大学学术

大学学术（通用12篇）

大学学术 篇1

知识生产模式现代转型以及公共资助科研的社会价值诉求为大学科研非学术影响评价提供了认识论逻辑动因,高校协同创新战略和新型高校智库建设赋予了大学科研非学术影响评价的现实使命。 2012年6月教育部、财政部联合发布的《关于实施高等学校创新能力提升计划的意见》 指出:“实施2011协同创新计划, 形成以创新质量和贡献为导向的评价机制”［1］。 十八届三中全会报告关于 “深化科技体制改革”强调“建立主要由市场决定评价成果的机制”。 教育部于2013年12月印发了《关于深化高等学校科技评价改革的意见》文件,明确提出建立“以质量和贡献为导向”的分类评价标准和开放评价方法相结合的高校科研评价机制。 2014年2月教育部印发的《中国特色高校智库建设推进计划》通知指出:“实施科学合理的分类评价标准,把解决国家重大需求的实际贡献作为核心标准,完善以贡献和质量为导向的绩效评估办法”［2］。 因此,建立以“质量和贡献为导向”的大学科研影响(包括学术影响和非学术影响)评价体系是推进高校协同创新和新型智库建设的迫切需求,也是深化大学科研评价改革的必然选择。 近年来,世界主要创新型国家都纷纷开展了大学科研评价体制改革,开启了以非学术影响评价为主题的新一轮改革浪潮,非学术影响评价正成为世界大学科研评价新常态。 对此, 我们需要理性思考其学术合法性。

一、大学科研非学术影响评价的逻辑动因

驱动大学科研非学术影响评价的逻辑因素是多方面的, 既包括大学自身内在因素, 也包括政治、社会、经济等外部因素。从大学自身因素看,一方面是顺应知识生产模式现代转型的逻辑诉求,另一方面是为了有效监测和管理大学科研绩效,促使大学科研对地方、国家、国际社会贡献显性化;从政治视角看,是为了向政府、公众展示大学公共科研资助的社会经济价值;从经济视角看,是为了理解科研的社会经济价值, 并为政府科研拨款提供决策依据。 正如杜诺万(Donovan. C) 所言:“科研影响评价是为政府有效资助科研提供证据的有力武器”［3］。 总体看,大学科研非学术影响评价最主要动因是知识生产模式转型及科研公共资助价值实现的逻辑诉求。

(一)大学知识生产模式现代转型的逻辑诉求

科研评价是大学科研事业发展的指挥棒,评价的取向和维度直接影响和引领着大学科研的基本走向。 反过来,不同社会发展阶段的时代特质赋予了大学科研以新的使命, 科研评价必须顺应这一新的逻辑需求。 在知识经济社会,大学知识生产模式发生了深刻变革,已由传统的学科为本、追求“高深学问”为基本特征的“模式Ⅰ知识生产”走向以跨学科、应用情景、 学术使命和社会责任并驱为基本特征的“模式Ⅱ知识生产”［4］,目前正呈现出以“分形创新生态系统”、知识集群、创新网络为基本要素和以静态非线性网络集群性、动态协同互动的多节点、多形态、多层次、多主体的“模式Ⅲ知识生产”新图景［5］。 在知识生产新图景中,科学知识生产由大学-产业-政府-公民社会等多主体协同开展,知识生产的结果并不单单为科学知识增长服务,更强调直接贡献于社会经济发展的终端用户。这就赋予了知识生产结果评价的新使命———评价不但注重新知识“质”的卓越性,更强调其“贡献”的影响力。 正如吉本斯和卡拉雅尼斯教授所坚持的,新知识生产模式下,评价标准应该是多维度的,知识生产者以及知识传播和使用者将依据不同价值标准对知识成果予以评价,因此知识成果评价不仅要考虑知识本身价值,还必须兼顾对社会、经济、政治等多方面的非学术影响。 在此逻辑驱动下,大学科研必须顺应高级知识经济社会对研发创新的时代需求,在追求科研 “卓越性”的同时,应充分发挥其服务社会的 “影响”, 这就赋予了大学科研评价质量与贡献的价值取向,反过来引领大学科研向追求卓越和影响的发展方向。这是顺应人类社会知识生产演变逻辑规律的,是充分发挥大学科研服务高级知识经济社会发展的必然选择。

(二)公共科研资助的社会价值诉求

随着知识经济深入快速发展,知识创新驱动经济发展的战略思维致使世界主要经济发展体研发强度已达到2~5%,我国也在2013年突破了2%的目标［6］。 (见图1)早在20世纪80年代,大多数国家将科学看作是确保国家竞争力的“精灵”(genie)的同时,政治决策者从未对公共研发投入的社会经济影响产生怀疑,秉持“科学会自动生成社会经济效益”的逻辑信念［7］。 万尼瓦尔·布什就曾指出,任何科学投入本质上都是有利于社会的［8］。 但从20世纪80年代后期,诸多国家出现的公共科研资金严重赤字的困境迫使科学领域通过内部同行评估以及科学产出与影响指标解释其成效。科研影响评价的主要利益诉求就是科学研究对学术界和科学知识的影响。 其逻辑前设是,社会能够“自动地”从最高质量科学中获取最大收益。 自20世纪90年代,人们开始偏离了这一“自动信任”的逻辑思维观点,希望通过证据展示科学研究对社会的价值。正如欧盟所质问的:“社会真正能从公共资助科研的产出中获得什么利益? ”［9］。 因此,科研评价范围开始超越大学学术领域, 日益关注其社会产品(产出)、社会运用、社会利益(社会变革)等超学术影响。 只有当大学科研成果转化为市场化和可消费的产品时,社会才能从高质量科研成果中获益。 对此,在“美国再投资科学与技术:测量科研对创新、竞争力和科学的影响”(STAR METRICS)框架下,联邦政府开展了包括大学在内的公共资助科研对就业、经济等产出效益的影响评价。另外,传统上,基础研究对社会发展的重要性并未得到人们的充分认识。那些高引论文或顶尖学术期刊论文虽然具有很高的学术影响,但并未发挥其应有的社会影响效应。为彰显科学研究非学术影响,引领大学科学研究的社会功能发挥,贡献于科技创新,近年来世界诸多国家开始关注基础研究的社会效益,实施大学科研非学术影响评价机制。

数据 源 :OECD. Main Science and Technology Indicators. OECD Publishing, Paris, 2014:89.

二、大学科研非学术影响评价国际主流模式

大学科研非学术影响是相对于学术影响而言的, 前者主要包括社会、经济、文化、环境等维度。 社会影响意指科学研究对国家社会资本的贡献(如社会问题解决方式创新、传讯公共舆论、提升决策能力等);经济影响是贡献于国家经济资本(如增强技能、提高生产力)增值;文化影响是对国家文化资本的附值(如贡献于文化传承和创新); 环境影响是对国家自然资本的附值(如减少污染和浪费、再循环技术利用)。因此, 大学科研非学术影响涉及社会、经济、公共政策、政治舆论、文化等领域。近年来,主要创新型国家都在积极实施科研非学术影响评价机制,比较典型的有英国的 “科研卓越框架”(REF)、澳大利亚的 “研究质量与获取性框架”(RQF)、 美国的STAR METRICS、 荷兰的 “情景中科研评价”(ERi C)等评价机制,非学术影响评价正在成为大学科研评价新常态。

(一)英国:“科研卓越框架”(REF)模式

面对日趋激烈的国际经济和科技竞争,英国政府决定对高校科研评价机制进行全面改革,创建了一个动态的、机敏的、具有国际竞争力的卓越研究基地联合体,以最大限度地贡献于国家社会经济发展和知识扩散。英国财政大臣曾明确指出:“为实现科研经济影响最大化, 新科研评估体系应激励用户导向科研活动,以奖励兴趣驱动卓越科研的方式来奖励用户导向卓越科研。”［10］对此,英国政府从2014年始创建“科研卓越框架”评价机制,以取代传统的“科研评估机制” (RAE),首次用“影响”(impact)这一指标替代了原来的“声誉”(reputation)指标,并将其权重定为20%(卓越性占65%,环境占15%),即从“质量”“环境”“影响”三个维度对大学卓越科研成果进行测评［11］。

REF评价内容是具有卓越水准的较强整体性的研究单元(research unit),研究单元必须符合如下卓越特征:1高质量、原创性研究成果,包括能催进学科发展的世界一流成果、 具有探究新领域的创新性成果、对社会或经济发展具有重要影响效益的科研活动等;2其研究发现具有高度公共共享性;3研究单元必须是通过大量有利于社会或经济利益的科研活动取得的卓越研究;4具有能够促进卓越研究及其成果有效转移或运用的高质量、前瞻性的研究环境;5对卓越研究基地的可持续性发展有重要价值。其评价方法是,根据影响力模板采用案例描述(叙事)方法,并辅以案例和定量数据作为证据,由专家评估。 专家组由国内外行业专家以及用户专家构成,超脱了传统的同行评价［11］。

研究影响评价指标体系主要包括如下部分:从企业、政府或研究慈善组织等核心研究用户获取的研究收益指标; 与所有研究用户合作的数量和程度指标; 社会、经济、政策、文化、卫生、生活质量影响指标(详见表1)。 评价结果分为五个等级,即4星级、3星级、 2星级、1星级和未分类,分别代表影响的“卓越”“非常可观”“可观”“认可但适度”“很小”或“根本没有”等水平［11］。

(二)澳大利亚:“研究质量与获取性框架”(RQF) 模式

“研究质量与获取性框架”是2004年由澳大利亚政府创立的, 旨在评价所有纳税人资助的科研质量、 公共资助科研影响力(包括科研对区域、国家或国际社会中终端用户的社会、经济、环境和文化影响)。 根据该框架规定,科研影响表述包括:科研团队如何与终端用户联合解决社会、经济、环境或文化议题;终端用户获得科研团队的决策咨询所产生的社会、 经济、 环境、文化效益是什么;科研成果给终端用户带来的的社会、经济、环境和文化效益是什么。该框架科研影响评价指标主要包括:污染减排、自然资源再生、生活质量、传染病发生率下降、文化意识增强、就业率提高、产业竞争力提升、衍生公司数量、新产品和发明、 技术许可、政策咨询、科研合同与产业资助、非学术出版物、与终端用户协同创新项目、政府工作报告引用情况、专家咨询服务等。 科研的社会影响评价结果分为ABCDE五个等级。 A等,被采用的科研成果在区域、国家和国际层面生成了卓越的(前2%)的社会、 经济、环境或文化效益;B等,被采用的科研成果在区域、国家和国际层面生成了显著的社会、经济、环境或文化效益;C等, 科研已经被终端用户共同体采用并生成了新政策、产品、态度、行为或观点;D等,科研团队正在与终端共同体联合解决区域、国家或国际上社会、经济、环境或文化问题;E等,科研在区域、国家或国际共同体中产生较低或未产生社会、经济、环境或文化效益［12］32。

(三)美国:STAR METRICS模式

STAR METRICS是 “美国再投资科学与技术:测量科研对创新、竞争力和科学的影响”的英文缩写,是由美国联邦政府科技政策办公室、 国家卫生研究院、 国家科学基金会等部门于2008年联合开发的科研影响评价机制。这一新的评价模式旨在监测联邦政府在就业、知识生产和卫生领域的科学投入效果,由国家卫生研究院、国家科学基金会以及白宫科学与技术政策办公室共同负责实施。STAR METRICS帮助联邦政府最大限度地评估其在研发领域投入的价值,从而生成美国联邦政府科学投入绩效收益的严格透明评估结果。该评估项目数据来源于包括大学在内的科研机构以及联邦各部门,信息主要通过高度自动化方式取自大学数据库,大学科学家和管理者不需承担过多任务。STAR METRICS主要是测评科学投入的其他四大核心领域:经济增长通过专利、新创公司等指标进行评估;劳动力收益通过学生流入劳动力市场和就业领域的数量测算;科学知识通过出版物和引用频次来测算;社会效益通过科研资助的长期卫生和环境影响来测算。该模式用来描述科学家之间的互动以及开展的科学研究活动, 评价科学研究对经济、 知识生成、社会、卫生等效益的影响［13］。

(四)荷兰:“情境中科研评价”(ERi C)模式

ERi C创建于2009年,旨在对大学学术研究在私营部门和公共部门(如产业、教育、决策、卫生等)中解决社会问题(如创新、气候变化、社会融合、全球化等) 的社会影响的评价。 该评价体系将 “社会影响” (societal relevance)界定为科学研究对社会部门发展和解决社会问题的贡献程度。 采用的方法主要是“生成性互动”(productive interaction), 即如果科研在社会上具有潜在影响,就需要研究团队与社会利益相关者之间互动,该互动可以发生在科研设定、科研过程和科研结束等不同阶段。 其逻辑前设是,如果科学研究团队与利益相关者存在“生成性互动”,这项研究或早或晚就会产生社会影响。 “互动”包括个人合同(如联合项目、研发网络或联盟、咨询服务等)、出版物、实物产品、利益相关者支持科研(如财政、直接参与、设备共享)。在该模式中,“社会影响”评价过程分为四个阶段:使命描述、社会影响定性描述、社会影响指标量化、评价委员会综合评价,前三个阶段采用自我评价, 第四阶段采用第三方评估委员会外部评价。使命描述主要是对科研团队社会贡献的目标和战略举措的描述,以准确反映科研情景,如某领域科研专业人才培养、产业或商业化导向知识生产、公共服务导向知识生产、政策导向知识生产;科研社会影响定性描述包括科研成果对社会的可能性影响,科研成果在社会利益相关者之间传播的方式,通过生成性互动选取社会利益相关者关注的证据,科研成果的影响范围;社会影响指标量化包括科研成果广度、社会利益相关者对科研成果的关注度、 科研成果的实际运用等方面;评估委员会的评价主要是通过与科研参与者以及利益相关者的访谈等方式评价科研的社会意义［12］37。

三、大学科研非学术影响评价的学术逻辑

(一)大学科研非学术影响评价的学术自治逻辑

大学科研非学术影响评价在成为新常态过程中, 受到学术共同体的广泛质疑和争论,引发了诸多学者对研究者自治权和基础学术自由的担忧。 本质上讲, 自治是学术专业领域的固有属性。法国社会家布迪厄曾指出:“科学场域”(scientific field)是“具有自身法则的微观世界”［14］。科学场域比其他领域更具自治性。 由于高度自治性的存在,19世纪科学场域创造了如政治学以及非科学性文化生产场域无可比拟的重大成就。对此,“建立一个明晰的具有专业特质的知识共同体,是维护科学场域的社会合法化及其自治权的重要保障”［15］。因此,布迪厄所理解的科学自治是动态的 “独立中依赖”或“依赖中独立”。这就赋予了学术研究人员在“他处”(elsewhere) 培育和提升其“自我身份” 的多元选择,如作为公共知识分子参与媒体、与用户协同知识生产、建立智库、参与社会知识网络、吸纳产业资金或为决策者提供咨询服务等。尽管新目标群体的激增削弱了科学领域自治,但由于研究人员或研究机构“他处”范围的日益扩展,促使自治基础从同行认可赋予科学家学术权力的情景向权力资源日益分化情景转变,科学家具备了“协调知识生产不同逻辑域的品性,通过跨学科话语体系满足日益增强的科学知识的社会需求,而不摈弃由专业化学科发展形成的质量监控机制”［16］。

