blended with the research ability.Specifically, it includes the ability to raise questiones, collect andgather information, create academic thesis and design the studyprocess. Based on the characteristics of English subject and thecognitive affection of graduate students in English major, WangXuemei (2013) considers the academic ability for Englishmajor students consist of language ability, knowledge ability andresearch ability, among which, the academic research ability isdivided into two parts—general research ability and innovativeresearch ability.

Ⅱ.Research Methodology and results

This research employed a combination of qualitative andquantitative research method. Questionnaires with both closedended and open-ended questions and thesis analysis were adoptedin combination in this study.

According to the results, the research-based AEW class contributed much to students’ academic research ability. Under the research-based approach, students in the AEW class were encouraged to work on their own and come up with topics that they were interested in, after which the professor gave feedbacks and suggestions to help students with feasible and innovative research topics. Consequently, when asked about their opinions on the statement that “the research-based AEW class helped to improve the capability of finding and raising questions”, students who agreed occupied 70%. Meanwhile statistics showed that 62% of the students considered research-based study as of great help to broaden their minds, train them to think divergently and stimulate creativity. What’s more, students’ thinking ability was trained in research-based AEW class. There were altogether 70% of the informants who were satisfied with the impact of research-based AEW class as it improved their ability of analytical thinking so that they could come up with insightful opinions and suggestions. In addition, through the analysis towards the graduation thesis, it can be found that students who were conducted by the researchbased AEW class had more creative selections on the thesis topic. Students were closely related to the research frontier and more inclined to further their research in interdisciplinary fields. Besides, seeing from students’ responses, the research-based approach serves as a feasible teaching method to equip students with methodology to search for literature, carry out research, and solve problems in thesis writing. 85% of the students were capable of obtaining useful literature through Internet and in the library. Students’ ability of reading and comprehending

academic literature was improved in the project study. 75% of the students approved that they have deepened their understanding of both Chinese and English literature, academic journals and monographs. In addition, 90% of the students aggreed that the research-based AEW class played an important role in promoting my ability of collecting data and they were able to collect useful data by collecting corpus, employing questionnaires and carrying out interviews. This can be also reflected in the thesis analysis. The authority and effectiveness of the work cited enhanced much compared to the thesis without guidelines in the AEW class and the research methodology was more logical through the AEW class.

Ⅲ. Conclusion

Even though the research-based AEW class is newlyadopted, it displayed its strengths and achievements in improvingEnglish undergraduates’ academic research ability and preparingthem for future academic research. In a nutshell, the researchbased AEW class provides a fresh angle to conduct Englishteaching and cultivate academic research ability of the Englishmajors. Although not widely adopted, it still has some references meanings.

摘要：高级英语写作课是一门非常重要的英语专业主干课, 但当下在英语专业高级人才培养过程中, 多数中国学校忽略了对学生学术研究能力的培养。这就要求引入一种新型的教学方法--研究型教学法。本研究旨在调查学术英语写作课中应用研究型教学方法对英语专业本科生学术研究能力的影响。

关键词：影响,研究型学术英语写作课堂,学术研究能力

参考文献

[1]Lebow, D.“Constructivist Values for Instructional Design:Five Principles Toward a New Mindset.”Education Technology Research and Development, 41 (3) :4-16.

[3]Swales, J.M and Feak, C.B.English in Today’s Research World.Ann Arbor:University of Michigan Press, 2000:120-156.

[4]顾佩娅, 张烨, 故海波 (Gu Peiya, Zhang Ye and Gu Haibo) .英语专业本科毕业论文课研究性教学设计与实践[J].外语教学理论与实践, 2010 (4) :44-51.

[5]孙忠兵 (Sun Zhongbing) .研究型教学:当代课堂教学新理念[J].基础教育研究, 2001 (3) .

[6]王雪梅 (Wang Xuemei) .对英语专业研究生学术能力内涵及其发展过程的再思考[J].当代外语研究.2013 (2) .

学术英语教学 篇11

关键词：教学学术；高校；教学管理；创新

基于国内高效发展现状来看，很多高校将工作重心放在科研方面，忽略教学，更加不注重教学学术，偏离大学的本真。基于此，可以确定教学学术并没有真正融入到高校教学管理中，改善教学管理，提高教学管理水平，那么教学管理自然无法在高校内发挥作用，强化高校的教学工作。为了改变这一现状，应当将教学学术融入到高校教学管理之中，积极创新教学管理，使教学管理在校内充分发挥作用，这对于提高高校教学水平，促进高校持续健康发展有很大帮助。

一、教学学术

美国卡内基教学促进基金会主席厄内斯特·博耶在二十世纪九十年代发表的《学术水平反思：教授工作的重点领域》报告中首次提出了教学学术，包括在大学学术之中。所概述的教学学术是指将知识传授给学生的学术。这吸引了很多学者的目光，纷纷投入到教学学术研究中，或阐述教学学术的具体特征、或阐述教学学术的组合要素、或阐述教学学术的系统模型等。尽管学者在教学学术研究中产生分歧，但却得出了统一的教学学术特征，即反思、交流、公开化[1]。

