教学学术运动

教学学术运动（精选4篇）

教学学术运动 篇1

一、引言

教学学术的概念由Ernest Boyer在20世纪90年代早期提出, 后来由其在美国卡内基教学促进基金会的同仁, 特别是Lee Shulman, 进一步发展成今天为人们所广泛认可的“教与学学术” (SOTL) , 但对教与学的关注从一开始就有浓浓的国际化味道, 从20世纪90年代开始, 在美国、英国、加拿大和澳洲等讲英语国家都在同时开展教学学术活动[1]。在最近20年的英格兰, 高等教育继续向大众教育发展, 高校规模不断扩张, 学生不仅人数增加, 而且更加多元化, 使得大学教学更加复杂, 同时, 由于新学费制与新自由主义思潮的影响, 学生顾客化及目标职业化的趋势越来越明显[2], 这一切都对高校教学提出了更高的要求, 加之工党执政后在高校教学方面进行的大规模干预和改革, 英格兰高校在教学学术方面的发展引人注目。[3]本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面介绍英格兰 (1) 高校在教学学术方面的发展。

二、英国政府有关“教学学术”的举措

20世纪90年代初中期, 英国仍处于保守党执政时期, 1992年一大批院校取得了大学地位, 因此产生了后来所谓的“研究型”和“教学型”大学之分。政府注重加强教学在高校的地位, 同年英格兰高等教育拨款委员会 (HEFCE) 成立, 统筹高校的经费调拨, 对英格兰高等教育的发展起着指挥棒作用。1997年专门负责高等教育质量保障的高等教育质量保证局 (QAA) 成立, 对高校教育质量进行把关。工党于1997年上台执政后, 把教育改革放在其政策的中心位置, 强调高等教育在社会、经济、文化等方面的重要作用, [4]采取了自上而下的教育政策, 在高校教学方面进行了大规模的干预和改革, 以提高教学和学习质量。2003年英国政府发表的高等教育白皮书《高等教育的未来》提出的一个工作重心就是提高教学质量, 希望“为每一位学生提供优质教学” (DfES 2003) 。HEFCE先后成立了教与学常务委员会、教与学发展基金 (FDTL) 、教学质量促进基金 (TQEF) 、教学与学习技术项目 (TLTP) , 并将“推动优质学习和教学”列入了2006—2011年战略计划重点目标 (http://www.hefce.ac.uk) 。2004年高等教育研究院 (HEA) 成立, 整合了高等教育学习与教学学会 (ILTHE) 、学习与教学支持网络 (LTSN) 和教学质量促进基金全国协调组的工作, 其主要职能是协助各高校、各学科提高教学质量, 为学生提供尽可能好的学习体验。HEA辖下的24个学科中心在全国范围提供会议、讨论和网上资源等大量有关各学科教学学术活动。2005年74所教与学精品中心 (CETL) 建立, 其目的在于鼓励创新、发展单一学科或跨学科的优质教学与学习做法, 并加以推广。英国经济与社会研究委员会 (ESRC) 开展了大规模的教学与学习研究项目 (TLRP) , 在全英国范围内进行教与学的研究并取得了丰硕成果 (http://www.tlrp.org/) , 2001—2005年进行的“在本科课程中改善教学与学习环境”项目就是其中一部分。为了适应不断变化的高教形势、政府要求和学生需求, 英国高校强化了教学和学习, 在HEFCE专门经费的支持下, 高校纷纷制定与实施了教与学策略, 许多大学成立了专门的“教育发展单位” (EDU) , 加强了教与学的革新。有的大学 (如中央兰开夏大学) 在其教与学策略中就明确了教师教学与研究的同等重要性。在个人教师方面, HEFCE属下的全英教学奖学金 (NTFS) 项目每年花250万英镑奖励在教与学方面的优秀个人, 资助大型的教与学研究项目, 并不断地将其成果向外推广;高校也可通过学习、教学和评估策略基金和HEFCE的人力资源策略基金来奖励优秀教学个人。[5]英格兰政府机构和高校在教与学方面的种种努力旨在提高教学水平、促进学生学习, 这正好与教学学术的主要目标相吻合, 客观上助推了教学学术运动在英格兰的成功, D’Andrea[6]明确指出:“现在英国在个人、院校和全国层次上所开展的加强教学探究的努力对于教学学术运动来说是好兆头。”Brawley、Kelly和Timmins[6]认为在英国政府巨大财政投入的情况下, 有关教学学术的活动在英国的发展达到了史无前例的规模, 他们用“大手笔” (broad brush strokes) 几个字来形容。

三、以学科为基础的教学学术发展

以学科为基础的教学学术发展可谓是英格兰高校教学学术运动的特色, 这主要与前面谈到的学科中心有关。HEA辖下的24个学科中心设置在不同的高校, 从事各种活动 (提供建议、举办会议/讨论/工作坊、出版新闻稿/研究信息/网上电子资源、建立地区性网络) 来为全国高校教师、学生和有关机构提供相关学科支持, 以达到促进学生学习体验的目的, 也为与学科有关的优质教学、学习和创新提供展示、合作和交流的平台。正是由于有学科中心这种全国性的网络存在, 英国才能够采用一种比美国和澳洲更加以学科为基础的教学学术框架, 发展成其特色。Brawley等[7]指出, 英国的学科中心具有如此之广泛的全国性覆盖面, 这种对学科的强势扶持作用在美国和澳洲只能梦境中才有, 他们还下了这样的结论:可能正是由于学科中心的存在, 英国学科性教学和学习网络要比美国和澳洲的发展得好。本文以学科性教学学术开展得很好的历史学科为例来阐述英格兰教学学术的发展。