从知识生产角度看,学术自治的存在性主要取决于研究者是否具有从事科学研究的非生产性活动(如熟悉科研环境、了解科研问题的变化情况、商讨科研评价等相关活动。 )的自由。 实践中,越是科研成果高产者,就越相对容易地走出“规范科研生产”高压化空间［17］。 同时,这种自治更容易受到学术领域市场化的挑战而非外部直接干预。 如REF评价机制艰难的改革进程向人们传递了这种自治在学术界的争议性信号。科研影响评价机制一方面并不排斥当前学术界实施的对“迟缓性研究风险”(slow research risk-taking ) 和“风险性研究”(risk-taking research)具有一定规避的有限绩效管理体制,另一方面赋予了学术成果非传统产出(如政策咨询报告、情景化知识产出等)的超学术价值。

从知识转移角度看,科研影响主要体现在研究者向其同行、科研成果潜在用户、科研项目资助者和决策者证明其科研成果的实际价值。 吉伦(Gieryn. T)曾指出:“值得信赖的非学术组织创造了学术组织层面学术自治的‘遮护器’”［18］。在当前科学研究新范式下, 科研伙伴、协同者以及受益者的选择不但要考虑所生成的新知识类型,也要考虑其社会影响。 但这并不侵蚀科学自治。 “自治并不是通过将社会与科研问题选择相分离或通过研究者对知识运用的自我隔离来实现的,而是通过构建确保特定情境场域之间知识转化过程中高度自治的机构实现的”［19］68。卡隆(Callon. M)指出:只有自治才能保证科学研究机构不惜一切代价保证知识移动,在知识转移过程中,必然需要社会学家以及其他科学家与其同行共同商讨,因为这一知识转移过程源于区域情景中其他行为主体网络的建构［19］96。 REF等科研影响评价模式都邀请学术界参与这种边界作业,目的就在于让学术界获得知识生产自治权限,同时其评价主体还包括大量科研终端用户以及其他利益相关者,目的是将占绝大多数的科研成果用户纳入非学术影响评价过程, 不使用“同行评价” (peer review) 而是运用了来自各界代表的 “专家评价”(expert review)。 因此,学者自由发展的权利和服务国家战略的责任并不矛盾, 二者可以实现“万物并育而不相害,道并行而不相悖”,科研非学术影响评价并不悖于学术自治［20］。

(二)大学科研非学术影响评价的学术边界逻辑

科学对社会的影响是科学家为竞争实质性和象征性资源在意识形态边界作业的核心利益所在。边界冲突是科学与其他活动领域之间“自治”与“他治”之间关系的博弈。 吉伦曾指出,导致边界作业的争辩存在三种形式,即:新专业活动领域的建立(自治拓展), 新行为主体进入现有领域并为自己地位而努力(身份塑造),守护科学自治免受外界干预(自治保护)［21］53。 在科学知识观上,“维多利亚式” 科学家(Victorian scientists)试图建立新类型知识的可信度。 该流派强调科学研究的实证主义和社会利用性,是为了区别于科学与宗教的边界关系,强调科学研究的理论深度和 “去兴趣化”,是为了区分科学与工程的边界关系。 英国社会学协会启动的“社会科学证例”(Making a Case for the Social Sciences) 跨学科计划的宗旨是实现社会科学知识的影响,证明社会科学知识如何贡献于社会、经济和政治创新。在谈及科学的社会影响时,传统科学观认为是“科学纯真的丧失”和“真理与政策价值边界空间的腐蚀”;而在后者科学观看来,与所有政治和市场问题相脱离的“纯真科学”实际是对“真理的玷污”［21］86。 由此可见,任何科学观点总蕴含着某种政治立场,即对知识治理范式变革的理解和认识必然受科学领域行为者的利益以及对科学知识技术的政治、经济、社会等外部组织需求的影响。 大学科研非学术影响评价模式涉入了扩张型边界作业,规定提交的代表作品必须包括其成果的实证影响,影响评价领域强调科研单元,即“评价单元科研产出或个体研究者科研产出的影响缺乏可操作性,评价整个大学组织科研影响过于粗略”。 另外,在当代科学知识生产范式下,科研影响案例通常包括科研团队的协同成果。 这就说明,某一学科领域知识生产是多主体协同生成的集体成果。 因此,国际主流科研影响评价模式几乎都强调在整体科研单元层面进行卓越性评价。这与传统的在院系单位层面或所有未实质协同知识生产的科研人员集中作为评价单元的评价方式相反。 REF等非学术影响评价机制规定以科研单元为评价对象,为描述科研工作对不同潜在用户产生影响的多元转化互动过程提供了广域空间。

四、结语

在多重逻辑驱动下,非学术影响评价正在成为世界各国大学科研评价体系改革新常态。大学科研非学术影响评价是对科研贡献的他域情景的描述,其价值一部分由外部利益相关者所有。因此,在这一场域下, 必然存在着一定风险,即如果偏离科研生成知识的独特性,在科研评价体系中“影响”权重过大,则必然会削弱科学领域自治以及同行专家在甄别卓越研究所持意见的重要性。 然而,如果科学与社会之间关系以 “他治”为基本特征,那么科学领域“自治”将由于科学与社会关系规制的缺失而受到严重侵蚀。 相反,如果对研究者开展科研活动的目的和意义给以多元化叙事,则科研非学术影响评价就能够在一定程度上提升个体和团队研究者的自治水平,这赋予了研究者对其科研日程、方法以及成果形式等更充分的自控权。

科研项目通常存在着“纯科学”和“非纯科学”边界作业,而非纯科学边界作业在多种情况下倾向于增强其社会经济影响和贡献度。 因此,专业诚信的守护需要维持“自治”与“他治”的边界存在。埃兹科维茨的 “三重螺旋”、卡拉雅尼斯的“四重螺旋”思想使这种非概然平衡行为通过学术界、产业界、国家政府以及公民社会协同演进的实现机制得以理论化,这种协同演进机制所生成的互补性知识发展并未抛弃先前各知识领域间的“断层”,甚至重新构成了附加的新“断层” (不连续性)。 也就是说,科学研究的“他治”不但存在于学术界、产业界、政府乃至公民社会之间的公共对话空间,也存在于维持各领域内知识生产自治逻辑的图景。学者进入公共对话空间并不必然通过知识生产生成可理解的科研成果,也可能从事与科研存在内在逻辑关系的其他活动。 从这个意义讲,科研非学术影响评价可以看作是对科学-社会关系展现和规约空间的构建。 在这一空间中,研究者试图通过描述形成其知识生产活动的行为主体网络来解释其科研影响, 并能够由同行及其用户联合评价。 因此,科研非学术影响评价既是对当代大学学术自治逻辑的尊崇,也是对学术边界逻辑的超越,是高级知识社会大学科研评价的必然选择。

摘要：知识生产模式现代转型及公共科研资助价值诉求等多重逻辑驱动下,世界主要创新型国家都纷纷开展了以影响为导向的科研评价体制改革,如英国的“科研卓越框架”、澳大利亚的“研究质量与获取性框架”、美国的“美国再投资科学与技术:科研对创新、竞争力和科学影响的评价”、荷兰的“情境中科研评价”等,非学术影响评价正成为世界大学科研评价新常态。非学术影响评价既是对现代大学学术自治逻辑的尊崇,也是对传统学术边界逻辑的超越,是高级知识社会大学科研评价的必然选择。

关键词：知识生产模式,大学科研,非学术影响评价,学术逻辑

大学学术 篇2

论文摘要是论文开头陈述部分，同学们，以下是3篇优秀范文的摘要参考，分享给大家!

信息技术论文中英文摘要【1】

摘要

现实社区与数字化技术所营造的虚拟社区的有机组合可形成数字化社区，数字化社区的核心部分是通信网络建设：传输速率有所不同，可以通过各种通信信息和数据的属性不一样，可以用宽带网络传输，用户需要用其他网络传输线路来传输到用户室内，则需要建立用户终端设备和各种业务网的业务节点之间各种关联网络，即数字接入网;它是一种传输网络的业务网，其功能是能够建立各种业务网与用户终端设备信息传输的要求，可以综合业务的接入，尤其是Media业务和IP业务的综合接入。

本论对接入网络的物理型态、业务功能及数字交换、复用等进行了深入探讨与研究,对数字社区中的通信体系进行了方案设计,比方说光纤网接入、铜缆网接入、HCF网接入等设计、在以太网接入过程中可以完善相关的方案及无线网接入;最终坚持利用这些数字性的社区系统实现工程化,同时在有线及无线接入中进行工程设计,并对这些方案的设计要素进行分析,进而实现了相应的性能。

FTTX+ADSL+HFC/LAN将接入网的设计方案通过光纤形式接入并实现了综合宽带的接入,很容易实现社区不同信息的满足。

数字性的社区通信体系在接入过程中，可以实现的解决方案主要是FTTH,并将所有业务接入。

关键词：数字化;接入网;设计

Abstract

Digital community organic composition real communities by the digital technology to create a virtual community, the communication network construction is the core of digital community: The properties of the various communication information and data of different transmission rates vary, through the broadband network transmission, the user do not want a variety of business network transmission line respectively to customer premises, the objective needs to establish a connection between the user terminal equipment and a variety of business network service nodes integrated transport network that modern access network; it has nothing to do with the business transfer network, to meet a variety of business information between transmission networks and user terminal equipment requirements to achieve access to the integrated services, especially integrated access services and IP multimedia services.

The theory explores the physical access network showing the reference type, involved in theoretical research and business functions characteristic of digital switching, digital multiplexing technology, pointed out the figure of community-based programs designed to access the communication system such as fiber access network, the copper access network, access network design HCF programs to achieve access to the appropriate program design and design of wireless networks via Ethernet access; eventually insist these figures of the community system implementation engineering, simultaneous engineering in wired and wireless access, and the design elements of these programs are analyzed, so as to realize the corresponding performance.

FTTX + ADSL + HFC / LAN to the access network through the fiber in the form of access to the design and implementation of integrated broadband access, it is easy to meet different information communities. Community of digital communication systems in the access process, the solution can be achieved mainly FTTH, and all service access.

Keywords: digital; access network; design

关于子宫颈癌医学专业的论文摘要样例【2】

宫颈癌是全世界妇女发病率和死亡率居第二位的恶性肿瘤[1]，且发病率在发展中国家高于发达国家。

依照国际癌症研究机构统计全世界的妇女估计有528,000个新发子宫颈癌病例，其中266,000人死于该病，其中约85 %的新发病例和87 %的死亡人数发生在发展中国家[2]。

与之形成鲜明对比的是，近年来在发达国家子宫颈癌的发病率与死亡率已急剧下降[3]。

例如，在美国，随着成功而全面地筛查工作的开展，其中最有效的筛选方法包括巴氏涂片和人乳头状瘤病毒(HPV)的检测，结合全国教育活动，以及先进诊断和治疗技术[4]，子宫颈癌的死亡率已比过去60年下降了70 %。

然而在发展中国家，由于可持续宫颈癌防治计划受到低收入和有限医护资源的限制，其发病率依然很高。

我国也是子宫颈癌的高发国家之一，每年有13.15万新发病例。

在新疆，尤其是南疆维吾尔族妇女子宫颈癌发病率很高，是该民族妇女死亡的主要原因之一。

三次大规模流行病学调查显示，维吾尔族妇女子宫颈癌：1979年为590/10万(和田地区)，1991年为459/10万(喀什地区)，为527/10万(和田地区)[5];并且维吾尔族妇女的发病率有一下几个特点：(1)明显高于本地区其他民族如：汉族、哈萨克族、蒙古族、回族等;(2)发病年龄早，平均年龄为45.04岁(汉族为50.85岁);(3)有80%左右的维吾尔族妇女，当诊断出子宫颈癌时已经往往是中晚期，失去了手术治疗的机会。

目前，子宫颈癌的诊断主要依靠的是阴道细胞学检查、子宫颈活体组织检查等，检查的阳性率为70%，有很多的微小及隐匿性的病变用这些方法很难发现，还需要依靠病理医生的经验。

因此，如果能在子宫颈癌的检查中发现一种特异性高，敏感性强的早期诊断分子标志物，将不仅可以大大的减轻子宫颈

癌患者创伤性活体检查的痛苦，而且还提高了检测效率和准确度，进而有望提高子宫颈癌的治愈率，降低其死亡率。

子宫颈鳞状上皮不典型增生发展至原位癌,这系列癌前病变的连续过程统称为宫颈上皮内瘤变(Cervial Intraepithelial neoplasia,CIN)[6]。

它又根据子宫颈鳞状上皮异型增生的程度分为 3 级：CIN1 相当于轻度不典型增生，CINII 相当于中度不典型增生，CINIII 相当于重度不典型增生和原位癌,低级别鳞状上皮内病变等同于 CINⅠ级,高级别鳞状上皮内病变等同于 CINⅡ、CINⅢ级，各级 CIN 均有发展成浸润癌的趋势,级别越高，发展为浸润癌的机会就越多。

子宫颈癌的病因包括：HPV感染，女性性生活过早和性生活紊乱，以及与高危男子性接触(包括患有阴茎癌、前列腺癌以及有包皮垢的男子)。

其中，高危型人乳头瘤病毒(Human Papilloma Virus, HPV)的持续感染是子宫颈癌发生发展的最重要环境因素。

侵袭性子宫颈癌的患者，甚至99%以上都被证实有过HPV的感染，拉莱•苏祖克等在90年代就以提出新疆维吾尔族妇女子宫颈癌与HVP，特别是HVP-16的感染有关[7]。

除此之外，还有一些与子宫颈癌有关的癌基因和抑癌基因也在近些年被研究者们证实，例如：C-erbB-2、c-myc、c-fos、Bcl、p53、Rb等[8]。

但是，子宫颈癌的发病机制是一个复杂的缓慢的多因素的过程，以上学说并不能明确完整的解释其发病机制。

综上所述进一步完善和改进宫颈癌前病变的诊断和筛查方法，寻找对宫颈癌前病变和宫颈癌有诊断价值的生物学指标具有重要的临床意义。

自从“人类基因组计划”的完成，分子生物基础上的研究，如基因研究已进入现代基础医学和临床研究的领域，特别是近十年，微小RNA——基因调控网络的重要参与者，被越来越多的研究者运用到基因表达调控的研究中[9]。

