学术课程

学术课程（精选12篇）

学术课程 篇1

最近,有关各地高中生议论教育的帖子很火,其中上海建平中学高三学生陆一行直言:“我觉得中国教育这些年始终在变,而且变的永远是方法,却不知道变化的目的和意义究竟是什么?”深圳中学高三学生左众有所呼应:“中国教育不能鼓励学生找到自己真正的兴趣方向;教师的素质也有待提高,目前的师资队伍只能满足基本要求,但启迪思维、阐发问题和促进挑战的能力还不足。”而美国华裔女孩邹奇奇(Adora Svitak)的TED演讲《大人应该从孩子身上学什么》则更直接:“不管在生活中你处于怎样的地位,你必须给孩子创造机会,这样他们才能成长并让你扬眉吐气。大人们,你们需要倾听并向孩子学习,信任我们,对我们怀有更高的期望。今天你们需要聆听,因为我们才是明天的领导者。”

现代课堂的改变应该是这样的:从一个问题的发现开始,在提出之际,已经对其有所观察和解析,在寻求解决之道的过程中,能够理性地派生出与之相关的更多元深度思考。基于这样的期待,我们一直在寻找一个可以容纳STEAM教育诸元素、其课程属性又能有较大宽容度的载体。我希望这个平台至少能达成以下链接:课程题材开放性的收缩有度、课程样式空间的灵活操控、课程输入输出的多元化选择、课程主线兼具了学术严谨与创意扩张的个性特征、课程承载方的最 大限度个性化满足,以及课程应该能够应对孩子们“充满不确定性的未来”。有鉴于此,我曾试过项目式学习、创客式践行、学科成长式的知能衔接,也引进过TPACK (技术—教学—学科知识)成果……但总感觉缺少了一种足以收放自如的课程气场, 缺少了一份游刃有余的学、教自由。

我曾经不止一次地想过引入科幻题材作为课程素材的可能性,尤其是想引入刘慈欣的《三体》系列,这个想法也得到了业内不少教师的支持,但大家也对《三体》所涉及的科学时空把握尺度方面有所顾忌。而我,还是更看好它的几近无限的“学术”个性,以《三体》的科幻形式,能满足学生对探索未来的最大好奇公约数。如果运用得当的话,应能缓解“学术”坡度、为不同类型学生创造一个可以各得其所的科学创意的最小公倍数达成。终于,我下定决心,从2013年开始酝酿并着手开发关于《三体》的学术素养融合课程。至今,我用了整整两年的时间来解构这套开源课程,用了两个学期的时间在不同学校试讲,又用了两个星期的时间,通过学术报告会和学术创意分享会的形式加以检验。各方面的反馈,验证了这套课程的框架和效果,基本接近我最初的预设。

●引语:让学生对学术类科幻作品产生粘性

刘慈欣是一位被公认的具有国际水准的科幻作家。他的作品《三体》系列,受到了全世界科学爱好者的拥趸,各种互联网大佬也用“降维攻击”、“黑暗森林”来解释现实中的互联网法则……这似乎不难理解,毕竟,《三体》展示的是星球未来,它的知识外延几乎涵盖了人类现有的各种最新前沿成果的各个领域,要把这样一部连成人(包括我)都难以完全读懂的巨著介绍给青少年,而且要在此基础上进一步演绎和成就孩子们自己的原创发现,这入门的第一脚就难住了我。思前想后,我决定从他的其他作品中寻找切入口。我锁定了他的一部简短而极具震撼力的小说——《带上她的眼睛》。文中的“我” 戴上了因事故而被困在地底深处无法返回地面的女宇航员的“传感眼镜”,完成了她的最后一次地面探索。在结束任务的同时,女宇航员也永远留在了地下。作品涉及的科学范畴恰好能充分调动读者的想象力,懵懂地推理出故事的背景和原理,而故事本身的人文情怀,也让生涩的科学概念有了承载的兼容空间。如果我们适时引导的话,可以帮助学生克服对此巨著的恐惧,激发学生对科学世界的向往和参与热情。