历史学科中心隶属历史、古典和考古学科中心, 为全国高校开展有关历史学科的优质教学、学习提供合作和交流的平台和网络, 并能在很大程度上将全国历史学者们联合起来共同创造与学科有关的知识。[9]从20世纪90年代后期开始, 英国的Mick Healey, Alan Booth&Paul Hyland等历史学者就开始在英国提倡美国兴起的教学学术运动, 挑战传统的仅将“研究”当成“学术”的观念, 借助于历史学科中心, 尽力将教学学术理念融入到英国高校的具体场景中。通过多年不懈的努力, 他们在英国高校的教学界 (而不仅仅是历史界) 已取得了巨大成就。Booth[10]概括了英国高校历史学科在教学学术方面所取得的成就, 主要表现在三方面:第一, 教学创新的证据不断增加。课堂上学生人数和差异的增加、新教育技术的涌现都促使历史教师们不断创新, 提高教学质量;HEFCE辖下的CETL、NTFS及科目中心的各种项目都大大提高了教师和院校进行教改的积极性。第二, 尽管与传统的学术研究相比, 教学研究的经费和出版渠道仍有限, 但研究和出版历史教学和学习的途径在不断拓宽, 从1990年代中期开始, 越来越多的学术杂志开始发表教研文章, 相关研究的反思性、理论性和课堂实践性也越来越强。第三, 各历史院系乃至整个历史学科对教学法的讨论变得更认真、更公开化了。强调透明、承担和价值的西方审查文化引起了许多相关部门和人员对历史教学的批判性反思, 同时通过同辈观察、教学轮换和学生评教等质量保障和提高系统举措的实施促进了院系和同事间的对话与交流;全国范围的促进创新和反思活动的学科网络, 如HEFCE资助的“历史2000”项目, 开始将有志于历史学科教与学研究的教师和学者凝聚成网, 自1998年以来历史学科中心每年都举办教与学年度会议, 为创建与教学学术有关的历史教师网络提供了重要的场合。Paul Hyland, Alan Booth and Geoff Timmins等历史学者发表了不少重要著作, 为在英国高校进行系统性的历史教学研究和探索打下了坚实基础[11]。通过自己在历史方面的亲身体验, Brawley等[12]指出:“正是由于学科中心, 才使得英国比其他讲英语的国家在实现Boyer原版本里所做承诺方面更进一步。”由于学科中心和一批教学学术运动先驱的努力, 对于今天英国高校的历史教师而言, 教历史已不再是一种孤立无援的个人奋战了, 他们可以轻松地借助本学科的各种平台和渠道, 比如, 有关历史学科教学学术的出版物、网站可迅速地将资讯和相关文献提供给每位教师, 并为每一位有心提供资讯的人提供帮助, 直接参与到对历史教学法共有知识的建构中。[13]

四、英格兰高校在学术基本特征方面的发展

Andresen[14]指出“学术”有四种基本特征:深厚的知识基础、探究性的定位、批判性的反思和同行审查。近年来, 英格兰高校, 不论是研究型还是教学型大学, 在教学学术各方面都成绩斐然。首先, 教师须具备深厚的知识基础, 这不仅包括扎实的专业学科基础, 而且包括良好的教学知识基础。Kreber[15]指出, 教师有关教学法的知识有三种:教学和评估方法的知识, 学生如何学习的知识, 以及有关高等教育与所授课程的目标和用途的知识。在这方面, 英格兰一直有各种针对教师开展的“教学发展项目”, 以期提高教师 (特别是新教师) 的教学能力[16], 在技术发展不断运用到教育领域的今天, 各高校也十分重视提升教师使用数码技术的能力。HEA在2006年颁布了“英国高等教育教学和支持学习的职业标准框架” (简称“职业标准框架”) , 强调对教师教学的评估和教师的职业发展。为了促进标准的实施, HEA开发了非强制性的个人职业认可方案, 最近还为各高校的继续职业发展框架制定了鉴定流程[17], 以期提高教师的素质和水平。同时, 教学学术还要求教师进行探究性研究和学习。Kanuka[18]指出大学的定义特征之一就是其学术成员既是教师又是研究者。在当今“超级复杂”的环境下, 为了让教师能更好适应新的时代需求, 英国高校兴起了“以探究为基础的关于教学的学习”运动, 各高校的EDU在其中发挥较大作用[19]。D’Andrea[20]指出英国高校在教学法研究方面取得了两大发展:一是越来越多的教职工开始对研究自己的教学工作感兴趣;二是各高校为了本身发展和推进学术进步将对教学和学习知识的不断追求提上了优先日程。在不断进行探究性学习的同时, 教师还要对自己教学、学生学习和教育目的不断反思, 这也是教学学术强调的一个方面。反思有三种:内容、过程和前提反思。[21]。不少英国学者 (如Booth、Kreber) 都一直强调反思 (特别是批判性反思) 在高等教育中的重要性。Booth[22]主张教师通过阅读相关文献或观察学生学习对教学进行反思, 提高对教学和自我的意识。Kreber[23]指出尽管不能期望每位教师都去作研究, 但教师要对教学内容、过程和评估针对教学目标进行反思, 这种反思可以保证教学至少是“以研究为基础”的, 他提倡EDU不仅应鼓励对教学和评估方法、学生学习和教育目标反思, 而且要提供一般地或与学科相关地进行反思的方法。公开分享和同行审查是教学学术重要的一环。Kreber[24]指出教学学术与教师和学生、文献、研究、同事的互动有关:“对信息和观点进行批判性和反思性的交流, 这种交流可以在多种正式或非正式的场合进行, 可以是非正式地指导同事, 也可以是正式地向学术会议和期刊投稿。”英格兰政府和高校在这方面做了大量努力, 2008年“电子学习战略”的评估报告 (http://www.hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2008/rd20_08/) 就明确指出:“传播是HEA所有电子学习活动不可缺少的部分。”QAA和高校在进行质量评估时, 多采用自评和外部专家评估的做法, 充分发挥了同行评估的好处;CETL、科目中心和NTFS项目分别在院校、科目和个人层次上奖励优秀教学和学习行为并加以推广, 这些在前文已介绍, 此处则不再赘述。