20研究人员在C线虫体内发现了lin-4和let-7基因,这是最早发现的microRNA“它们在控制细胞发育速度方面具有重要作用,当lin-4和let-7失活时,特殊的上皮细胞发生异常的分裂进而取代正常的细胞分化[10]。

从此microRNA作为一种新的小分子RNA成为了许多研究的着眼点。

微小 RNA(MicroRNA, miRNA)是一类长约 18-25 个核苷酸(nt)的单链非编码小分子，它的合成过程首先在细胞核内由DNA在RNA聚合酶Ⅱ或RNA聚合酶Ⅲ作用下形成70-90nt具有发卡结构的单链RNA的前体 (Pre-micrRNA) ，再由Exportin5转运出细胞核，在细胞质内经Dicer酶加工成RNA二聚体，二聚体解链后，一条被降解，一条形成成熟的microRNA[11]。

成熟的microRNA可以选择性的整合入RNA诱导沉默复合体(RISC)，RISC通过与靶mRNA的3’端羧基完全或不完全互补配对结合，导致靶基因降解或抑制其蛋白质翻译。

它的特点是具有物种间高度保守型、表达时序性以及组织特异性。

截止到4约，Sanger microRNA 序列数据库已发现的成熟的miRNAs和miRNAs产物共19724条，涵盖153个物种。

它们广泛存在于各种动植物中，通过剪切或抑制靶 mRNA 的翻译，介导基因转录后的负性调控。

关于miRNAs的功能研究表明，miRNAs在生物的进程中发挥了非常重要的作用，包括细胞增殖，凋亡和细胞分化。

目前通过计算和实验结果预测miRNAs至少调节了30%的蛋白质编码基因，约有超过50%的miRNAs基因定位于与癌症相关的基因组脆弱位点，即易发生断裂、移位、缺失或重复的区域。

这些都提示miRNAs可能是促进肿瘤发生的重要机制之一，并且有可能通过作为肿瘤抑制基因或癌基因来调节肿瘤的发展。

例如，研究者们通过实时荧光定量PCR(Real-time PCR)、miRNAs微阵列芯片等技术证明 miRNAs广泛参与了肿瘤的发生，如肺癌、食管癌、乳腺癌、前列腺癌、卵巢癌等。

一些miRNAs可通过调控靶基因来发挥癌基因或抑癌基因的作用，如miR-7，miR -128[12]已经被证实在肿瘤中是低表达的，可作为肿瘤的抑癌基因;miR- 17和miR- 21[13]已经被证实在肿瘤中高表达，可作为原癌基因在肿瘤中出现。

这些研究表明，miRNAs的异常表达参与了肿瘤的发生和发展，不同的肿瘤中miRNAs的表达是不同的。

随着分子生物学技术的日益进步，研究人员利用实时荧光定量PCR(Real time PCR)、miRNAs微阵列芯片、Western blot、Northern bolt等方法来分析人类不同肿瘤中不同miRNAs的异常表达，来证明miRNAs广泛参与了肿瘤的发生和发展，其中包括如前列腺癌、结直肠癌、肺癌等多种实体瘤中也存在miRNAs的异常表达。

还有一些研究是关于子宫颈癌与miRNAs，国外研究者发现miR-34a，miR-146a， miR-155等早子宫颈癌中表达上调[14]，miR-126，miR-143，miR-218等却在子宫颈癌中表达下调[15]。

miR-199a可作为子宫颈癌潜在的治疗靶标。

国内却尚未见到有关miRNAs与宫颈癌的研究报道。

MicroRNA的表达谱已被证明在运用于人类癌症各种各样的诊断，分类或结果预测中是很前途的生物标志物[16]，它的临床价值正如上所述，在子宫颈癌中还需要进一步的探讨。

本实验的前期工作中，我们应用了miRNAS微阵列芯片技术, 检测了miRNAS在3例维吾尔族妇女子宫颈癌和3例慢性宫颈炎组织中的差异表达, 结果发现有12种差异表达的miRNAs,它们在子宫颈癌中均为表达下调,分别为has-miR-101,has-miR-572,has-miR-424,has-miR-409-3P,has-miR-365,has-miR-675,has-miR-187.,has-miR-1247,has-miR-634,has-miR-1224-3p,has-miR-1238,has-miR-125a-5P。

[17]提示这些异常表达的miRNAs可能参与了维吾尔族妇女子宫颈癌的发生和发展，这些microRNAs不仅在正常宫颈上皮细胞恶性转化的早期参与了癌变，在中晚期子宫颈癌中也持续表达异常，这些都提示上述miRNAs可能在正常的子宫颈细胞转变为子宫颈癌的发展过程发挥了重要的作用。

前期我们又通过Real-time PCR实验发现miR-101在子宫颈癌和慢性宫颈炎表达丰度平均值为1.41士0.84和.19士0.94,两组间差异具有统计学意义(p<0.05)。

这一结果提示miR-101在维吾尔族子宫颈癌中的表达呈明显降低趋势,可能参与了子宫颈癌的发生和发展。

学术堡垒绰号多芝加哥大学 篇3

理论比实践更重要

芝加哥大学的本科教育极为独特。它自建校以来就毫不犹豫地支持综合教育,督促学生们打好根基,全面发展,并且提出独特的“理论比实践更重要”的教育方针。于是,连音乐专业的学生们都不光是练琴练声,还得学音乐史和乐理研究,而且还得跟大家一起上微积分。

一个芝加哥大学学生赞扬自己的学校时说:“我们不管是什么专业,都能在各科选课。”在芝加哥大学,学生们50%的课时都被必修课占满。芝加哥大学著名的“普通核心”(commoncore教纲,经常被其他大学效仿。学生们必须上几门全年的人文、社会科学、生物科学和物理科学课,和至少两门比初级微积分课深的数学课,学习一门外语,上一年的关于西方文明或非西方文明的课程,及一门音乐或美术课。

总的来说,学生们相当欣赏“普通核心”教纲,有人称它为“将大学粘在一起的强力胶”。不过,见仁见智,也有人讥评芝加哥大学的教育方针培养出来了一批与现实严重脱节的小学究。

最大的优势是人才济济

形容芝加哥大学的教授,那只能用“才华横溢”和“卓越”“杰出”这一类形容词。许多人认为:不是别的,而正是教授,构成这所大学最大的优势。尽管芝加哥大学当年是以德国的研究大学作为样版而建成的,但教授们对本科教学却都极为认真。芝加哥大学的教授比别的大学教授教书和做研究的时间要多,因为芝加哥大学有全职的学生顾问来帮助本科生们选课、解决生活上的难题,这在美国大学里并不多见。“很多新生都上诺贝尔奖得主的课。”一位学生说。

芝加哥大学是“社会学和政治科学之父”——这两门学科都是当时的芝加哥大学教授开创的,而芝大的这两个系一直是全美同专业最优异者之一。经济系阵容强大,十分有名,也是最受学生们欢迎的系。英语、历史、考古学、语言学、数学、物理、化学和进化生物系也都非常优秀。芝加哥大学还有特别的项目,让有兴趣也有能力的医科预备生在8年中既拿到本科学位又拿到医学学位。其他够格的学生们可以在研究生院里自由选课。芝加哥大学的法学院一直在全美国法学院的排行榜上名列前茅,1998年与哥伦比亚大学法学院一起并列第4名。企业管理专业也一直在全美国前10名之内。芝加哥大学图书馆里有600万册藏书。

骚动而宁静的校园

芝加哥大学面积为190英亩的校园,坐落在芝加哥城南部的海德公园(HydePark,三面靠着低收入的贫穷社区,一面靠着碧波万顷的密西根湖。这个环境对于一个学术殿堂来说,当然是利弊参半,对于师生来讲则一度忧喜参半。可以想象校方曾为如何处理好与邻近社区的关系而大感头疼。20世纪60年代中期,校外是黑人争取民权的暴动,校内是左派学生反越战、要自由的呼声,使芝加哥和芝加哥大学上了好几次全国报刊的头版头条。

芝加哥大学附近的街道治安不好,黑人学生们常抱怨被警方当成是非法闯入校区的不良青少年。

芝加哥校园自身独门出入,街道两边种着参天大树,银灰色哥特式的建筑风格宏伟华丽,中间点缀着些更具现代风格的楼房。校园里其实非常安全,因为芝加哥大学的警察阵容可观,“大概只比教皇的护卫队人数少”。

校园的整体设计安排也体现了这所大学的教育方针。学术大楼都在校园的中央,围成一个中心院落,好像在昭示说,教育始终是芝加哥大学最重要的中心任务,其他一切都居外围、都属次要。

芝加哥的宿舍情况也相当令人满意,12座宿舍楼各有千秋,有的崭新、一尘不染,有的古色古香,像剑桥或海德堡大学的建筑风格。其中一座,舒儿兰(Shoreland)原来是密西根湖边的一所豪华旅馆。所有的宿舍都是男女混住,有的甚至还带着小厨房。

班级小学期短

芝加哥大学的另一个特点是它的班级小,一般班级的人数控制在25人左右,这在美国大学中是非常少见的。

芝加哥大学发明了10个星期一学期的季度制,例如,第一个学期在9月下旬开始,圣诞节结束。除了两天的“阅读期”之外,其他时间就在匆忙得令人喘不过气的上课中度过。学生们有时抱怨一学期的时间较短,授课的速度太快,节奏太紧张。芝加哥大学的学生将这种抱怨印在一件T恤衫上,上面写着“世界的末日在这里开始”。

除了学习之外,芝加哥大学野心勃勃而精力充沛的学生们还积极地参加课外活动,或是当校报《海盗》的编辑,或是做社区活动,或是搞研究——芝加哥大学的研究生比本科生人数要多出几乎两倍,研究活动无时无刻不在进行——芝加哥大学学生们大概得有点特殊本事才能找到时间睡觉。

本科生少研究生多

大多数芝大的学生从东部来,许多出身书香门第,而毕业生中竟有95%进研究院继续深造!难怪芝加哥大学的另一个绰号是“老师的老师”。学生们的政治倾向,从极左到极右都有,在校园里人以群分,相当活跃。

芝加哥大学并不以社交活动出名,尽管也有20%的男生和5%的女生参加兄弟姐妹会。校园里酗酒的情况相对来说也不普遍。“在芝加哥,如果你想社交的话可得下点功夫,”一个学生警告说。这恐怕跟外号为“风城”的芝加哥冬天严寒恶劣的天气有关。“冬天里有时你会觉得一切都像死了一样。”

不过,情况也许并没有他们说的那么糟。在周末,芝加哥大学学生们最常见的娱乐活动,是看电影,组织各种聚会派对,或参加一些校方赞助的文化活动,芝加哥大学毕竟坐落在美国第三大城市,在市中心有世界闻名的交响乐团、许多博物馆和其他文化设施,也是一个严肃的年轻学者理想的去处。

“博学”的海盗加油口号

最近,严肃的芝加哥大学也似乎稍稍活跃了一点。它的橄榄球队在近30年的沉寂后又卷土重来,而且在大西洋体育联盟赛中赢了几季。芝加哥的球迷们经常把他们能容纳1500人的大体育场挤得座无虚席。他们加油时,那又带调侃又带炫耀的博学口号,恐怕在全美国是绝无仅有的:

“塞密斯妥克立斯,苏西德蒂斯

贝罗波尼斯战争

X平方,Y平方,二氢氧化硫

为什么,为什么

我们在为谁欢呼?

加油啊!海盗们!”

——“海盗”是芝加哥大学橄榄球队的名称,也是他们的象征。芝加哥大学惟一遗憾之处恐怕是它近年来名气下降,没有得到“应有的尊敬”,这令它的学生们愤愤不平。近年来,芝加哥的录取率一再上升(录取率越高,表明收生标准越低),从1991年的46%一直升到1997年的54%,是不小的幅度——这显示出它的名声、竞争力和学生素质有所下降。尽管如此,芝加哥大学在《美国新闻与世界报道》公布的全国大学排名榜上的位置却一直保持在15名内,1998年与康奈尔大学和约翰·霍普金斯大学并列第14名,显示它实力犹在。在这里,我们又一次听到学生们这么说:“如果你真有志于学业的话,芝加哥大学是个理想之地;如果你想全身心放松地开四年派对的话,趁早去别的学校吧!”附地址:http//www.uchicago.edu1116East59thStreetChicagoIL60637(摘自高歌《美国顶尖大学》)

大学学术 篇4

高校是学术人才的汇聚地, 也肩负着培养学术人才的重任。就目前大家所达成的共识来看, 普通高等学校的主要功能应该包括相辅相成的三个方面:教书育人、学术研究和服务社会。其中, 学术研究是其根本和基础, 因为, 只有以科学的世界观和方法论为指导开展自由的学术研究, 才能做到以科学的精神、先进的文化、高尚的情操教书育人, 才能以一流的成果、一流的人才服务社会。

但是, 令人遗憾的是, 由于市场经济浪潮的强烈冲击, 高校似乎越来越不以学术为本了, 学术似乎也越来越功利化了, 大学、学术似乎都越来越偏离或迷失自己的方向了。不仅部分教师不以学术研究为己任, 只把教职作为自己身份的象征, 作为自己在社会兼职中可以讨价还价的资本;而且, 部分学生特别是研究生也不把学术研究作为自己学业的目标, 他们只把大学生活看成“镀金”的过程, 作为日后“升官发财之阶梯”。

2 大学生学习观的现状与变革

2.1 学习观概念

学习观是指学习者对学习现象和经验所持有的直觉、潜在的认识, 已有的研究表明, 学习观作为一种内隐的元认知知识, 对学生的学习产生深远的影响。归纳起来, 学习观主要影响学习者的认知过程、策略选择、学习动机、学习行为、学习情感体验、学业成绩等诸多学习要素。

大学生学习观指大学生在学习过程中形成的对学习的看法、观点, 它随着学生认识、经验的增长而发生变化, 它是学生学习的指导思想。

2.2 大学生学习观倾向与比较

当代大学生学习观的几种倾向:1) 学习动机存在功利化倾向;2) 学习兴趣不浓, 学习动力不足;3) 学习方式较单一, 学习效果不佳;4) 学习主动性不足, 创新性不强;5) 知行脱节, 缺乏刻苦耐劳的精神;6) 对外部环境有过多的依赖;7) 师生联系不够紧密, 缺少互动。