高等学校教学的学术性是由教学的内在本质和特征所决定。这就意味着教学在高校中享有较高的学术地位，树立教学理念，将教学学术融入到高校教学管理之中，可以对高校教学活动适当的调整与优化，提高高校教学水平。

二、基于教学学术视角分析高校教学管理现状

基于教学学术视角分析高校教学管理，确定教学管理存在诸多问题，具体表现为；

（一）管理理念的缺失

在高校教学管理之中缺乏教学学术管理理念，自然不能基于教学学术，合理规划与落实教学管理，充分发挥教学学术的作用。深入了解教学学术管理理念缺失的原因，主要是：

其一，管理者偏狭地看待学术内涵，认为只有生产知识才称得上是学术，即学术论文发表或是出版学术专著。而高校所进行的教学仅仅是技能学习，自然不会将教学学术融入到教学管理之中。

其二，管理者并未准确区分学科学术与教学学术的差异，在教学管理之中运用相同的方式、方法，导致教学学术规律的独特性被泯灭，自然难以充分发挥教学学术的作用，提供教学管理水平[2]。

（二）质量意识的缺乏

长期以来，高校教学的重要性只停留在口头上和文件上，具体落实效果不理想，导致，教学质量不佳。究其本质，主要是管理者缺乏质量管理意识，在对教学进行管理中，未深入到教学质量，仅仅是通过教师发表论文篇数、教师教授的课程级别及课时量来衡量教师教学质量，既不关注教学质量，也不研究教学质量，这自然难以使教学学术在教学管理之中起到作用。

（三）激励机制的缺失

高校教学水平的提高，需要教学管理人员服务教学，教师重视教学学术，关注教学问题。但是，目前很多高校缺乏完善的、健全的激励机制，对表现优异的教师予以奖励，那么即便教师在教学方面做得再出色也无人问津，这自然会影响教师的努力的态度，逐渐懈怠，自然难以深入的研究教学学术，并将其融入到教学活动中，强化教学活动。所以，奖励机制的缺乏，会影响教学质量。

三、基于教学学术的高校教学管理创新

针对当前高校教学管理存在诸多问题的情况，笔者认为应当基于教学学术，积极创新、优化教学管理，使之充分发挥作用，提高高校教学水平。

（一）树立教学学术的教学管理理念

教学学术是一种理论，也是一种理念。为了适应高等教育的改革发展需要，在高效教学管理创新之际，应当树立教学学术的管理理念，为教学管理指明方向，这对于强化教学管理有很大帮助。那么，如何树立教学学术的管理理念呢？

首先，正确认识教学的学术性，即教学管理者学习教学学术理论，明确其意义、内涵、作用及运动规律，从而区分教学学术与学科学术。

其次，基于教学学术理论及作用，合理的规划教学管理，监督与管理教学活动，将教学学术融入到教学活动中，提高教学水平。

最后，制定教学学术制度，规范教师教学行为，让教师开展规范化、合理化、有效化的教学活动；搭建教师教学学术平台，以便教师可以在此平台上进行学术学习、学术研究，提升自身教学水平[3]。

（二）构建以教学学术为主导的评价机制

在教学学术日益凸显其价值的今天，构建以教学学术为主导的评价机制，可以加大教学学术在绩效考核体系中的权重，有针对性地对教学工作作出评价。所以，出于创新教学管理的目的，应当构建教学学术主导的评价机制。具体的做法是：

首先，结合高校教学实际情况及教学学术的作用，合理构建突出教学学术作用的评价指标体系，以便合理设置评价指标，公平公正的评价教学内容、教学方法、教师等。

其次，深入了专业教学规律及教学目的，科学、合理的制定同行评价机制，如此可以综合评价本校专业教学，明确教学缺点，利用不断完善教学，提高教学水平。

（三）构建系统化的教学管理制度

要想使基于教学学术的教学管理在具体落实的过程中充分发挥教学学术作用，改变高校教学现状，应当制定系统化的教学管理制度，系统化的约束教学管理，可以使其规范化、标准化、有笑话的落实，提高教学管理的有效性。基于此，应当结合以上所分析的教学管理现状，明确教学管理的目的与作用。在此基础上，制定以教学学术为主导的教学准入制度、教学研究制度、教学质量制度、教学改革制度、教学档案制度等，以便教学管理的过程中，获取高校教学相关信息，按照以上制度，合理规划教学管理，使之可以控制教学质量、监督教学研究、规划教学改革等，从而真正意义上提高高校教学水平[4]。

结束语：

综合以上内容的分析，确定没有教学学术主导的情况下，教学管理难以站在教学的角度，考虑与分析高校教学活动的不足，做出合理的管理措施，提高高校教学水平。对此，应当基于教学学术，积极创新教学管理，如树立教学学术的教学管理理念、构建以教学学术为主导的评价机制、构建系统化的教学管理制度等，使教学管理充分发挥作用，提高高校教学水平。

参考文献：

[1]钱厚斌.浅论高校教学管理创新[C].//第7届WTO与中国国际学术年会论文集.2010：476-479.