五、结语

在过去的20年, 教学学术运动在英格兰虽然遇到了不少阻力和问题[25], 但依然得到了很大发展, 本文从政府相关举措、以学科为基础的发展和学术基本特征三方面探讨了英格兰高校在教学学术方面的发展, 从20世纪90年代开始, 英国政府和高校在不同层次上强化了教学和学习的地位, 大力发展了以学科为基础的教学学术运动, 在学术的基本特征方面取得了良好发展。我国高校也越来越重视教学与学习, 英格兰高校在教学学术方面的发展具有一定的借鉴意义。

教学学术运动 篇2

国际大体联光州大运会学术大会7月11-13日在韩国光州湖南大学举行。来自40个国家和地区的350名代表聚首光州湖南大学,围绕“大学体育运动对国际社会的影响(The Impact of University Sport on the Global Community)”这一主题,探讨大学体育运动对经济、环境、国家品牌、社会资本的影响,研究大学体育运动与健康、 教育、商业的互动。作为国际大体联教育委员会委员,我参与了此次大会的组织工作, 主持了大会主报告和分组报告,现就大会情况综述如下。

举办时间的同步

2015年光州大运会7月3日-14日举行, 光州大运会学术大会则在7月11日-13日举行,在时间上保持与大运会的同步。国际大体联夏季大运会学术大会一般在夏季大运会开幕前的几天举行完毕,参会者由于持有与大运会不同的证件,几乎无缘观看大运会。参加大运会的运动员和教练员也因时间关系无缘参加学术大会。2015年光州大运会学术大会安排大运会举办期间同期举行,并将会场设在了大运村中的主国际中心 (Main International Center)和位于光州的湖南大学,从而使得参赛运动员在比赛之余有机会参加高水平的国际学术会议,培养学生的科学精神;使参会研究人员有机会观看比赛,现场感受大学生比赛的魅力,使学术大会成为学生运动员和研究人员的相互联系之地。

承办单位的多元

国际大体联夏季大运会学术大会由国际大体联教育委员会主办,往往由大运会所在地的一所大学承办。光州大会上,除了韩国湖南大学外,韩国健康、体育、娱乐和舞蹈联盟(the Korean Alliance for Health,Physical Education, Recreation and Dance)也积极投入到大会的承办当中,该联盟利用光州大运会学术大会的时机,同期举办了联盟一年一度的国际学术大会。大会期间,光州大运会学术大会的四个主题安排在16个分会场同时举行,韩国健康、体育、娱乐和舞蹈联盟所辖的韩国运动生理学会、韩国休闲娱乐学会、韩国舞蹈协会、韩国运动营养学会、韩国成长与发展学会、韩国体育与舞蹈哲学学会、韩国体育社会学学会、韩国运动心理学会、韩国适应体育学会、 韩国体育管理学会、韩国运动生物力学学会、韩国体育测量与评价学会、韩国体育与舞蹈史学会、韩国体育教育学学会、韩国体育政策学会等15个学会派出专家分别负责一个分会场的组织工作,包括主持分会场报告,协助分会场翻译,小结分会场情况等。 这种做法使得分会场从某一学科的视角探讨确定的大会分主题,参会者学科背景大致相同,讨论问题氛围较好。

征文要求的明确

国际大体联夏季大运会学术大会在确定大会主题后往往在全球范围遴选主报告人,通知主报告人根据大会主题或分主题准备报告,通知准备与会者根据主题和分主题投稿论文。此次光州大运会学术大会,国际大体联教育委员会对大学遴选邀请的主报告人和投稿论文的作者明确提出了大会将集中研讨如下问题:

1.体育运动在社会发展中扮演什么角色?大学体育运动扮演同样的角色吗?大学体育运动对社会的影响是区域性的还是全球性的?

2.体育运动跨民族特性的增长是否会影响未来十年国际大体联跨学科去实现其使命、愿景和发展?这将是怎样的一幅场景?

3.大学体育运动与健康、教育、经济(商业)存在什么样的互动?这些互动能否创新地用于更好的帮助培养学生和学生运动员面对未来的职业?

4.国际大体联应采用什么样的政策促进现代技术在体育运动中的应用,从而提高国际交流和相互了解?

5.利用其集中了大多数运动项目的独特地位,国际大体联是否应从其价值提升的角度考虑增加体育的政治属性,从而影响 “体育政治”?

6.面对全球化,国际大体联怎样才能通过其活动为国际社会的发展做贡献,包括公平与多元化,体育运动的完整性等?

为了更好地反映“大学体育运动对国际社会的影响”这一主题,国际大体联教育委员会设置了4个分主题,并对每个分主题给出了关键词。四个分主题及其关键词分别是:

大学体育运动对生态环境的影响(University Sport and its ecoenvironmental impact)。关键词:气候变化、 自然资源、大型度假胜地、可持续、全球健康、福祉、污染、可持续学习、节约能源、建筑设计、行为改变、生态旅游、组织行为、环境可持续、政治。

大学体育运动与人类和社会发展 (University Sport, humanity and social development)。关键词:治理、民主、集权、 权力、影响、社会责任、社会包容、公民行为、公平竞赛、尊重、道德、反种族主义、包括残奥会、特奥会、性别平等、自愿者精神。

大学体育运动与信息技术带来的创新(University Sport and innovation through information technology)。关键词:创新、效率、在线学习、传媒体育文化、 Web2.0、社交网络、移动交流、媒体、体育消费行为。