我们以美国为例, 两国大学生在学习观念上确实存在很大差异, 中国学生的独立意识较差, 他们过多地依赖体制、学校、老师和家长。这使得他们失去了个人自由的基础。也正是由于独立意识的缺乏, 中国学生在学习态度上表现得比较被动。一位外教曾经把中美大学生的差异概括地总结几点:对学习的态度, 中国学生是You come to teach, 而美国学生是I come to learn;对学习的责任, 中国学生是The teacher is responsible, 而美国的学生是The student is responsible;在学习方法上, 中国学生的学习是Based on facts, 而美国学生的学习是Based on findings。这些差异也正是我们此次观察研究的结果。

2.3 当前大学生学术素养现状

1) 大学生学术素养现状不容乐观。由于受应试教育的影响, 我国全民阅读的能力都很低下, 《全国国民阅读与购买倾向抽样调查报告2008》就有报道:问及我国国民不读书的原因时回答“没有读书的习惯或不喜欢读书”的比例高达34.48%。绝大多数的大学生只是为了完成毕业论文才选择看看专业性较强的学术文本, 而且在阅读过程中, 也不太注意材料的取舍和对自己有利的阅读方法的选择。

2) 高校对学生学术素养的培养不够重视。在美国, 对本科生进行学术素养的培养, 已成为许多大学通识教育的重要内容他们在大一学开设术研讨课程, 并己成为美国大学核心课程的重要组成部分, 在新生向大学学术角色的过渡中发挥了重要作用。而我国许多高校都没有对大学生学术素养培养的课程, 只是在高校图书馆开设的信息检索课中涉及到学术著作和学术论文的基本特点, 但并没有更近一步的学术素养培养方面的内容, 而且很多高校的信息检索课程都是选修课, 而选修这门课程的学生是少之又少, 这样就大大影响了学生学术能力的培养。

2.4 当前大学生学术素养主要影响因素

1) 社会因素的影响。2002年, 学术界闹得沸沸扬扬的“王铭铭教授抄袭事件”之后, 中国学术界人士痛定思痛, 开始了理性而深刻地思索。可是, 时间已过去10年了, 我国的学术之风没有变得纯净证明了反而出现了更令人担忧的现象, 即这场学术歪风竟以迅雷不及掩耳之势, 席卷了我国的整个学术界乃至高等院校, 甚至国内首屈一指的著名学府也被牵扯其中。

2) 当前高校教育的问题。在今天发达的科学技术以及网络通讯之下, 大学生学术素养如此欠缺的原因, 笔者认为除了受一些学术歪风的不良影响之外, 还在于当代的大学教育体制和教学内容的严重滞后, 远离了社会生活, 与如今高速发展的经济社会没有很好地实质性的对接。大学教育不同于基础教育, 有其自身的学术性和职业特征, 大学本科教学就其本质来说应该也是一种学术活动。

3) 学生个人的问题。由于高校连年扩招, 大部分大学生的整体水平明显下降, 各方面素质比较低, 有些本科生的学术素养并不足以独立完成一片像样的毕业论文, 甚至连平时的学术小论文作业都很难合格, 这已经是不争的事实。

3 培养大学生学术素养的具体措施

3.1 确立学术本位, 认同学术道德。

在中国目前的形势下, 要强化学术本位确实是很难做到的, 即便是学术单位也同样如此。权力本位和金钱本位影响至大, 学术边缘化, 泡沫化, 浮躁、浮夸、浮肿已成为了一种时代疾病。但我们不能因为难做就放弃追求学术本位, 对于高校来说, 学术是天职, 我们的高校一定要认识到学术的重要性, 学术本位的重要性。

3.2 加强文化建设, 营造学术氛围。

优良学风是高校的治学之本, 是高校生存和发展的基础, 也是教育教学质量的重要体现, 此外, 优良的学风还对人才的培养起着极其重要的作用, 它是培养学生良好品德的重要途径之一, 是完成教学任务的根本保证, 更是学生将来得以成长成才的基础性保证。

3.3 建设学术队伍, 指导学术追求。

强化学术本位, 最关键的是要建设好学术队伍, 事业之争归根到底是人才之争。温家宝总理就多次提出一个民族需要一些仰望星空的人。那么笔者认为, 一所高校也需要一些学术界的“北极星”。在科学研究方面, 学校应将教师们个人的研究方向整合成比较突显的几个大的研究群落, 进行引导和扶植, 培养学术带头人, 以在全国学界形成学校自己的研究领域、研究特色, 获得学术话语权。

4 结束语

总之, 人才培养和教育教学理念的先进性越来越为现代大学所看重, 近年来就“大学应培养什么样的人, 怎么培养”的问题也一直是众多高校工作者深刻的思考和深切关注的。但笔者认为, 在当前权利本位、金钱本位的形势下, 我们的高校作为世人眼中纯洁的“象牙塔”, 身负培养德智体全面发展人才的重任, 要坚定地树立学术本位观念, 坚决抵制抄袭之风, 反对学术腐败。在关注提高大学生 (下转第219页) (上接第159页) 文化素质、创新精神、实践能力的同时, 加强大学生学术素养的培养和提高。S

摘要：社会上学术腐败的问题已引起社会的广泛关注, 身负培养德智体全面发展人才重任的高校, 要坚定地树立学术本位观念, 反对学术腐败;切实采取有力措施, 在努力提高大学生文化素质、创新精神、实践能力的同时, 加强大学生学术素养的培养和提高。

关键词：大学生,学习观,学术素养,学术本位

参考文献

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[5]刘儒德.论学生学习观的结构Ⅲ[J].北京师范大学学报:社会科学版, 2006 (1) :15-20.

大学学术 篇5

行）第一章 总则

第一条 为维护学校的优良学风，规范学术行为，严肃学术风纪，根据《中华人民共和国科学技术进步法》和教育部《关于加强学术道德建设的若干意见》、《关于严肃处理高等学校学术不端行为的通知》精神，特制定《华中科技大学学术道德规范及学术不端行为处理规定》（以下简称《规定》）。

第二条 本《规定》适用于全校师生员工和以华中科技大学名义从事学术活动的访问学者和进修教师等人员。

第三条 学校倡导严谨学风和学术诚信，坚持学术自由，鼓励学术创新，宽容失败，反对学术活动中的各种学术不端行为。

第四条 学校在校学术委员会中设立学术道德监督委员会，遴选若干名委员担任委员会主任与常设委员，必要时可以增加特邀委员。学术道德监督委员会根据公开、公平、公正的原则和本《规定》确定的程序，负责对学术不端行为进行调查，并经由校学术委员会向校长办公会提交调查结论。

学术道德监督委员会下设办公室，作为日常执行机构，负责受理举报等日常工作。具体挂靠在校学位委员会办公室。

第五条 校人事处、学生工作处、教务处、研究生院、科学技术发展院、先进技术与装备研究院、远程与继续教育学院、国际教育学院、监察处等部门在各自职责范围内，根据本《规定》及校学术道德监督委员会的调查结论，提出对学术不端行为的具体处理建议。

校长办公会根据本《规定》、校学术道德监督委员会的调查结论和校有关部门提交的具体处理建议，对学术不端行为作出正式处理决定。其决定由校长签署发布。

第六条 校各职能部门应迅速、严格地执行校长办公会对学术不端行为的处理决定。

学校办公室统一对外发布对学术不端行为的调查结论和处理决定。

第二章 学术行为准则

第七条 在学术成果（包括论文、专利、报奖等）中引用他人的思想、观点、实验数据、资料、结论或其他学术成果的，应当如实注明出处。

成果中的引用部分不得构成引用人成果的主要部分或实质部分。

成果中的引用部分不得侵犯他人知识产权、泄露他人技术秘密和其他秘密。

第八条 合作成果的署名人应对合作成果进行审阅并书面声明对成果表达的思想、观点和结论同意和负责。

合作研究的主持人或成果的第一署名人对研究成果整体负责；指导教师经审阅同意后为通讯作者，教师应负主要责任。

任何人不得假冒他人对成果及学术承诺署名。

第九条 在参与推荐、评审、论证、鉴定、答辩、评奖等学术活动中，行为人应坚持学术评价的客观公正原则，不得徇私舞弊或谋求不正当利益。

要实事求是、客观准确地提交学术成果总结、验收或鉴定报告，不得弄虚作假，夸大事实。

第十条 重大学术成果的发布，应经校主管部门批准。

第三章 学术不端行为

第十一条 学术不端行为，是指严重违反学术道德、应受学术道德谴责并受相应处分的行为，包括剽窃、抄袭、私自署名、伪造、泄密、一稿多投等。

第十二条 将他人的学术观点、学术思想、实验数据、实验结论、其他学术成果和技术成果，通过不正当手段窃为己有，冒充为自己所创成果的行为，是剽窃行为。

第十三条 在成果中使用他人的学术作品时，不注明出处的，是抄袭行为。

第十四条 未参加实际研究或成果创作而要求或者同意在别人成果中署名，或未经本人同意而私自在成果及学

私自署名人不仅应对私自署名行为负责，而且应对成果本身负责。

第十五条 有下列情节之一的属伪造行为：

（一）在提交有关个人学术背景的报告中，伪造学历、学术成果的；

（二）在提交有关个人学术背景的报告中，伪造专家鉴定证书、学位证书、获奖证书或其他学术经历与能力证明材料的；

（三）伪造或篡改实验条件、实验数据、实验过程、实验结论的。

第十六条 违反国家和学校有关保密规定，未经学校科研主管部门和项目主管部门批准，擅自将应当保密的学术事项公开的，为泄密行为。

第十七条 将同一稿件同时期两次或多次投送不同报刊或出版部门以求发表的，为一稿多投行为。

第十八条 在校学术道德监督委员会就他人有关学术不端行为进行调查时，故意隐匿有关事实和证据的，属于包庇行为。

第十九条 其他违背学术界公认学术道德规范的行为：包括夸大、炒作个人学术成果价值，谋取不正当利益；虚报或重复申报同级同类奖项；滥用学术信誉，在参与学术评价活动中徇私舞弊；故意干扰或妨碍他人的学术研究活动等行为。

第四章 学术不端行为的举报和认定

第二十条 对本校及相关人员的学术不端行为，校内外任何个人和组织都有权向校学术道德监督委员会举报。

举报的形式分书面举报和口头举报。

第二十一条 校学术道德监督委员会办公室负责受理举报、记录在案，并及时通报校学术道德监督委员会负责人。

口头举报的，应将记录经举报人核实无误后由举报人签名确认。

举报人要求保密的，应为其保密。

第二十二条 校学术道德监督委员会办公室应设专人对案卷材料进行严格保管，任何人不得私自泄露有关案情材料。

第二十三条 校学术道德监督委员会在接到举报后，应在10个工作日内指派两名或以上人员到相关院系或单位的学术委员会，核实举报事实，听取相关院系或单位学术委员会的意见及被举报人的申辩，并于14个工作日内在校学术道德监督委员会会议上（不少于半数委员）报告初步调查结果。经出席会议三分之二以上委员同意的，予以正式立案。

第二十四条 由校学术道德监督委员会正式立案的，应当书面送达举报人和被举报人，并要求举报人提供事实证据和相关证明。

正式立案后，校学术道德监督委员会应责成相关院系或单位的学术委员会（不少于3人）在30日内进行调查核实，并向校学术道德监督委员会提出书面报告，就举报的事实作出明确认定或否定的说明。如有特殊情况，可向校学术道德监督委员会申请延长调查时间。

院系或单位学术委员会的报告应由多数成员通过并注明表决情况和分歧意见。

院系或单位的调查工作接受校学术道德监督委员会的指导。

当被调查对象涉及院系负责人或学术委员会委员以及必要时，校学术道德监督委员会可邀请校内外有关专家组成专门调查组，独立进行调查。

第二十五条 校学术道德监督委员会、相关院系或单位的学术委员会中与案件举报人和被举报人有亲属关系、指导教师与学生关系的人员，应当回避。

举报人或被举报人若有充分理由证明上述机构人员中有不宜参加调查或审议的，经校学术道德监督委员会主任批准，可以要求有关人员回避。第二十六条 在受理举报、获取证据、调查处理过程中，学校及相关方面应采取有效措施，保护举报人、证人和被举报人的合法权益。

第二十七条 校学术道德监督委员会在接到调查结果的书面报告后，应及时分发给有关委员，并在10个工作日内进行审议，作出明确的调查结论。

校学术道德监督委员会在审议中，应充分听取相关院系或单位学术委员会的意见，并分别听取举报人、证人、被举报人的陈述。

校有关职能部门的有关人员可以列席审议。

校学术道德监督委员会的调查结论，由全体成员的三分之二人数通过有效。

第二十八条 校学术道德监督委员会通过的调查报告，应在7个工作日内提交给学校有关职能部门，并由后者在14日内提出具体的处理建议。

第五章 处理和申诉

第二十九条 学术不端行为受到道德上的谴责。违反有关法律、法规和政府规章的，由有关司法部门或行政部门处理，违反有关项目管理规定的，由项目主管部门处理，但均不能免除学校的处分。学校根据有关规定和公开、公平、公正的原则进行相应处理。

第三十条 对于侵犯他人著作权、名誉权或专利权的人员，依照中华人民共和国《著作权法》、《民法通则》和《专利法》等有关法律中的条款，当事人依法承担相应的法律责任。

第三十一条 对于违背职业道德，违反本规定的教师及相关人员，将依据学术不端行为的性质和情节轻重，追究相关责任，处理方式包括：全校范围内通报批评、给予警告或记过处分；暂缓申报高一级专业技术职务岗位及硕导、博导岗位；取消今后申报高一级专业技术职务岗位及硕导、博导岗位的资格；取消已有的专业技术职务岗位和硕导、博导岗位的聘任资格以及相应的工资福利待遇，按低一级的专业技术职务岗位或学术职位享受其相应的工资、岗位津贴和其他福利待遇；撤消当事人行政职务；对其所从事的学术工作，可采取暂停、终止科研项目并追缴已拨付的项目经费，撤销其因违反学术道德行为而获得的有关学术奖励、学术荣誉及其他资格；给学校造成重大损失、情节严重者，给予当事人解聘处理或行政开除处分。如当事人的行为侵犯其他个人或单位的权益，在给予上述处分的同时，责令其向有关个人或单位公开赔礼道歉，赔偿损失。触犯国家法律的，移送司法机关处理。以上处理方式，可以单独作出，也可以并用。

第三十二条 对于违反本规定的在校学生，视情节轻重，追究相关责任，处理方式包括：全校范围内通报批评、警告、严重警告、记过、留校察看、开除学籍的纪律处分；撤销获得的有关奖励或其他资格；取消参加各类奖励评定资格；取消申请获得相关学位的资格。如当事人的行为侵犯其他个人或单位的权益，在给予上述处分的同时，责令其向有关个人或单位公开赔礼道歉，补偿损失。对于在读期间违反本规定的已毕业学生，将依照问题的严重程度，给予追加处分，直至撤销其所获学位，并通报其所在工作单位。以上处理方式，可以单独作出，也可以并用。