[2]李长贵，刘戎.高校教学管理创新学术研究[J].黑龙江高教研究，2015（12）：87-89.

[3]娄欣生.论基于教学学术的高校教学管理创新[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2016，13（3）：193-194，201.

关于学术英语教学的几点思考 篇12

一、对学术英语含义的理解

学术英语是各专业的技术人员使用的高级专业英语,它与普通英语相比还是有些差别的,普通英语侧重于基础教学以及正常交流词汇的运用,涉及面比较广泛;而学术英语则具有更强的专业化,有指定的教学方向和应用方向,涉及领域较专一。所以,学术英语是建立在普通英语基础上的有指向目标的专业用途英语。学术英语包括常用学术英语和专业学术英语,常用学术英语着重教育学生学习的方法、听说读写能力和查找所需资源的动手能力;专业学术英语则是为了加强学生对专业课的综合学习,包括学习学术英语的文章段落、句子语法和词汇等内容。为了适应社会形势的变化,当今的课程将通用学术英语和专业学术英语混合融入教学,让学生在学习英语基础的同时也获得了专业技术的动手能力, 提高了学术英语的应用价值。

二、正确定位学术英语课程

学术英语作为专门为大学生开设的英语专业,历年都有千百万名大学生学习,其重要性可想而知。要想使学术英语为学生取得长足发展,在大学课程中为学生取得最优效益, 首先将学术英语课程进行科学定位以及了解其专业的性质。 在二十世纪八十年代,就有教授指出:将培养翻译第二语言人才为主的教育指标转向为重点培养不同领域掌握专业英语的技术人员;同时,在二十世纪九十年代,有关部门出台了相关政策,政策要求:学术英语课程主要是为了培养各领域人员用英语作为辅助工具,更全面的获取其所需的专业信息;在二十一世纪初颁布的课程教学的有关要求也提出学生的综合能力离不开英语的帮助。国家近年来出台的有关英语教学的规定还有许多,这些都反映了当今大学课程对学术英语的重视程度。为响应国家《教学大纲》的有关要求,各级院校正在逐步落实对英语课程的进一步重视程度,据不完全统计,迄今为止,已经有超过三千五百万的大学生符合大纲规定的水平。在英语的词汇量和阅读能力上有明显进步,并且在写有关专业的毕业论文时,可以合理使用专业用途英语和查阅专业信息。这是自出台并落实《教学大纲》大学英语所取得的飞跃性进步,也体现了该政策的教学指标为大学生指引了一个正确的发展方向。

三、学术英语的综合运用能力分析

随着当今社会的迅速发展,各企业的竞争力越来越强,所以社会上需要更多的能熟练运用英语的专业技术人员,随着企业要求的不断提升,专业人员对学术英语的运用能力就要有一定的保障。但是从目前的分析结果表明,我国历年毕业的大学生有几百万之多,但是能熟练用英语表达想法的只有少数人, 用学术英语做语言汇报的更是不足百分之五,这表明我国大学生虽然可以合理运用英语来查阅信息或写有关报告,但是在口语表达和听力方面仍有欠缺,导致不能与国外的技术人员进行交流,这样以后的工作就会存在比较大的沟通问题。由于我国大学生的基础不同,所以学习英语的能力不同,目前还无法制定出一套比较完善的理论基础来做到教学能力统一,但是着重培养学生的听说读写综合能力,可以在一定程度上对大学生的学术英语学习起到明显的提升作用。

四、学术英语的有效教学分析

目前我国英语教学的方法过于古板,只是单纯的灌输词汇量和句子,使学生并不能很好的理解和运用到实际工作和交流当中,即使是在大学课程中,这种应试教育的教学方法也没有得到良好的改善。针对这个问题,有教授提出了学行统一的教学方法,即在课堂教学的同时,与学生进行一对一对话演练或给学生机会上台用英语表达自己观点,提高实际运用学术英语的综合能力;也可以将学术英语教学与其专业的课外只是有机的结合到一起,既丰富了学生知识,又提高了学生对课堂教学的兴趣。在给学生进行测试时,不要单纯的只是进行词汇量和阅读理解测试,可以适当的进行改善,例如加入一些多选题, 可以让学生更好的理解语法以及学到多种词汇运用方法。在布置作业方面,教师应该摒弃以往的抄写段落或写试卷的做法, 应多布置课堂外任务,使学生运用自己的学术英语知识,查找自己所学专业背景或国外专业技术,了解自己的专业信息并能运用学术英语表达出来。这样的教学方法相对以往的应试教育而言更为合理,也让教育的本质得到更好的体现。

五、结束语

社会对综合型人才的需求越来越大,而学术英语对专业型人员而言也是非常重要的,我国只有重视学术英语,科学合理的进行学术英语的课程安排,并且将有关学术英语的政策落实到各个院校之中,才能培养出更多的具有良好综合能力的专业技术人员,这对社会的进步,国家经济的发展,也起着非常重要的作用。

参考文献