大学体育 运动与全 球教育发 展 (University Sport and global education developments)。关键词:全球教育目标、全球教育策略、全球(女性)教育计划、全球教育伙伴、不同文化管理、全民体育、传统体育、仪式、社会性、认同、沟通与错误沟通、 比较观、个人发展、改变。

这种明确的要求,对于受邀主报告人和投稿作者体现了一种尊重,便于他们更有效地组织材料,使得会议能过更好地聚焦主题。

大会主题的深化

从表1国际大体联夏季大运会学术大会主题变化可以看出,进入本世纪以来,世界大学体育研究越来越注重探讨体育运动对大学生的影响,对社会可持续发展的影响, 服务于未来公民健康生活方式的形成,促进个人全面发展和社会和谐进步。显然,这样的主题探讨使得人们对大学体育运动价值的认识日益深入。

教育功能的突出

突出教育功能一直是国际大体联举办大学生运动会的宗旨之一。国际大体联开宗明义,在其章程中明确提出了这样的理念:国际大学生体育联合会由大学机构构成,其目的在于推广体育价值和鼓励与大学精神和谐互补的体育实践。推广体育价值就是要在学生中鼓励友谊、博爱、公平竞赛、毅力、诚信与合作,因为学生终有一天要就业,甚至在政治、经济、文化和产业的关键岗位责任担当。作为体育活动中的同伴、竞争者或对手,同学们将在比赛中学会在尊重道德规范的前提下合作与处理问题。推广体育价值观和倡导体育实践还意味着从学习、研究和学科的维度对大学精神进行新的界定,通过促进人的个性发展和社会发展从而实现人的全面发展,包括智育、德育和体育。

大学生在学校应能根据自己的水平选择参加体育实践。即便他们在自己选择的运动项目中达到了高水平,也不应将比赛作为自己的终点,而是将参与比赛作为发挥自己潜能的一个因素,作为自己职业生涯的准备。从国际层面看,国际大体联构建起共同的大学社区,在更广泛的意义上,必然超越国家和民族之间的冲突,实现学术成就与高水平运动、竞技与休闲之间的和谐与卓越。 世界大学体育运动的目的还在于在当今冲突不断、复杂多样的社区之间建立起了相互交流的强大平台。

这样的理念,使得国际大体联在夏季、 冬季世界大学生运动会、世界大学生单项锦标赛之外还开发了一些列教育项目,包括:国际大体联夏季大运会学术大会(The FISU Summer Universiade Conference)、 国际大体联冬季大运会学术大会(T h e FISU Winter Universiade Conference)、 国际大体联论坛(The FISU Forum)、国际大体联体育教育高峰论坛(The FISU Sport Education Summit)、国际大体联研讨班(The FISU Seminars)。

光州大运会期间,国际大体联教育委员会与学生委员会一起,于7月8日至10日在大运村国际区举办了面向学生、教练、官员参加的国际大体联研讨班,分别邀请欧洲体育主管安德里斯、光州大运会国际体育合作中心秘书长李旺佳、世界反兴奋剂机构教育发展主管托尼。三人围绕如何面对媒体、在媒体面前如何建立自己的个人品牌、反兴奋剂计划三个主题与自愿前来参加研讨班的学生、教练和官员进行交流和对话。每次两小时的研讨班吸引了来自不同大洲的30~50余人参与。遗憾的是没有一位来自中国代表团的学生、教练和官员参加。

大学体育认识的加深

光州大运会学术大学期间,组委会邀请了来自韩国汉阳大学的Chong Yang Kim、 英国全球体育影响计划Mike Laflin、韩国檀国大学Dae Taek Lee、德国科隆体院Walter Tokarski、俄罗斯莫斯科国立国际关系学院Anton Gumenskiy、韩国梨花女子大学Kyung Sook Kim、德国哥廷根大学Arne Goering、日本大坂大学Issei Ogasawara、北京大学董进霞、韩国成均馆大学Yong-Soon Yim等10位主报告人,从大学体育运动对生态环境的影响、大学体育运动与人类和社会发展、大学体育运动与信息技术带来的创新、大学体育运动与全球教育发展四个方面探讨了大学体育运动对国际社会的影响。这些讨论可以归结为如下方面:

体育运动反映着一个国家的实力和一个国家人民生活的方方面面。体育运动如今是世界上最大的社会活动,有着比联合国更多的代表,如国际足联有206个会员国,联合国只有193个。

体育运动正在成为有助于社会各方面发展的新的引擎。开展体育运动有助于改善基础设施,创造就业;提高营养水平,疾病预防,增进健康,提升生活水平;促进相互理解,消除性别障碍,减少歧视,包容少数民族,增进对残疾人的了解,促进跨文化交流;教育特殊群体,教育人们尊重规则和他人。

体育运动是人类发展的工具。参与体育运动的乐趣,获得的运动成就感,带给人身心健康,使生活精彩和满足;参与体育运动使人获得对自己身心的体验,更好的了解自己的特性,认识自己的性格,学会自我控制, 更好的融入社会。

现代技术使得体育运动变得简单。现代技术使体育运动可以出现在任何时候任何地方,容易被人理解、接近和融入,人们可以从专家视频、文件、文章中获得灵感,从体育专业人士、著名教练和运动员处获得建议,从普通参与者的分享中获得一手经验; 现代技术、大数据使我们可以从头到脚监控自己,记录自己的身体训练、饮食和生活方式,从而更好地认识自己和了解自己。

大学体育运动对人类和社会发展扮演着重要的角色。大学体育运动的首要目的不是破记录,而是教育的一部分,使学生感受自尊、幸福、沟通、跨文化交流,培养学生的抗压能力、坚韧性、团队合作和责任感,是对学生进行价值教育的理想场所;大学体育运动是学生经验获得的驱动器,提供了学生获得新的能力和态度体验的良好平台,扩展学生的兴趣范围、职业视野和个人视野,有助于学生学会工作与生活的平衡,养成终身锻炼习惯,成为健康生活方式的大使,将体育运动的对象扩展到整个社会;大学体育运动是一所大学市场地位的基础,通过身心兼备的全面教育培养全面发展的毕业生, 提供了学生通往世界职场的通道;大学体育运动不仅仅是教育手段,而且是人的权利和人的责任的一部分。