第三十三条 对违反本规定师生员工的处分期限，一般为2-4年。在处分期限内，无申请及获得相关学位资格，无晋升高一级专业技术职务岗位资格，无晋升工资资格，无申请科研项目和学术奖励资格。处分期满，经校学术道德监督委员会和有关职能部门审查，确认其在受处分期限内能够认识错误，并有改正错误的实际行动，未发现新的违规行为，即可获得原有各项资格及权限。

第三十四条 校长办公会在接到经由校学术委员会报送的校学术道德监督委员会的调查报告和校有关职能部门的处理意见后，在30日内作出处理决定。

处理决定书面送达被举报人、证人和举报人，10日内如无申诉则由学校公布处理决定。

第三十五条 举报人或被举报人为教职员工，如对处分决定有异议，可在接到处理决定后10日内向校有关职能部门书面申请复议。校长办公会在30日内对案件作出复议或不复议的决定。

被举报人或当事人为学生，如对处分决定有异议，则按教育部《普通高等学校学生管理规定》第 61条、62条、63条履行申诉程序。

第三十六条 经校学术道德监督委员会调查审议，确认举报失实的，学校及相关方面有义务维护被举报人的名誉和其他权益。

故意捏造事实诬告他人的校内举报人，由校有关职能部门根据有关规定处理。

第六章 附则

第三十七条 本《规定》（试行）由校学术委员会负责解释。

深化大学生学术素质教育 篇6

一目前我国高校学术素质教育的现状

学术素质不完全等同于学术水平或科学研究能力，它既涉及一定的科研能力，也包含学习能力，同时更强调对知识属性本身的理解和对知识创新、知识应用所持有的价值观取向，它是人文素养与科学素养的综合。[1]

对本科学生学术素质方面的培养，在美国许多大学已成为通识教育（GeneralEducation）的重要内容之一。但在我国高教界，对这一问题目前尚未形成广泛、清晰的认识。相比于国外大学，目前我国不少高校的学术素质教育还相当薄弱，面临着理念和内涵建设等多方面的问题，主要体现在以下几点：

（一）人才培养体系与学术素质教育理念脱节

如果说在研究型大学中，学术素质教育还是素质教育的重要一部分，那么在一般的教学型大学中，学术素质教育在整个大学教育体系中却处于从属地位，甚至被边缘化。学校的类型定位以及培养应用型人才的目标都使学校过分强调培养学生的应用性、实践性能力，在对学生的学术素质要求上却一味降低，学术素质教育成了可有可无的教育，而非不可或缺的教育理念和基础性教育。

（二）没有把本科生纳入到学术共同体的范围

当下，学术已经不只是纯理论和研究的代名词，非理论型的应用研究及学术训练等都可以被囊括在学术的范围之内，如美国当代高等教育理论家欧内斯特·博耶认为，学术除了指纯科学，它还包括学科的研究、学术性服务和富有启发性的教学活动。[2]就学术主体来看，从事学术活动也已经不再是由少数学者独享的权力，学术的主体包括各学科领域内的探索者和接受学术训练的初学者，除了学者和教师之外，学生也被视为学术共同体的重要一部分，这已经逐渐成为全球大学的一个重要理念。

（三）没有建立起完备的学术素质教育课程体系

目前，美国大约有80%的大学和学院开设了大一学术研讨课程。新生研讨课已成为美国大学核心课程的重要组成部分，在新生向大学学术角色的过渡中发挥了重要作用。[3]另外不少高校都开设有学术规范、知识产权等相关课程，对学生进行系统的学术道德教育。据统计，在美国麻省理工学院等许多高校中，知识产权课程开设率为100%，占整个学时总量的5%-15%左右。[4]但从我国大多数高校的课程设置现状来看，开设学术素质教育相关课程的很少，即使有，也多是该学科研究方法等入门课程，却缺少关于该学科科学研究中学术道德教育基本内容的系统介绍，学校和教师对此也缺乏相应的危机意识。可以说，我国一般学生科研方法、学术道德的学习大都是靠导师在指导论文写作过程中的点拨以及学生个人的自悟获得的，由于导师很多情况下是“就事论事”，目的性和系统性不强，学生缺乏系统、规范的科研方法的学习和训练，这也容易导致他们在学术研究知识和认识方面的先天不足。

另外，在课程内容设计上，这些课程一般又以概论课为主，老师讲解的多，学生训练的少，导致教学多是单向的、注入式的。不可否认，研究素养的培养确实需要一些基本的训练与规范过程，但如果多数课程都是教师说了算，学生参与课程讨论与研究的活动不多，则会降低学生的研究意识与自主意识。

（四）学术素质教育缺乏制度性保障

大学生的学术素质教育明显存在着保障性欠缺的问题。一般学校只有关于学生的课程、论文要求和毕业标准等方面的制度，而很少有关于大学生学术素质方面的相关要求和制度保障。因此不少高校还没有把学术素质教育当做一项常规教育来做，表现在教育时间和方式上缺乏规划，随意性比较大。其次，缺乏通过一系列具体明确的规范和约束机制，告诉学生什么是应当做的和不应当做的，什么是可以做也可以不做的，以协助个体确立正确的伦理价值观。最后，学生出现学术违规行为时，缺乏可操作性的处理程序和惩罚措施，造成广大师生对一些学术制度的参与性和认识度相对不足。

二关于深化高校学术素质教育的思考

（一）明确学术素质教育的基本理念和在整个大学教育教学体系中的地位

《高等教育法》第十六条第二款规定：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”；与之相比较，在科研能力的要求上，硕士研究生教育去掉了一个“初步”，博士研究生教育多了一个“独立”。[5]学士、硕士和博士在科研能力的表达上形成了“初步能力”、“具有能力”和“独立从事能力”三个梯度，这说明以上环节在本科、研究生教育中应相互融通一贯而行，只是随着教育层次的逐步提高，遵循人的成长和成才规律，在不同阶段转移教育强化的重点。因此谈学术素质不应只是学者（一般指高校教师）的事情；加强学术素质培养，也不应单单为“研究性大学”或研究生教育阶段所关注，而要贯穿所有高等学历教育的全过程。[6]

大学本科教育，正处在由侧重知识积累到侧重理解知识的产生过程并进行创新实践探索的转化时期，是学生学术素质形成的关键阶段。经过中等及以前的教育，本科学生在基础学科方面具备了一定的知识积累，并根据专业教育的需要，进一步学习学科分化更为细致、教学内容更加深入的知识，已经具备了理解学术概念和学术活动特点、规律的基本条件。无论是从实现该层次人才培养目标的需要，还是从为研究生教育打下良好基础考虑，都应该重视学生的学术素质培养。如果大学教育还忽略大学生学术素质教育，不仅对大学生的学习行为有极大的消极影响，而且对他们成长、成才都会产生巨大的负面影响。可以说深化学术素质教育是大学素质教育的内在要求和应有之义，应该更自觉地从自身寻找生长点，体现其层次性，以实现人的全面发展。endprint

（二）建立全方位的学术素质教育课程体系

把学术素质教育作为一项常规工作来抓，就必须把其纳入课程体系，使其具有一定的规范性、衔接性和针对性。

一是在课程的定位上，学术素质教育课程不同于思想政治理论课，而是要融入专业课程教育，帮助学生了解学术研究、学术伦理问题的普遍性和重要性，培养学生提出问题、解决问题的能力，树立学术规范意识，以及遵循知识笃诚、尊重他人劳动成果等基本的学术伦理道德。

二是在课程的内容上，学术素质教育起码要包括三个方面：一是有关学术研究和论文写作方面的教育，如对学术研究的过程、方法，学术论文写作的基本知识、技巧等内容的传授和训练；二是学术规范方面的教育，如学术论文撰写规范、学术引文规范、学术署名规范等；三是学术伦理和价值观方面的教育，如知识产权法、著作权法，职业伦理等。

三是在课程层次和授课方式上，不能仅限于一般的知识讲解和介绍，应该多开展一些有深度的，以问题为中心的研究性学习课程，鼓励学生主动地发现问题，并且通过探究或实践活动去试图解决问题。教学中，教师要特别注意与学生建立平等的对话机制，让学生具有充分的思想表达机会，以此促进其学术思考与学术意见的发表。

（三）创造条件，鼓励大学生参与学术研究实践

大学生在读期间，学校应创造条件，给予适当参与课题研究的机会，这对促进学生学术素质的全面提高极为重要。通过参与有关学术实践活动，保证其对课题研究的理解与体验，学会研究的基本方法，同时可以培养学生对研究对象负责（根据对象实际情况进行分析认识，摸索规律）、对自己负责（追求高质量的认识成果）、对别人负责（写作论文要言必由衷）、对社会现实负责（以解决现实问题作为研究的出发点）的强烈责任感。只有这样，学生才能把自己所参与的学术活动看作是对社会、对他人不可推卸的一种道德责任，而不会把它作为一种外在的强制，从而促使自己在学术研究中严谨认真、高度自觉地实践正确的道德行为。

（四）借鉴国外经验，完善相应的学术诚信保障制度

《美国新闻与世界报道》杂志，每年评估大学排行榜有五大指标，第一便是“学术声誉”，占25%。[7]为此，很多高校都十分重视本校学生的学术素质培养。他们不但开设了相关的课程，把学术诚信纳入到学业评价中去，而且针对学生的学术活动，专门建立了校内荣誉制度。该制度从学术荣誉誓言、学术不诚实内容、处理程序和惩罚措施上进行了具体明确的规定，体现了很强的操作性和参与性，在某种意义上提供了制度诚信建设的典范。我们可以借鉴国外的经验，成立相应的机构和组织，吸收本校有名望的教授、校外专家及部分学生等相关人员参加，该组织除了负责制定有关学术规范方面的规章制度，定期开展学术素质教育和宣传外，还承担对大学生的学术成果的审查和评价工作，并要对学生的学术违规行为进行调查和处理。激励守信，惩治失信，使每个学生在做出一种行为选择之时，都要对自己的付出和能得到的回报进行权衡考虑，在利益的引导和制度的约束下，最终形成一种自我约束的行为规范。

参考文献

[1][6]王树利.论大学本科学生的学术素质培养[J].江苏科技大学学报（社会科学版），2010（4）.

[2]欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.

[3]丁宜丽.新生研讨课：美国本科教育的特色课程[J].中国大学教学，2005（8）.

[4]康利.21世纪我国高校知识产权教育研究[D].大连理工大学，2005.

[5]马更新.大学生科研活动的必要性及其表现方式[J].技术经济与管理研究，2000（3）.

大学学术 篇7

大学创新能力是国家创新体系建设最坚实的知识基础、人才资源和科技支撑,教师是大学创新力的核心力量。2006年、2007年由大学评价国际委员会制定的“国际大学创新力评价指标体系”都把“教师中获诺贝尔奖人数”放到了创新实力的第一项,且权重达到0.4,[1,2]并在所有指标中排第二位,说明教师学术创新力是大学创新力的关键。

课题组基于学术创新的哲学认识论、心理学、社会学、文化政治学等理论基础,初步尝试建构一个大学教师学术创新力的三维六要素模型基础,这个模型是独具教师创新特征的。三维指心理能力(psychological capacity)、知识(knowledgeable)能力和社会(social)能力,即“PKSC”。六要素包括:洞察想象能力、综合交叉能力、知识谱系能力、反思批判能力、学术自主能力和合作分享能力,批判反思能力是教师创新力的重要基础之一。

本文主要从以下几个方面回答学术批判反思能力对大学教师学术创新力的影响:什么是大学教师的学术批判反思能力?学术批判反思能力的构成要素包括哪些?提升学术批判反思能力对大学教师学术创新力有何意义?如何提升大学教师的学术批判反思能力?

二、大学教师学术批判反思能力的内涵

本文主要采用格拉斯克(Glassick,1997)通过对“学术”标准的研究所提出的“学术”(Scholarship)的6种标准,分别为:清晰的目标、适度的准备、适当的方法、重要的结果、有效的发表与反思的批判。[3]据此,本文提出大学教师学术批判能力、学术反思能力的概念。

(一)学术批判能力

学术批判中的“批判”,在现代汉语大词典中解释为:(1)批示、判断;(2)评论、判断;(3)对错误的思想、言论或行为做系统的分析,加以否定。在英语中,“批判”和“批评”同义,动词含义为critique,名词含义为criticize,解释为“作出判断;对文艺作品的质量进行分析和评判;找出错误的言论或行为”。在汉语语境中,目前使用比较广泛的是“学术批评”。关于学术批评能力的研究自古以来就没间断过,集中体现在对学术批评中认识真理的能力。在西方学术批评史上,笛卡尔以理性怀疑,开探讨学术批评能力的先河,后来的康德、黑格尔、马克思、胡塞尔都提出了各自的学术批评观点。在中国学术批评史上,学术批评能力没有自觉地成为问题。但根据各派学术思想倾向,可以逻辑地推出他们对这一问题的看法。儒家可以《礼记·中庸》为代表从礼制角度说批评能力,道家似乎提倡人有自然批评能力,追求批评中的“乘天地之正,御六气之辨,以游无穷”的逍遥自由境界,法家强调政治批评能力。

博耶认为,学术的评价应该包括从学者的品性、学术工作的标准、学术证明和学术评价过程的可靠性四个步骤来考虑。[4]学术批判是学术评价中最为激进的部分,指的是学术领域的批评、争论和争鸣。大学教师学术批判能力即大学教师分析、判断、评论学术成果的心向和方法。这里需要强调的是,批判是对学术研究结果本身局限性和不足之处的批判,而非对于学者本人的批评和指责。只有学术批判普遍化、常态化,才可能出现“百花齐放,百家争鸣”的学术盛世,创新才得以发生。

(二)学术反思能力

“反思”(reflection)一词古老而深奥,是一个哲学认识论名词。英国哲学家洛克(John Locke)认为,认识一方面是由外界事物作用于我们感官而引起的感觉所形成的,另一方面是由对我们的心灵活动的观察所形成的。德国哲学家黑格尔把反思理解为间接的知识,即事物本质的反映。中国哲学历来是充满着反思精神的,所谓“扪心自问”、“反躬自省”、“反求诸己”、“举一反三”、“三思而行”等,都包含着深刻的反思成分。中国古代哲学家曾子说“吾日三省吾身”,把反思作为自己修行的主要方式。由此可见,古今中外先贤对反思的认识与重视。

杜威最早将反思概念引入教育学中,他指出:“反思指人们积极、持久地关注某一观念和实践,并坚持不懈地认真思考支持它的原因以及依赖于它的每一种结果,反思是一个能动的审视和认知过程,它涉及一系列相关的观念,反思性思维一般与问题解决相联系。”[5]对于大学教师来说,学术反思能力是决定其学术创新力的重要基础。大学教师学术反思能力主要是指大学教师把自我作为意识的对象,不断对自我及学术研究进行积极、主动的计划、监察、评价、反馈、控制和调节,并根据反思的结果对学术研究过程及成果进行评价和调整的能力。具有反思能力的教师能够对原有的教学经验进行反思,主要品质体现为:无偏见、能接受新思想;具有责任心;拥有专一性。

三、大学教师学术批判反思能力的构成要素

根据对大学教师学术反思能力的词根溯源及文献梳理,本文认为,大学教师学术批判反思能力的核心构成要素包括:鉴别能力、分析能力、归纳能力和评定能力。

(一)鉴别能力

学术批判反思能力的首要条件就是要求教师具备学术鉴别能力,即教师对学术研究成果的初步判断与分析能力。“在一开始的时候,那些突如其来的想法给了科学家动力”,“这些想法生长着,运动着”,“‘猜想’(conjecture)是来无影去无踪的”,“恰恰是那个只身推动学问繁荣的东西”[6]推动着学术的创造与发展。因此,学术鉴别能力是教师对学术问题的初步认识能力,包括能够及时发现自身与他人观点之间的差异,及时发现自身不足,并敢于自我否定;能够及时发现研究中所存在的问题,具备较清晰的思路,具有开阔的思维;能够区分学术研究之间的差异,具有比较的意识和比较分析的视角。

(二)分析能力

分析能力主要是指大学教师在对学术研究成果进行初步判断与比较的基础上,对研究的具体问题的剖析过程中的意志与方法等,包括能够将知识点进行分化,将研究问题、观点等进行分类,并具备多视角的分析能力;能够找出研究的各知识点之间的关系;能够结合自己理论视角及实践基础进行深入剖析问题。

(三)归纳能力

在分析问题的基础上,教师要对学术研究所存在的问题进行归纳整理,“学者应该努力把偶然和孤立的事件归结到某个整体。他应该追求贯通,杜绝在连贯的思维逻辑之外突发奇想,横生枝节。但是他的良心迫使他追随某些新鲜的想法向更深更远处挺进的时候,那他也确实得打断原来的逻辑思维,另起炉灶”。[7]因此,教师的归纳总结、融汇贯通能力是非常重要的,根据教师的学术需要,教师的归纳能力主要包括能够根据研究需要,汇总文献和其他学术研究成果;能够概括出文献主题思想,并且联系已有知识进行综合分析,得出指导性结论;能够进行推理和演绎等。

(四)评定能力

评定能力即教师对学术研究成果的评论、判定的能力,包括能够辨别学术研究成果的是非对错,有稳定的学术信念作为评判标准;能够经常和其他学者、学生进行交流,把握好判断的标准和分寸;能够自信地对学术研究存在的问题进行评判。

四、学术批判反思能力对于提升大学教师学术创新力的意义

学术批判反思能力是大学教师学术创新力的基础,批判反思能力能够促进教师创新意识的生成,同时教师自我反思批判的过程本身就是孕育着超越,孕育着进步与创新的过程。教师通过对自己学术理念的反省与改进来提升学术创新能力。

(一)教师形成批判反思能力的过程就是提升学术创新力的过程

许多教师在学生时代所接受的知识及学习方法会影响其一生的学术发展,如果教师本身仅仅是一个知识的接受者,那他不会有创新。善于批判反思的教师是善于发现学术中存在问题的人,是敢于对传统理论提出质疑的人。如在科学领域,反思科学史上曾经占据统治地位的许多著名学说,它们后来被证明其实都是谬误。谬误正是科学进步的基础上,没有亚里士多德提供的谬误的知识,便不会有伽利略对真理的发现。然而,问题在于如果亚里士多德的学说永远被作为真理传授和接受,那么人类恐怕就只有永远徘徊在真理的大门之外了。

大学教师对传统理论、对他人理念、对自身思想的反思与批判过程本身就是创新的过程。大学教师在质疑他人理论的过程中,必然需要分析质疑之处的局限性以及对突破局限的思考,而此过程就是建构新理论的过程。反思批判有利于教师站在更高的认识水平上对学术研究的依据、原理、方法、步骤作出反思,创造出更科学、更有突破性的理论。批判反思是创新的前奏、创新的基础。因此,教师形成批判反思能力的过程就是形成创新意识、掌握创新方法的过程。

(二)学术批判反思能力的形成过程促进大学教师形成多视角的分析框架

人的思维活动往往带有定势,会顺着事先设计好的思路去分析问题,解决问题。对一些简单的、容易解决的问题这种定势思维是有效的。学术研究是复杂的活动过程,对研究者的思维、意志等多方面都提出了很高的要求。大学教师要掌握丰富的材料,发现新的规律或现象,在筛选材料和提取观点的过程中,就要具备多方面知识储备和多维的分析视角,只有这样,才能形成多视角的分析框架,这个过程本身就是创新。因此,教师的学术批判反思能力有利于他们形成多视角的分析框架,而多元的视角分析是创新的体现。

(三)学术批判反思能力是学术创新的基本条件

学术批评是治学之道,是追求真理、提高学术水平的必由之路。鲁迅先生曾经说过,文艺必须有批评,批评如果不对了,就得用批评来抗争,这能够使文艺和批评一同前进。如果一律掩住嘴,看似文坛已经干净,而所得的结果却是相反的。

学术研究一方面要遵守“规范”,另一方面又需要背离“规范”,这是学术发展的基础与条件,而背离则构成学术创新的动力。[8]这里的“背离”就是研究者对于学术的模式、方法的创新,内容的超越,只有不断地背离,学术才有可能进步。要想背离,学术批判反思能力是必要条件,只有教师具备批判反思的意识和能力,才有可能提出不同的观点,才有可能超越与创新。

五、提升大学教师学术批判反思能力的策略

大学教师的学术批判反思能力是推动大学创新力最核心的力量,因此大学要为提升教师的学术批判反思能力创造良好的氛围和机会,教师自身也要有意形成学术批判反思的意识,掌握反思的方法,并付诸实践。提升大学教师学术批判反思能力需要大学和教师共同努力。

(一)营造学术自由的氛围,为提升大学教师学术批判反思能力创造平台

雅斯贝尔斯认为,学术自由是一项特权,它使得传播真理成为一种义不容辞的职责,它使得大学可以横眉冷对大学内外一切试图剥夺这项自由的人。[9]学术自由是学者个人根据自己的学术倾向和学术标准从事教学、研究的自由,是通过言论和写作、出版著作等形式在学术活动中支持他们基于研究证明是真实的观点的自由。[10]大学的学术自由气氛是教师学术自由的基础。要提升教师的学术批判反思能力,学术自由是前提。因此,学校要有学术自由的理念,让教师有表达和发挥自己思想的权利,学校可以通过开办国际论坛、国内校际论坛、校内论坛,通过鼓励教师出国深造、国内访学等方式提供大学教师交流的平台,为教师表达自己的学术思想及与同行交流提供机会;学校还可以通过创造条件,为教师发表学术创作成果搭建平台,从而为教师的批判反思提供良好氛围,锻炼教师的学术批判反思能力。

(二)鼓励教师加强对话,同时加强自我检视

对话是真理的常量和思想本身的实现。在对话中,可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。反思需要对话,反思离不开对话。其实反思本身就是一种对话——与历史对话,与事实对话,与他人对话,与自己对话。对话不是单向的传输与接受,而是相互推动的一种互惠互赠的交流活动。因此,教师可以和学生、和其他研究者展开对话,在学术论坛上勇于表达自己的观点,同时也给自己和自我的学术观点进行对话的机会,在这种对话中反思自我,批判自我,从而超越自我。学术反思批判的原则就是求真,批判应该是审慎的、理性的、负责任的,在批判反思中保持独立的人格精神,坚持自主的学术研究,辨证地看待专家、名人,批判地学习外国的经验,同时不可忽视逻辑证明的作用。

大学教师要有质疑的态度和精神,敢于批判反思,适时转变知识观,只有这样,才可能超越前人,有所创新。大学教师要有批判反思意识、态度等,以理性态度和科学方法去深刻理解已有的研究成果及新的研究动态,吸纳理念、更新观念、更新知识、打造能力,并对自己已有的行为和习惯进行刻意的审视和考察,筛选并保持好的行为习惯,淘汰和改造坏的行为习惯。有的研究者还指出,反思需要直觉、情感、激情,它不是教师随时随地用来解决问题的一系列技术性的工具。[11]事实上,教师的每一次反思批判,都意味着对过去的教育理念和行为的扬弃与对未来发展图景的规划,它既是一种自我否定,也是一种自我超越。同时,教师要敢于自我否定,如要勇于更新自己的学术观点,更新自己的学术研究成果。阿尔多诺曾说,“如果否定的辩证法要求思维进行自我反思,那么这明显意味着,如果思维想成为真实的……它就必须也是一种反对自身的思维”。[12]安东尼克(J.L.Aotonek)等人提出的档案袋法是较有成效的教师专业成长的方法。[13]

六、结语

综上所述,学术批判反思能力是大学教师创新力的重要基础之一,提升大学教师学术批判反思能力对于提升教师创新力具有重要意义。因此,学校要通过创设良好的学术文化氛围,提供学术交流机会,鼓励教师自我检视,意识到自己所肩负的责任,从自身做起,不断要求自我进步。只有这样,才能为提升学术创新能力创造良好的基础。

参考文献

[1][2]大学评价国际委员会.国际大学创新力客观评价报告[R].高等教育研究,2006,6.

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[10][美]爱德华.希尔斯.学术的秩序——当代大学论文集[M].李家永译.北京:商务印书馆,2007.279.

[11]Green,M.Reflection and Passion in Teaching.Journal ofCurriculum and Supervision,1986,(1):68~81.

[12]阿尔多诺.否定的辩证法[M].重庆:重庆出版社,1993.170.

大学学术 篇8

创新是人类思维中最美丽的花朵之一。心理学领域的创新力研究由来已久,现在也仍是一个焦点问题。心理学领域对创新力的研究始于19世纪70年代,积累的成果涉及对创新能力内涵的理论思辨、对创新型人才的人格特征分析、创造性思维过程的特征、创新力的能力要素、影响创造力的心理特征、创新力量表等方面,对创新力的认识也从单一的禀赋论发展到创造力多因素理论。

学术创新力是高校教师最宝贵的创新力之一,是高校教师推动学科发展的必备素质。综观社会科学研究中有关创新的研究,发现大多学术创新研究局限在学术创新趋势、学术创新内容和学术创新途径等方面,而没有关于学者创新力的研究。因而,学术创新力及其内部结构的专门研究十分必要,它有利于为提高大学教师的学术创新力提供参考。依据心理学对创新力的已有研究,本研究主要探讨以下几个问题:学术创新力的心理能力基础是什么?学术创新力心理能力基础的要素有哪些?高等教育管理者应从哪些方面努力促进大学教师学术创新力的提高?

二、学术创新力及其心理能力基础

(一)学术创新力的内涵

明确“学术创新力”的涵义,这里需要借鉴心理学对创新力的定义。大多心理学研究将创新力定义为一种智力能力,并都从创新结果的特点入手,使之与其他智力能力区别开来。因此,创新力被视为创造出具有独特性且有一定社会价值的产品的智力能力。我国心理学界比较一致的看法也把创新力定义为“根据一定目的,运用一切已知信息,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质”。[1]可见,创新的产品是智力活动的结果,它区别于其他智力产品的特点有二:一是独特性,二是为了避免对创新的解释过分扩大而将创新与任何简单或无目的制造相等同,这种产品还必须具有一定的社会价值。学术研究毫无疑问也是智力活动,学术创新力的产品也同样要具备这两个特点:学术成果首先是“独特的”,所谓学术创新乃是“对旧文本的突破”。[2]学术的创新就在于用独特的眼光发现问题,或用独特的视角分析问题,或用独特的方法解决问题。同时,这种“独创或新颖”还应该先含有社会意义,其次才是自身的本义。

因此,本研究认为,学术创新力是指学者依据明确的研究目的,在前人研究成果和自身学术积累的基础上,产生出有独创性、突破性和一定学术价值的学术成果的智力能力。

(二)学术创新力的心理能力基础

在学术创新力的概念基础上,本研究认为学术创新力的心理能力基础是学术洞察力和学术想象力。

学术洞察力是一种聚合思维能力,它具有由表及里、去粗取精、透过现象把握本质的功能。学术洞察力之所以是学术创新力的基础,其原因在于学术创新的基础总是敏感地知觉到新问题、新现象、新证据,而不是由以往知识推断而来。另外,学术创新不同于普通的创新,它是高级的创新活动,是涉及事物本质及内在规律的工作。深刻性是学术成果的必要属性之一,学术洞察力的深刻性是学术创新的深刻性的保障。

想象力是一种发散思维能力,涉及思维的广度,它具有从无到有、由此及彼、变通更新的功能。学术想象力是学术创新力的基础的原因在于学术创新的核心价值在于成果的独创性和突破性,想象力是生产新观念的发动机,是一切创造的根本动力。学术想象力的新颖性是学术成果创新性的保障。

同时,学术洞察力和学术想象力不是两种对立或截然分开的心理能力,而是相辅相成,协同作用的。根据吉尔福特的“智力三维结构”,洞察力属于聚合型思维,想象力属于发散型思维。[3]两者都是智力活动必需的能力。创新活动往往先从洞察开始,洞察的结果形成丰富而清晰的表象,而想象正是对旧有表象的重新组合或修正,从而创造出新的同构度更高的表象,重新解释洞察所知觉到的事物或问题,联想和类比形成的新观点,并通过概念进行抽象逻辑思维,这一过程具有聚合的性质。学术创新亦是在学术洞察力和学术想象力的交替活动中进行。没有洞察力的学术创新无法生产出有较高学术价值的成果,没有想象力,学术创新也无法推进。只有学术洞察力和学术创新力相互结合,才能保证学术成果的独特性、突破性和价值性。

1. 学术洞察力

洞察力主要是一种从外界提取关键信息的能力。心理学认为,洞察力包括对信息的选择性编码、选择性整合和选择性比较三个过程。[4]依据认知心理学有关感觉、知觉和信息加工的理论,本研究认为学术洞察力包括学术感知能力、学术专注能力、学术识别能力、多通道协同能力和多视角分析能力五大能力要素。