大学体育运动受到的冲击。表现为健康和体质方面的低消费。包括过重的学习负担,酒精和麻醉品消费,一些娱乐活动如电影、家庭电子游戏、社交媒体、计算机游戏等。体育课程承若过但并未实现承若。

对教学学术的省思 篇3

一、教学学术理念的核心

在博耶的教学学术观点提出之后,一般认为,教学学术具有三方面内涵:教学学术是教师通过教学生产研究性和创造性成果;教学学术就是优秀教学;教学学术和学术性教学相似,是教学领域的学者们所使用的将教育理论和研究运用于实践中的学术性取向。[2]笔者比较认同后两种对教学学术的解读,教学学术的根本首先是好的教学,其次是其某种意义上的学术性质。因此,教学学术的核心理念应主要包括以下三个方面。

人的在场:在英文中,关于“教学”的表达方式至少有两个,“Teaching”“Instruction”。一般认为,Instruction是教学的客观描述,即所谓教授知识,而Teaching则更强调人的“在场”。[3]正是基于这一点,教学学术是由Scholarship of Teaching翻译而来,而不是Scholarship of Instruction。所以,教学学术的第一要义理应为人的在场,这是其概念本身的内涵。人之在场首先是区别于机器之在场,是人与人之间的生动交流,在教学活动中,则可以理解为教师与学生的生动交往,即“教师和学生一起共同进入教学的情境之中,一起观察、思考、好奇、发问、分享、开心、陶醉”。[4]换言之,人的在场就是在教学活动中,师生双方都能在生动的教学情境中深入地互动,而非在机械的教学情境中传授知识。

培养积极的学习者:如果说教学学术是“将传播知识作为一种学术”,我们不妨用纽曼在19 世纪对知识的精辟论述——“知识是一种习得的精神启示,是一种习惯,是一笔个人财富,是一种内在禀赋”[5]——来探讨所谓传播知识的本质。基于对知识的分析,纽曼指出大学因此是教育的场所(Place of Education)而不是教学的场所(Place of Instruction)。[6]从纽曼的观点出发,传播知识就不仅仅是简单的传授所谓定理、定义或者是已经发现的知识,而更多的是传授一种“精神启示”,即传授能成为学生“习惯、财富、内在禀赋”的东西。那么,这些“内在禀赋”是什么呢?海德格尔给出了趋于完美的答案:“让—学习”(Let-learn)。即让学生学会学习,敏于学习。[7]而且,在舒尔曼等对教学学术的研究中,也将教学学术的概念扩展到了教与学学术(Scholarship of Teaching and Learning),教学学术研究正在逐渐跳出“教师中心”,走向师、生“双中心”。所以,普通意义上的知识的传授似乎不应是教学学术的本质,而培养积极学习者的过程,才是教学学术的又一核心要义,也正如刘铁芳教授指出的那样,“好的教学就是唤起学生的积极向学之心,让学生成为向学的生命”。[8]因此,教学学术应突破“知识传播”,走向“让—学习”。

大学教学与研究的统一:教学之为学术,并不是由于教师花费大量精力于科学研究而忽视教学,而是因为,科学发现与教学本身不可分割,如雅斯贝尔斯所言,“大学的第一原则就是研究与教学的统一。从柏林大学提倡教学与科研相统一,到美国赠地学院把应用型科研成果服务于地方,科研都极大地促进了大学自身的发展。”显然,如果脱离科研空谈教学,于大学本身即是不合逻辑的存在。即,单纯将“传播知识”认定为学术,从逻辑上就不符合大学精神。

然而,经验与历史都表明,从事科学研究的人,并不一定适合传播科学,甚至可能教学糟糕。正如纽曼所指出的那样,“发现和教学是两种迥异的职能”。[9]因此,需要有人专门从事新科学的传播工作,从而引发学生思考,这理应是教学成为一种学术的根本原因之一。所以,教学学术意味着不仅仅是“知识的传播”,而是对教师的教学提出了更高的要求,一方面要求教师放宽视野,紧跟知识生产和科学发现的脉络,关注新知识的产生,将这些“发现”纳入教学过程中来,引发思考,引导创造;另一方面也要求教师把教学实践当做学术活动来对待,进行深入的教学反思,并在一定的实践基础上将自己的教学活动以某种形式公开化。

综上所述,教学之为学术,首先要保障人之在场,其次需把握其“激活学生积极向学之心”的本质,最后需明确科研在教学中的重要影响力。科研对教学的影响力并不一定表现为教师广泛地投身于科学研究之中,但他们却终将以某种形式紧密地围绕在科研的场域边缘。

二、现实中对教学学术的误读

基于对教学学术内涵的理解,现实中主要存在以下两种对教学学术误读的观念。

“教学学术”与 “科研与教学相统一”是对立的:由于二者对学术强调的侧重点不同,因此就有一种认识称,二者相互对立。然而,我们不妨从根源剖析,理清二者之关系。

洪堡“科研与教学相统一”的理念,是在特定历史背景下对大学的理性思考,并且在19 世纪初将德国大学带领到了举世瞩目的位置。而于20 世纪末提出的“教学学术”思想,其历史背景则是“不出版就解聘”的大学现实,也是对大学现状的理性判断。所以,首先需要达成的共识是,二者基于理性。其次需在理性的视域中看待二者目标和结果的一致性。博耶所提出的四种学术类型,即发现的学术研究(Scholarship of Discovery)、综合的学术研究(Scholarship of Integration)、应用的学术研究(Scholarship of Application)和教学的学术研究(Scholarship of Teaching),实质上“是对洪堡理念的扩展,是对当时世界大学理念争论的回应” 。[10]其目的在于在高等教育大众化及普及化阶段更进一步强调教学的复杂性和创造性,提高教学的实际地位,保证大学培养高质量的、多种类型的人才,[11]而非否定科研之意义。所以,教学学术的目标指向乃是人的培养。

因此,二者的根本目标都回到了培养人本身。虽然从其表象看来,二者的实施路径相反,但也终不能掩盖其内在的统一本质。

“教学学术”即“上课”就是学术:目前,高校通行的教师分类方法为“研究型”“教学型”“研究教学型”,晋升教授的过程往往基于论文发表的数量和给本科生上课的课时数。

教学之为学术的核心,是唤起学生的积极向学之心。然而,在这样的分类体系之下,只要授课教师在考前给予学生一定的“范围”,就会在期末测评时博得个“名师”级别的评教结果。如若根据这样的评价,把诸如此类的“上课”当作一种学术的话,实为与教学学术思想背道而驰。当然,这类情况的出现,也可能是由于教师是在科研压力下而无精力搞“真正的教学”,进而只是把课堂当作某种任务对待,只能用这样的方法“上课”,但在一定程度上的,恐怕也与诸如“课时数”之类的刚性要求难脱关系。但是,无论如何,也不能给这样的“上课”冠以“学术”之名。

三、全面认识教学学术

基于以上讨论,笔者认为,有必要建立一种明晰的教学学术观,以避免对教学学术的片面认识,充分认识教学与科研的辩证关系,以促进大学教学的长效发展,提高高校人才培养质量。

要突破对教学学术的片面认识,必须充分理解博耶提出“教学学术”的时代历史背景。以洪堡为代表的高校“科研中心”和以奥尔托加为代表的高校“去科研化”的两类观点不可调和,博耶跳出了争论的框子,提出了一种新的思路,即提出了教授工作的四种学术类型,不仅强调了科研,也强调教学。他并未否定洪堡的“教学与科研”相统一的大学理念,而是对这一理念进行了拓展,最终实现的都是培养人的目的。

其次,教学学术要基于人的培养。如果没有学生,就无从谈起教学,如果学生没有发展,也无从论及教师的发展。所谓教学相长,便是指通过教学活动,使教师与学生存在一种相互促进的共生关系。所以,要将教学学术的核心定位于教师和学生的双重主体地位,把握教学学术的核心理念。

最后,全面教学学术观建立在辩证的教学与科研关系基础之上,这种辩证统一并非洪堡所言教学过程的科研化和科研过程的教学化,而是在于以下几个维度。第一,针对不同特点的教师而言,有的教师擅于发现,有的教师擅于教学,教学学术是将二者有机地结合起来,使擅于教学的教师传播新的科学发现观点,引导学生思考,引起学生兴趣。所以,高校内部应将研究单位和教学单位有机结合起来,使科研人员和教学人员定期交流探讨,使教学人员掌握最新的科学研究成果和方向,并在教学过程中展现不同研究领域的前沿,将科研人员的发现潜能与教学人员的教学手段方法结合起来,共同构建好的教学,帮助学生发现兴趣、有效学习。第二,与“发现的学术”作为研究型教师的发展路径相类似,教学学术应作为“教学型”教师的一种发展路径,并将教学当作某种科研活动来对待,但这种活动的目标不在发现,而在反思,[12]反思其教学实践活动中的方式和方法,反思学生的学习效果,并通过反思,与同行就教学实践交流经验,并以某种形式将其认为是好的教学的教学活动公开化。

注释

1[1](美)欧内斯特·L·博耶,著,涂艳国,等,译.关于美国教育改革的演讲[M].北京:教育科学出版社,2002:8.

2[2]杜瑞军.从教学学术到教学实践:卓越教师基本特征探析[J].新疆师范大学学报:哲学社会科学版,2014,(1):119-126.

3[3][4][7][8]刘铁芳.什么是好的教育——学校教育的哲学阐释[M].北京:高等教育出版社,2014:186,187,163,51.

4[5][6][9](英)约翰·亨利·纽曼,著,徐辉,等,译.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:33,33,23.

5[10][11]周川.从洪堡到博耶:高校科研观的转变[J].教育研究,2005,26(6):26-30.

“教学学术”国外研究述评 篇4

(一)教学中心范式下的教学学术

教学学术的提出者欧内斯特·博耶认为教学学术要求教师“见闻广阔”、“主动学习并鼓励学生成为批判性、创造性的思考者,进而拥有进一步学习的能力”,指出好的教学要求教师既应是一名学者又应作为知识的传播者存在[1]。在博耶基础之上,赖斯认为教学学术包含有三个重要因素:句法能力、教育内容知识、学习理论知识[2]。博耶仅强调知识如何由教师向学生传递和传播,但没有重视学生的主动性。赖斯也仅假设学生学习的关键在于从教师提供的知识中获得意义。他们仅局限于对教师的关注,是教师中心的范式。但伴随知识的发展,学习变得更加复杂多样,要求学生与教师一起作为知识和学习的生产合作者[3]。新时代要求高等教育教学完成由教学范式到学习范式的转变,学生的学习开始进入人们的关注视域。

(二)范式的转变:学生进入视域

受新范式影响,舒尔曼认为教和学是紧密联系的两个方面,因此,教学的学术应既是关于教的学术也是关于学的学术[4],是对教和学的问题进行系统的研究。“就像学生采取不同的方式学习一样,大学教师也采取不同的方式教学。他们自己对于教学情境的感知决定了不同教师在相同情境或不同情境中所采取的教学方式不同,即使采用同样的教学方式,其结果也会不同。”[5]他提出了“教与学的学术”,并获得了广泛认可。这样,“教学学术”(Scholarship of Teaching, SOT)就变成了“教与学学术”(Scholarship of Teaching and Learning, SOTL),教学学术活动也就发展成为了教与学学术活动。