(1)学术感知能力

学术感知能力类似于通常所说的学术敏感性,是指学者对异常现象或问题的发觉,并加以解释的能力。

学术感知能力可分解为感觉能力和知觉能力。感觉(sensation)指的是对物理世界的能量的初始探测。[5]客观事物、现象作用于人的感觉器官,刺激人的神经组织。当这种刺激沿着向心神经传到大脑半球皮质时便产生了感觉。[6]人的感觉器官是人和客观世界的通道,人的一切认识过程都是从感觉开始的。从这个意义上说,感觉是人关于世界的一切知识的源泉。知觉(perception)是对感觉信息的组织和解释,也即获得感觉信息的意义的过程,[7]涉及解释感觉信息的高级认知过程。每一个感觉事件都是在我们关于世界的知识这个背景下得以加工处理的,我们先前的经验为单纯的感觉体验赋予了意义。也就是说知觉不仅受到感觉信号的影响,还受到过去知识、先前假设以及偏见的影响。[8]

学术感知能力是发现问题的基础,学术敏感性较高者往往能见常人所未见,发常人所不发。罗尔菲尔德提出创造力的八大特征之首就是“对问题的敏感性”,[9]吉尔福特也把“敏感性”(sensitivity)放在创造力成分的首位。[10]具备学术感知能力,意味着研究者能够精确地检测和解释自己观察或体验到的科学或文化现象,为研究提供来源。

(2)学术专注能力

学术专注能力是指能够保持对学术问题的注意的能力。注意(attention)是指心理能量在感觉事件或心理事件上的集中。[11]注意有两个明显的特点:指向性和集中性。指向性是指人在某一瞬间的心理活动或意识选择某个对象,而忽略其他对象,集中性是指心理活动或意识在一定方向上活动的强度或紧张程度。

学术创新作为高级思维活动,需要高质量的智力投入,因而要求兴趣盎然和全神贯注的心理状态。学术专注力的指向性能够帮助学者将注意力聚焦在发现的问题上。吉尔福特的创造性人格特征提出创造性个体需要具备“意志品质出众,能排除外界干扰,长时间地专注于某个感兴趣的问题之中”的特征。[12]学术专注能力的集中性能激发和调动研究者的智力资源,突破学术创新过程中的障碍和瓶颈,提高学术创新的深刻度。洛尼克就提出创造性人格具有持久性,不怕困难,坚持始终。[13]

(3)学术识别能力

学术识别能力又包括对事物、现象或学术观点的特征识别能力、差异识别能力和联系识别能力。事实上,一切识别都始于对差异的识别。特征识别也是对于识别对象有异于周围的特殊之处的识别,联系识别则从两个有差别的事物之间找到共性。

学术识别能力有利于有效地阐述研究问题和加工问题。发现问题后研究者就面临阐述问题的任务。阐述问题需要提取问题的关键所在,因而需要特征识别能力;差异识别和联系识别能力有利于从原有知识经验中提取有用信息,与问题的关键进行对比或联系,从而形成结构合理的心理图式。根据格式塔学派的理论,合理的心理图式有利于“顿悟”的产生,从而使研究者创造性的解决问题。

(4)多通道协同能力

多通道协同能力是指调动多种感觉通道,获得多种感知觉并加以整合形成全面完整的事物表象的能力。知觉一般是有多种分析器联合活动产生的。[14]不同的感觉分析器反映对象的不同属性,综合在一起才产生完整的知觉。

多通道协同能力能提供细节丰富、内容完整的表象。表象是联结感知觉和思维的桥梁。多次感知觉的结果经过概括形成表象。清晰完整的表象有利于形象思维的进行,而形象思维是创造性思维的重要部分。另外,丰富的表象也为想象提供了基础和材料。想象需要一定的原型,没有经验和知识形成的表象,想象就成了无本之木,无源之水,也更难去谈创新。

(5)多角度分析能力

多角度分析能力是指从多重视角分析研究问题的能力。心理学认为改变知觉方位,可以获得全新的知觉经验,从而更深入地理解知觉对象。

从学术创新的产品来看,既包括学术理论的原创性建构,也包括研究方法的创新和研究视角的创新。方法创新和视角创新都可以归纳为分析角度创新,因此多角度分析能力是这类创新的心理能力基础。此外,学术创新作为设计事物本质和内在规律的工作,前提是对研究及研究对象有整体性的认识,每一步创新都是建立在全面把握整体的基础之上。学术创新从某种意义上说就是调整整体中的不协调部分,使事物的各方面性质达到和谐共存的状态。“每一种伟大的科学理论的根源,都在于知觉到某种极为普遍与基本的特征,从而揭示出自然序之和谐性”。[15]多角度分析能力则正是使人对客观事物的认识趋于完善,从而保证创造出有和谐美感的高质量学术成果。

2. 学术想象力

依据想象过程是否依赖现成的原型或他人的描述,将学术想象力分为原创性想象能力和建构性想象能力。

(1)原创性想象能力

原创性想象力是指不依据现成原型或描述而独立形成全新学术观点的能力。这种学术观点不是凭借记忆衍生出来的,而是经由类似“顿悟”的过程而迸发出来的新观念。柯勒律治(Coleridge)曾提出一种“原初想象力”,即“一种经由心灵的创造性知觉行动,其中各种表象一般是新鲜和独创的,而不是从记忆中衍生出来的,并且一切的差异与多重特征是作为单一不可分整体至各个方面或侧面,自然而和谐地产生的”。[16]

原创性想象力是学术创新中最宝贵的能力,它往往与突破性的重大理论创新有关。但它并不否定对已有成果的继承,它“既不模仿旧理论也不全盘否定其效力,而是将有关原有理论的知识置于更合适的新理论之中,同时以全新的方式拓展知识的前沿”。[17]

(2)建构性想象能力

建构性想象力是指依据他人描述或对已知原型的联想形成新的学术观点的能力。建构性想象力包括再造想象和联想。再造想象是指依据别人的描述,想象出自己不曾感知过的事物的能力。联想是由一件事物或一个观点想到更多有关的事物或观点,依据其途径,又可分为相似联想、对比联想、关联联想和接近联想。相似联想和对比联想分别是指列举出更多有相同和相反性质的事物或观点的能力,关联联想是指举出更多有内在复杂联系的事物或观点的能力,接近联想是指举出更多在时间或空间顺序上接近的事物或观点的能力。[18]

无论是再造想象还是联想,建构性想象实质都是对已有经验和知识的重新组合和调整。建构性想象是发散性思维的集中体现,具有观念流畅性、思维灵活性和观念独创性等特征,[19]能够在短时间内给研究者带来意想不到的启发。

三、提高大学教师创新力的策略建议

基于以上对学术创新力的心理能力基础的分析,我们认为要提高大学教师的学术创新力,高等教育管理者应从以下方面努力:

(一)创造宽松自由的研究环境,促进教师学术专注能力和原创性想象能力的发展

宽松自由的研究环境是发挥教师创造性的基本前提条件,其核心是学术自由的文化氛围。学术自由指教师个人在教学与科研上不受干扰,不因为自己的政治见解而受到迫害的权利。[20]宽松自由的研究环境能够为高校教师学术专注能力和原创性想象力的发展提供条件。

首先,创造宽松自由的研究环境,减少外界对研究者的干扰,能够提高研究者对研究的专注程度,让研究者安心研究,更好地发挥创造性思维。管理者应充分尊重教师独立的人格和个性,给予教师相当的自主权和主动权,允许教师根据自己的专业特点和能力制订计划,进行创新,提高效率。应避免教育管理者将个人意愿强加于教师,过多约束教师的创新行为。[21]

其次,创造学术自由的科研环境,摆脱来自学术权威的阴影,使教师的心灵和头脑均得到放松和自由,在民主平等的氛围中,教师更容易发挥原创性想象能力,开拓出学术新天地。

宽松自由的研究环境既需要从大学文化上着手营造自由开放的研究氛围,也需要从管理制度上着手实现人才管理的人性化。如美国著名研究型大学普遍采用终身教授制度,通过为教师提供稳定的工作条件,吸引和留住优秀人才,保证教师队伍的稳定,形成健康和谐、持续发展的教师学术生态。[22]

(二)搭建宽广通畅的学术交流平台,促进教师多视角分析能力和建构性想象能力的发展

学术交流平台提供了多元、开放和互动的共享机会。一方面,学术交流的多元性有利于高校教师的多视角分析能力。不同学派对同一学术问题的不同观点,提供了更多看待问题的角度;不同学科对同一问题的研究,提供了更多研究方法和思维方式;不同国家对同一问题的不同观点,反映了不同文化环境中的价值观。这些有助于促进高校教师多视角分析能力的发展。另一方面,学术交流中的互动能够激发联想、启发思路,有利于高校教师吸收新思想、新方法,为我所用,从而促进高校教师构建性想象能力的发展。

学术交流的有效性取决于学术交流内容的多元性和交流过程的平等性。搭建平台要避免交流的形式化,促进不同学科、不同派别、不同国家之间的沟通,形成开放、包容、言论自由的交流氛围,提高学术交流的实效。

(三)建立激励性的学术评价机制,促进教师的学术创新心理能力转化为学术创新行为

激励性质的学术评价机制是指旨在促进大学教师提高自身学术素养,形成创造性人格,从而提高大学教师创新力的评价机制。创新力作为一种智力能力,除受环境因素影响外,更多地受到智力、知识、认知风格、人格特征、动机等多因素的影响。[23]

学术评价机制应该有利于大学教师树立正确的学术研究动机,并激励教师丰富自身的学术知识储备,积累丰富清晰的表象,调整自身认知方式,形成创造性人格,从而树立健康积极的学术心态,通过提升学术素养提高自身学术创新力,激励教师把学术创新心理能力转化为学术创新行为。

四、结语

大学学术制度变革原则刍议 篇9

一、经济理性与意识形态相结合

学术制度虽然是关于学术的制度,但同样要遵循制度变革的基本经济规律,那就是在制度变革中具有经济理性,即只有当预期的净收益大于预期的成本时,制度变革才有可能发生。制度对人类社会具有重要的经济功能,如制度有利于克服外部性,可以帮助克服市场失灵,帮助人们规避经济风险等。制度变革的重要目的就是为了更好地实现制度的经济功能。但是,经济功能并不是制度的唯一功能,制度还具有意识形态的功能。行动团体的经济计算并不是制度变迁的唯一动力,价值观、道德规范的权衡也是制度变革的重要动力。制度的经济功能和意识形态功能是相互补充的,“意识形态努力使个人和团体行为理性化。”[1]如果人们对现有制度持支持和认可态度,那么即使个人可以从制度变迁中获利也不会去改变现有制度;如果对现有制度不满,怀疑它的公正性和合法性,即使个人在制度变迁中可能遭受损失也会参与制度变迁。这说明意识形态对制度的维持和变迁有很大的影响。

大学学术制度由于其学术特性的缘故具有很强的意识形态功能,如对科学的“无私利性”的追求。但学术活动在经济学意义上也是一种经济活动,经济学中的“学术人”也是“经济人”,而“经济人”是要追求个人私利的。这二者不是矛盾了吗?其实不然,大学教师为了全人类的幸福而无私地追求真理,但他们在转让自己的专利时也会讨价还价;他们在取得学术荣誉时,也会抱怨自己的工资待遇太低,但我们并未觉得这有什么不对的。可以说,“学术人”既是“经济人”,也是“道德人”。在大学学术制度的变革中只有记住这一点,只有将学术制度的经济功能和意识形态功能结合起来,才可能最终实现制度变革的目的。

二、目的性与规律性相统一

大学学术制度的目的有很多层次,如对国家而言是为提升国家的整体科学技术水平和在国际上的学术竞争力服务,为解决国家的经济和社会发展中的重大理论和现实问题服务;对大学而言是为学校的学术声誉、学术质量和教育水平的提高服务;对某一学科的学术“行会”来说是为了提升本专业或学科的知识增量,开拓新的学术领域,构建新的知识体系,提高本专业或学科的学术地位和声誉;对大学教师而言是为了锻炼自己的学术素养和能力,提高自己的学术水平和社会地位,增进自己的学术自由等等。这些目的从社会活动的性质来看,又可以分为学术本身的目的、经济的目的、政治的目的、意识形态的目的等。

但是,不管从哪个角度看,我们都不能忘记大学学术制度的最根本和原初的目的。笔者认为,这个目的是“人的全面和谐的发展”。这里的“人”包括学生、教师、管理人员,社会的其他人员,甚至政府官员等。“全面和谐发展”是人的发展既要全面,又要和谐。如既促进人的抽象思维,也促进人的形象思维;既发展人的工具理性,也发展人的目的理性;既磨炼人的科学精神,也塑造人的人文精神;既重视学理,也重视应用,等等。这个根本目的又表现为人类的一些普遍价值追求,如自由与秩序,公平与效率,以及其他的价值追求,如诚信、安全、和平和繁荣等。这些目的也应是统一与和谐的,它们最终也是为“人的全面和谐发展”这一根本目的服务的。

同时,目的与规律相统一是辩证唯物主义的一个基本观点。实现大学学术活动的目的也要遵循一定的规律。正如大学学术制度的目的具有不同的层次和性质,大学学术制度的规律也具有不同的层次和性质。这些规律主要有:学术规律、经济规律、政治规律、道德规律等。在这些规律或法则中,学术法则、利益法则、道德法则是最基本的三条。大学学术制度变革既要为实现以上的各种目的服务,又要遵循以上的各种规律,应把这二者结合起来。最根本的一点可以总结为:大学学术制度变革应该为“人的全面和谐发展”服务,同时应该遵循基本的学术法则、利益法则和道德法则。

三、核心制度与配套制度相配合

制度安排是为实现一定的目的服务的,但制度安排在实现制度目的时可能是有效率的,也可能是无效率的。同时,每一项制度安排都内在地联结着其他制度安排,共同“嵌在”制度结构中,某项制度安排的效率还取决于其他制度安排与它们之间的联结的完善程度[2]。一项制度安排的变迁,有可能引致其他制度安排乃至制度结构的效率发生变化。但是,各项制度安排的这种引致作用并不完全相同,其中必有一项或一组制度安排的引致作用最为重要,可以称之为核心制度;其余的制度安排的引致作用相对较弱,并且在很大程度上受制于核心制度的控制,可以称为配套制度。核心制度和配套制度实现制度目的的作用和控制、影响其他制度安排的程度虽然不一样,但在整个制度结构中都是不可或缺的;制度结构的变迁应该是核心制度和配套制度共同推进、相互配合的制度变迁。如果只有某项制度安排的变迁,而不注意其他相关制度的变迁,则制度变迁能否实现目的,实现目的的效率是很成问题的。