(三)概念的澄清

起初,教学学术总是与其他类似活动相混淆。克莱博教授对之作出了梳理,大致有三类观点:教学学术等同于传统学术;教学学术等同于优秀教学;教学学术等同于学术性教学[6]。之后,人们对教学学术的认识逐渐清晰,形成了对于教学学术的不同角度的解读和阐释。

1.对教学学术作出行为描述,阐述教学学术这一行为的具体特征。

舒尔曼[7]认为一个可以称作学术的活动至少应该具备公开、被批判和评价、能够交流并可被同行使用三个特征(王玉衡,2006)。卡姆布雷德[8]也强调了公开的重要性,认为要成为一项学术性工作,需要“将发现公开化,接受同行对其方法、结论的评价,并基于这种评价,改进他们的教学和学术研究。”英国学者特里格维尔等人认为教学学术旨在将教学是如何促进学习的这一学术过程透明化,加以公开并得到公众的监督和评价[9]。

2.对教学学术的构成作出分解,阐释教学学术的组合要素。

特里格维尔等人指出教学学术包含三个基本并相互联系的要素:对本学科的教学实践和学生学习作出反思;与同行就教学实践作出交流;将通过反思交流形成的理论观点公开发表[10]。

3.对教学学术的概念作出整合,构建教学学术的系统模型。

克莱博强调反思和交流的重要性,进一步将教学学术构建为基于反思基础上的学术模型。即从事教学学术研究的学者对于教学、教育学和课程三个领域,基于理论和实践知识分别进行内容的、过程的和前提性的反思活动,并接受同行评议。三种形式的反思和三个知识领域一起构成有关教学学术的三乘三矩阵[11]。之后,特里格维尔等人[12]将教学学术内涵加以整合,构建出了趋于实践倾向的教学学术模型,相较过去的观点更加完备和详尽。

该模型包括知识、实践和成果三个相关要素。其中,“知识”包含教师已有的教学和学习理论知识、所持有的教学学习观念以及已有的学科知识背景;“实践”要素包含教师的教学、对教学和学生成绩的调查评价、对教学实践的反思以及交流和学习等活动;“成果”要素包含学生的学习成就、教师的教学研究论文以及教师的满意度等方面。在教学活动中,“知识”作为背景支撑并制约教师的教学“实践”,产生相应的“成果”,同时,进入公共教育知识系统中的“成果”又会影响并构成新的“知识”和“实践”。当要素之间的这种相互作用经由同行评议并予以公开化之后,便完成了教学学术的全部过程。

由此可见,受制于学科、文化背景的制约,不同个体对于教学学术的理解存在差异,造成了教学学术概念本身的模糊状态,而且这种概念上的模糊已成为重构学术内涵、提升教学地位的一大障碍[13]。从另一角度看,虽然概念尚未达成同一,但不同的理解的确也大大丰富了人们对于“教学学术”的认识;虽然其内涵界定尚未形成定论,但对于教学学术的成分却大体有了基本共识:反思、交流、公开化。

二、教学学术的评价标准

同对教学学术的描述性界定一样,博耶对教学学术的评价标准也作了描述性的勾画:深入理解教学内容,在教师的理解和学生的学习间建立桥梁,认真地计划并检查教学程序,刺激主动学习,以超越于传播知识并实现改造和扩展知识。这些可以看作是博耶所认为的教学学术评价标准,但还仅仅是一些描述性的解释,他并未提供对教学学术的评价实践更具操作性的具体标准[14]。之后,格拉塞克等人在1997年撰写的《学术水平评估》[15]一书中,指出了学术工作的普遍特征或者说是评价的六条标准:明确的目标;充分的准备;适当的方法;显著的成果;有效的表达;反思性批判。舒尔曼又进一步将这些特征或者评价标准具体化,认为应将教学经验及理论思考进行交流,将其公开化供同行讨论和评价[4]。“教学像其他形式的学术一样是一种成果。当教师将工作公开、接受同行评价和批评,并与所在专业社团的其他成员进行交流时,反过来又加强了自己的工作,这时教学就变成了教学学术。”[9]同时,特里格维尔等人[11]构建出的教学学术模型也可以作为一种评价体系。该模型从四个维度对教学学术的程度加以衡量:知识维度、反思维度、交流维度和观念维度(见下表)。克莱博提出的教学学术模型也可以作为教学学术评价的一套指标。她区分的三种反思行为(内容反思—是什么、过程反思—怎么做、前提反思—为什么)和三种与教学相关的知识领域(教学知识、教育学知识和课程知识)共同构成一个由知识领域和反思行为组合成的的三乘三矩阵,发生九种形式的反思,也即九种教学学术的运作形式。教学学术的这九种形式在一定程度上为教学学术的评价提供了方向性指南。也就是说,可以在这九种教学学术活动形式中分别制定出相应的具体评价标准对教学学术的程度予以裁量[19]。

三、教学学术的实践发展

关于教学学术的实践,西方学者们不仅通过访谈调查发现现实中阻碍教学学术的因素,而且还针对这些障碍研究了若干具体的发展措施。

(一)障碍分析

学者针对美国不同类型的大学作出了具体分析,阐明了教学学术在具体实践中的若干障碍:

障碍一:教学学术自身理论的不成熟。 英属哥伦比亚大学的布谢尔(Roger Boshier)指出了研究型大学中阻碍教学学术发展的五个因素:教学学术往往被用作其他相关活动的同义语;博耶对教学学术的定义在概念上出现混淆;教学学术难以操作;很多关于教学学术的演说是反理智的,并且是狭隘新自由主义的表现;教学学术过于依赖同行评议[20]。

障碍二:大学教师的传统观念制约。 首先,传统的学术观。大部分教师在博士就读阶段就被渗透了传统的学术观念,认为只有从事高深学问的探究、发表论文和著书立说才是真正的学术,同时认为从事这种学术活动是其专家身份的一个重要组成部分,也是其在学术圈内获得地位和声誉的唯一重要因素[21]。其次,传统的教学观。这在两年制学院中体现更为明显。在实用主义的文化背景以及高等教育问责突出且经费缩减的背景之下,对教学作出反思并与同行分享成果通常被认为是奢侈的甚至会分散精力的事情。他们往往不将自己看成是一名研究者,而仅仅将自己看成是知识的传播者或者是由专业知识到初学者之间的翻译人[22]。

障碍三:大学教师评价奖励机制。 与教学学术的提出相伴随,人们几乎同时认识到学术评价机制对于其发展造成的有限性。教师对教学学术的努力在聘用、晋升和价值评判时总是不被奖赏。卡内基教学促进基金会的学者泰勒和考克斯指出虽然现有的评价标准很客观,但会让这种全新的学术类型由于不合标准而被认为非学术。学术改变了,但评价指标却固守传统。教师从事教学学术成为了一种冒险行为[23]。教学学术得以顺利实现的一大障碍体现于制度层面,突出体现在大学教师的聘任和晋升,尤其在研究型大学[1]。在卡内基教学促进基金会1990年组织的调查中发现,从1969年到1989年,综合性大学中选择非常赞同“如果不出版或发表(论著)就很难终身聘用”的人数百分比从6%涨到了43%[21]。

障碍四:教师沟通机制的匮乏。 教学学术的一个重要特征便是公开化,实现与同行之间的交流与对话。因为只有这样才能使教学知识和思考得以超越个体,成为公共财富,实现知识的创造和创新。但是,教师们仍然生活在舒尔曼所说的“教学孤岛”。在以教学为主的两年制学院中也是如此。由于教学任务繁重,很少有时间与同事交流。另外,用于会议的经费也非常少,这些都是教师教学隔离的原因所在[26]。

此外,杂志编辑录用稿件的惯性思维,教师的教学负担过重也是教学学术发展的重要障碍。

(二)发展措施

本德尔等认识到改变大学的评价结构是其自身之外的另一个重要目标[1]。博耶认为要发展教学学术,需要对教师作出多样化的分类评价,实行“创造性契约”。即学校可为教师的发展制定周期性的合同契约和时间安排,教师可依其兴趣和院系需要选择近期的研究工作和发展重点[28]。英国学者柯林斯等人认为有必要建立与教学学术相配套的教师激励模型,对教师作出有效的奖励和刺激激励[29]。但罗宾逊[30]和赫钦斯等人[31]认为从结构上改变大学教师评价制度很困难,但可以探索提升和促进教学学术的措施。如沃克等人以明尼苏达大学的实践为案例阐释了在大学评价机制尚未作出改变的情况下,如何鼓励教师从事教学学术工作。另外,还有赫钦斯等人提出的“教师学会”,佩斯等学者的“教师学习社团”,以及舒尔曼的“学习研究会”等等[32]。

此外,克莱博[33]提议从大学教师发展和研究生教育着手促进教学学术的发展。其中,针对如何通过研究生教育促进教学学术提出了五条建议:(1)改变研究生课程计划,使之至少包括两门关于教育学的课程;(2)允许学生做学科内教育学方面的专题、学位论文;(3)为研究生提供教学实习的机会,并接受教学学术实践者对其教学的反馈意见;(4)基于教育学理论和研究建立专题讨论会和研讨小组;(5)支持从事教学学术的教师,并请其担任研究生的指导教师。同时,她又以大学教师发展为视角对促进教学学术的发展提出了几条建议:(1)在院系范围内建立合作性的行动研究计划,通过行动研究,专家和教师培训人员可以就学科教学和学习作出讨论和探索;(2)允许教师在数年之内集中从事教学学术,并允许有教学学术的学术休假;(3)建立基于教育学理论和研究的专题讨论会和研讨小组;(4)成立院系范围的关于学科教学和相关材料的读书会,并鼓励教师进行团体教学;(5)以教学学术的形式建立基于大学教学和学习的课程。

四、余论

从以上综述情况来看,西方对教学学术的研究已初步构成系统,内容涉及教学学术的内涵、合理性等理念层面,也涉及教学学术的评价标准、实现障碍以及发展路径等实践层面的探讨。但已有研究仍然存在许多问题,这从教学学术的现实状况中可以看得出来,教学学术的观念在大学的现实层面并未被广泛接受,遇到了许多阻力,出现了实施乏力的现象。这些理论和实践方面的问题共同为后续的可能的研究提供了空间。

首先,在一个研究中,提出问题比解决问题重要,而分析问题背后的问题,即分析解决问题所遇到的障碍则更为重要,因为正是这些障碍造就了问题,也正是这些障碍阻碍了问题的解决。而在解决障碍的过程中,寻找并分析障碍背后的原因则最为重要和关键,只有这样才能对症下药,祛病除根。具体到教学学术的研究,对其障碍及原因的寻找及探寻则是重点和关键所在,也是教学学术由一种美好的思想变为现实的需要所在。但已有的教学学术发展措施的探讨多为泛泛而谈,缺乏理论和现实依据,既缺少对于实际情况的具体分析,也缺少对障碍背后原因的理论分析。正是这种缺乏导致了教学学术思想的实施乏力,构成了教学学术的理论障碍。因此,对教学学术所遭遇的和可能遭遇的障碍的分析成为未来研究的一个必要方向。