大学学术制度的变革也是一样,只有核心制度和配套制度相互配合才能很好地实现制度变革的目的。例如,在大学教师配置制度的结构中,如果说教师职务合同聘任制度是一项核心制度的话,则相关的教师人事代理制度、社会医疗保险制度、薪酬制度、奖惩制度,以及国家对教师和大学的人事自主权的相关保障制度都是配套制度。要改革传统的大学教师聘用制度,就必须同时改革传统的大学教师管理制度、户籍制度、工资制度,以及国家的相关人事制度。在现实中,我们可以发现很多知名大学所发起的具有首创精神的某项学术制度的变革,其效果总是不尽如人意,其中重要的原因就是不注意或没能对相关的配套制度进行变革。在制度变革中注意核心制度和配套制度相互配合,近于我们常说的加强制度环境建设,即制度变革要统筹兼顾,不能有所偏颇,否则只会事倍功半。

四、稳定与变革相协调

稳定和变革是大学的两个相辅相成的特征,也是大学制度的两个相关特征。20世纪60、70年代,美国杰出教育家赫斯伯格(Hteodore M.Hesburgh)曾经说:“大学是所有社会机构中最保守的机构之一;同时,它又是人类有史以来最能促进社会变革的机构。”[3]国外著名的大学具有相当的稳定性,甚至保守性,同时具有适应新的需求和方向的调节能力,这是一种独特的结合。在美国,这种状况不是政府进行周密规划的结果,是大学自然发展所形成的“自发秩序”。国家没有关于高等教育的总体规划,大学享有相当大的自治权,研究型大学享有的自治权就更大。因此改革是多样和自发的。“大学极力抵制根本的变革,然而它们能够相当容易地增加新的专业并适应不断变化的职能。大规模的制度改革是相当罕见的,但在周边的变化是很大的。”[4]变革的基本模式是简单地给现有的大学、院系、学科增加新的职能,通过这种自然增加来实现变革。这样,就不必严重打乱或改变现有秩序而实现改进,适应环境,而且可以用较低的成本适应新的需求。可见,大学制度的变革所引发的变动最好尊重大学原有的稳定,这样变革所遇到的阻力最小,变革成功的可能性也最大。对于大学改革的领导者而言,大学制度的变革实际上就是要保持大学的动态平衡,这正如阿什比所言,“一所健全的大学总是处于不稳定的平衡状态,这种平衡不断地受到来自教职员的力量与热情的干扰,而大学行政的回转仪就要不断地予以调整。”[5]

大学学术制度的变革也必须是尊重和保持稳定性的变革。我国经济体制改革没有运用彻底颠覆原有体制结构的“休克疗法”,而是进行由外围到核心、保持稳定的“软着陆”式变革,取得了较大的成功。我国大学学术制度也不能采取“革命式”的“休克疗法”,而应在尊重原有权力和利益结构的基础上进行稳定的渐进式变革。即使是由政府推行的强制性制度变革,也应注意保持稳定性。

五、变革与开放并行

我们知道,一个国家,一个组织的“改革”总是与“开放”联系在一起,二者几乎总是并行的,常被合称为“改革开放”。任何组织的制度在变革的同时应该加强开放性。在知识经济和学科日益交叉融合的“大科学”时代,大学学术活动必须走出象牙塔,走向社会,走向国际,保持适当的开放性。大学学术制度在变革的同时也应当保持开放的姿态。大学应该成为具有自由、多样化、开放精神的大“社区”[6];大学应该成为具有开放性和合作精神的“柔性大学”(Flexi-university)[7]。大学学术应该打破学科界限,树立合作与开放的观念。大学学术和大学学术制度变革的开放性至少体现在三个层面:

首先,在大学层次上,研究应当向教学开放。“大学独特的结构使它适合承担的角色是在研究中进行教学或在教学中进行研究;或者换句话说就是进行那种和教室和讲座不分离的研究。”[8]大学与其他研究机构的区别在于它既进行学术研究,也培养人才,而且这二者是内在统一的。其中,研究型大学虽然以科学研究为主要任务,但教学的职能仍然很重要。研究型大学中的教学除了本科生教学,还有分量很重的研究生教学。研究型大学中的教学与科研结合主要是指本科高年级和研究生层次的教学以科研为基础进行,研究与人才培养相互依赖、相互促进、相辅相成、共同发展,二者结合是优化资源配置,发展科技、教育的最佳途径。“高质量的研究生教育毫无置疑地与研究联系在一起”[9],科研对教学的开放和统一应当成为变革大学学术制度的一条重要原则。

其次,在国家或社会的层面,大学学术应当向社会或市场开放。在现代社会,大学学术虽然有着自身的发展逻辑,对政治干预和社会控制具有天然的排斥倾向,但在科技发展的社会化趋势越来越明显的今天,大学学术不可能再呆在“象牙塔”中,相反,“大学须深涉世事”(University must indeed be in the Thick of Things)[8];大学学术要有“为科学而科学”的品格,要与社会保持适当的距离,但大学学术不能完全自外于社会,保持距离并不意味着隔绝,大学学术不能对社会事务和社会发展漠不关心。在遵循学术逻辑的前提下,大学学术对社会的合作与开放完全可以增进大学学术的自由。增进大学学术对社会或市场的开放性,政府应当承担应有的责任。政府应该通过目标设定、设定绩效标准、投标合同、对结果的评估等“从远处掌舵”[11],为大学学术创建一个宽松的制度环境。应当建立一个良性的大学学术市场竞争机制。应当大力推进产学研结合,努力构建一个“学术—工业—政府”紧密结合的“三重螺旋”(Triple Helix)[11]或“大学—工业—政府—社会”紧密结合的“四重螺旋”[13]。

最后,在国际层面上,大学学术应该向国际社会开放。学术交流是学术界的生命线[11]。大学学术应该加强国际交流与合作,增强国际性。可以通过加强大学教师的国际交流,开展国际学术合作,发展和利用好各种学术国际化的载体和平台,增强大学学术向国际学术界和国际社会的开放。但是,与国际政治经济秩序一样,目前的国际学术秩序是一个西方世界占据绝对优势的极度不均衡的学术秩序。我们在向西方世界进行学术的开放、交流和学习的过程中,不能盲目崇洋,避免被“学术殖民”。但是,在当今世界,“没有哪个国家可以置身于世界知识系统之外。”[4]我们应该认识到,大学学术的国际化是我们必须作出的选择,开放和合作是我们必须采取的姿态。我们应该在保持主体性、独立性的前提下融入国际知识网络,向国外学习,但同时要争取改变不利于自身的国际学术秩序。

参考文献

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[3][美]伯顿·R·克拉克(王承绪,等译).高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].杭州:杭州大学出版社,1994.203.

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[7]David Famham.Managing Academic Staff in Changing University System:International Trends and Comparisons[M].Suffolk:St Edmundsbury Press Ltd,1999,p343.

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[11][12][14]Tony Becher and Paul R.Trowler.Academic Tribes and Territories:Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines [M].Buchingham:Edmundsbury Press,2001,p11.8.104.

《大学》(学术版)简介及征订表 篇10

杂志坚持以“传播大学理念，丰富大学文化，促进大学发展”为宗旨，崇尚“有文化的学术”和“有学术的文化”，力图用文化发展与创造的视角，对高等教育和各类高校发展中的现实问题与事件进行深刻观察、思考和研究，同时以传播和弘扬优秀文化的简约方式对学术研究成果进行可读性强的表达，实现学术与文化的有机结合，使之成为我国高等教育理论研究和实践探索的前沿阵地，为国家高等教育决策、高校改革与发展、高教科学研究服务。

杂志设有以下栏目：高端访谈、理论前沿、改革视点、学术聚焦、专题调研、经典案例、域外视界、成果报告、讯息等。

斯坦福大学:爱心铸就的学术殿堂 篇11

美国斯坦福大学始建于1885年。当时的加利福尼亚州铁路大王、曾担任加州州长的老斯坦福为纪念他在意大利游历时染病而死的儿子，决定捐钱成立一所以他儿子命名的大学，并把自己8600多英亩（约35平方公里）的农场拿出来作为学校的校园。

1891年10月1日，斯坦福大学举行开学典礼。当时纽约的报纸曾预言，没有人会到当时在美国人眼中还是荒凉闭塞的边远西部上这所大学：“教授们将在大理石教室里，面对空板凳讲课。”但大学揭幕之日，却是意想不到的车水马龙。第一届男女学生共559人，其中三分之二来自加州以外。

斯坦福大学从一开始就与美国东部的传统学校不同：当时大多数大学只收男生，这里则男女合校；大多数学校都与宗教团体相关，这里则没有宗派；大多数学校教育只跟随前人的脚步，这里则倡导实践，培养有文化的、对社会有用的公民。

在危机中挺进

1893年，老斯坦福在睡梦中去世。祸不单行，他的财产也因故被冻结。在这样艰难的情况下，斯坦福夫人没有打算停办学校，她竭尽全力维持学校的运转，直到6年后资金彻底解冻。斯坦福夫人卖掉了她的铁路股票，将1100万美元转给大学董事会，斯坦福大学的危机终于暂时过去。时任校长说：“这所大学的生死命运，全系于一个善良的夫人的爱。”

但是斯坦福大学的危机并没有彻底度过。起步很晚的它在诞生的前五十个年头里，还只是一所“乡村大学”。到二战后，斯坦福大学已经入不敷出，出现了严重的财政危机。美国的私立大学完全靠自己筹款，政府并不提供一分钱，再好的私立大学如果经营不善，都可能面临办不下去的危险。斯坦福大学最大的财富就是斯坦福夫妇留下的大片土地。但是斯坦福夫妇的遗嘱规定学校永远不许出售土地，因而斯坦福大学只能眼睁睁地看着自己的地荒着而无可奈何。

帮助斯坦福大学解决这个问题的是弗里德里克·特尔曼教授。他仔细研究了斯坦福夫妇的遗嘱，发现里面没有限制大学出租土地，于是他提议建立斯坦福科技园，也就是今天大名鼎鼎的硅谷。消息一传出，包括业界巨头通用电气、洛克希德公司（美国最大的军火商）和惠普公司马上进驻科技园。对斯坦福大学而言，这件事的影响非常深远，它不仅解决了学校的财政问题，并且成为了斯坦福大学跨入世界一流大学的契机。可以说，是斯坦福大学为硅谷微电子工业的发展创造了条件，而硅谷的发展为斯坦福大学提供了大量的资金，充足的资金为斯坦福大学科研水平的提高提供了物质保障，从而又进一步加速了硅谷的发展。

别开生面的学制

斯坦福大学在100多年的历史中，已培养了1位美国总统、25位诺贝尔奖获得者、142位美国艺术科学院院士、84位国家科学院院士、14位国家科学奖得主以及数不胜数的企业家，但这一切如果仅仅归功于硅谷显然是不公平的。斯坦福大学的成功很大程度上是因为其自身的“与众不同”。

斯坦福大学有两个“与众不同”。第一是它的校规中把一年分成四个季度，学生每季度都要选不同的课，与那些两学期制大学相比，学生学的课程更多，压力也更大。这也导致了每一季度的节奏都紧凑得让人喘不过气来，学生们好像一天到晚不是在预备期中考试就是在预备期末考试。

另一个“不同”是斯坦福大学充满自由风格的校规，学生可以随时暂时辍学一年，然后再接着回来上学。斯坦福大学的这种校规，是因为校方相信不一定要把本科教育四年一口气上完。他们鼓励学生在校外多体验与享受人生，还会给学生提供种类繁多的留学机会。

丰富多彩的校园文化

斯坦福大学的校园生活遵循这样一条简单的道德准则：“斯坦福大学中的任何人都不应该利用不公平手段占学校或其他任何人的便宜。”这条准则给学生带来了高度的自由和责任——考试无人监视，试卷常常由学生拿回宿舍里做；许多学生有万能钥匙，一天24小时都可以出入大多数教学大楼。

在斯坦福大学里，存在着形形色色、种类丰富的学生社团，这些社团营造了浓厚的多元文化氛围。各个社团都根据各自的活动宗旨开展各种服务和活动。学校里各个种族的学生，都能按照自己的兴趣参加各种社团，并在团体中寻找各自的归属。正是在这些志趣相投的组织中，他们寻找到了人与人之间的友情、归属感和尊重，这对于培养他们的个性以及独立思考的能力是有很大帮助的。

大学校长最好不要脱离学术工作 篇12

我没有当过大学校长, 但当过20多年的教务处长, 也曾当过数年分管教学、科研以及学生工作的副校长, 基本上是双肩挑。现在年老不能担任行政工作, 也还在教学、科研一线耕耘。我的体会是, 为了做好大学的领导工作, 最好不要脱离学术工作, 时刻处在教学、科研第一线, 仍然是学术群体中的一员, 对于教学、科研的实际困难与问题有切身的体验, 从而在学术职业的领导工作上, 能够更好地体现学术群体的所思所想, 反映学术价值的细微变化。历史上治校有方、办学成功的著名大学校长, 大多数是没有脱离教学与研究工作的校长。蔡元培在北大亲自讲授美学与美术史课程, 梅贻琦、陈望道、竺可桢、侯外庐、李达……这些著名的大学校长, 在任期间, 都不曾放弃讲授与著述。我求学和工作的厦门大学, 抗战时期的校长萨本栋, 在东南敌后坚持办学, 为厦大奠定“南方之强”的基础的同时, 亲自讲授微积分、普通物理、电工原理等课程;解放后第一任校长王亚南, 在百废待兴之际, 将厦门大学办成研究型大学的同时, 亲自培养一批经济学研究生并为本科生上政治经济学大课。因此, 我认为大学校长适当参加教学、科研工作能够更好地领导大学。当然, 只能“适当”, 因为一个人的精力毕竟有限。

有人认为:大学校长在任职期间虽然不从事教学、科研工作, 而在任职前已有长期的教学、科研经验, 并非外行领导内行。但是, 地位不同, 情境变化。

第一, 地位不同, 考虑问题的倾向性不同。作为行政管理干部, 更多的是考虑程序、规章、制度的统一性, 而学术人员更多的是要求学术自由、环境宽松的灵活性。如果大学校长一身而二任、双肩挑, 就会从两个不同的倾向考虑问题, 较好地协调双方的利害, 做出比较合理而又合情的决策。举例说, 以论文篇数、发表刊物级别, 以及争取到科研经费多寡作为教师业绩的考核指标, 简单明确, 貌似公平, 但却不利于科研创新, 更不利于基础理论研究;又如, 研究生招生, 统一考试, 按分数高低录取, 公开、“公平”, 但不利于选拔潜质优秀、学有专长的人才。如果校长处于教学、科研第一线, 就会深切感受某些规定不尽合理而采取适当的对策、措施。

第二, 情境变化, 原来的教学、科研经验虽很宝贵, 但有的不符合变化了的情境。例如信息技术进入大学之后, 教学方式方法, 包括实验、实习、实训, 都有许多新的变化, 对教师和科研人员也有新的要求。作为大学校长, 要与时俱进, 提出改革的意见, 采取适当的措施, 引领全校教学、科研的发展。