几经调整,我现在的导入课程是这样设计的:首先是“上阅读课”,渐次给出小说的章节,让学生从中梳理出可能的伏笔,并结合不同组别对自我续写设计部分的交流,来启发学生捕捉字里行间的线索,运用自己的理解去逐一解析、不断修正。然后,我把课程调整成“验证课”,针对文中给出的“传感眼镜”和地球内部结构信息进行深度推论,引导学生不再停留在看小说、追结局的简单模式层面,而是追求构思的缜密与语言表达的精准契合。最后,我提出一个关于史前文明的话题,既作为检索作业,又给出了“且听下回分解”的传承线索,让学生的好奇心得以强化。

事实上,作为一门贯穿全学年的开源课程,我们设计的侧重点凸显在两点:一是积累学生应有的素养储备, 二是展现学生可能的应用空间。对于前者,重在对现有教学传统的补充和改造,而后者更注重结合学生气质个性和职业潜质的响应。

●导读《三体》的学科贯通与学术加餐

在正式导入《三体》作品之前,我先通过四堂课来进行充分的铺垫和延伸,包括史前文明的考古发现、古代发明的验证仿制、东西方科学史的写作比较、迄今为止关于宏观(微观)世界的有限探索。与文史讲座不同的是,我们所有的议论都严格基于史实、科学预测和现代技术手段的成果趋势。这保证了这门课的本源定位主线不至于旁骛和干 扰,其中,我们在尺度上,既打破了学段、学科的严格壁垒,又始终把难度掌握在学生跳一跳就能够得着的时空范围之内。对个别涉嫌超范围太大的线索,我会以拓展思考的形式,标明选修、先修的难度系数,以方便学生自由选择。

事实上,我还有另外一条课程设计的暗线,就是引导学生学会问问题。这是个简单的环节,但仔细回想,今天学生的问题思维真的亟待规范,不会设问、词不达意、找不准要害、问题设计的逻辑严谨性差等现象比比皆是。我在课上做了一系列相关的约定,如在阅读环节,我通过改造电子屏显,只允许阅读一遍(不可以重复看),但允许阅读节奏放慢,然后阅读内容消失,进入相关的提问响应环节,借此引导学生建立起阅读与思考、阅读与设问之间的关联性。这就要求学生不仅需要仔细捕捉文字信息,更要洞悉和比较字里行间的逻辑关系。再如,我会精选出一段逻辑较为复杂的内容(如绕口令),然后请同学进行模仿,语速可慢可快,但禁止用笔记录及念书,训练大家聆听信息的自我归纳和消化能力。这里,评价模式不再是效仿这一个维度,而是更多地给予提炼分值的权重。关于问题求解的过程和步骤,我重点参照了美国杜威提出的“五步法”[联想(或译为暗示、建议)、问题、假设、推理、试验]。他的“五步法”的认识论实际上是以“情境逻辑”为基础的。他认为,人的认识活动是从他们面临不令人满意的境况开始的,探索的目的是要获得某种摆脱困境的一个“解答式”,以使人能从不符合人意的境况向着符合人意的境况转变。

在介绍史前文明的环节,学生第一次跨越到人类出现之前,甚至是史料记载之前的亘古时代,面对如三星堆这样的考古发现,他们不仅接受了人类只是地球生物的“小弟弟”这样的现实,还不约而同地联想到了第一课提到的关于地核、地幔的概念,并由此不少学生引申出关于植物(生物)燃料的形成,与可持续能源生态关系等清晰的话题思考延伸,跳跃解读本身就为之后转化成微型课题埋下了伏笔。

而在探究有关古代发明的案例时,在学生介绍的线索中,有几位提及了“麦田怪圈”的话题,而这本身到目前还没有充分的科学定论,但我又不想打击学生的积极性,因此,我“偷梁换柱”地把这个现象抽象成了关于“七巧板”、“四巧板”和拼图游戏的数学元素探究概念,并在此基础上,适时地引入了关于榫卯结构的第一次动手验证实践。当学生利用榫卯件不仅拼出了世博会的中国馆,而且举一反三地搭建出古建筑、概念作品和抽象造型时,有关“装置艺术”的表现形式也就呼之欲出了……正如他们归纳的:我们不能简单地把魔术看成是骗人,而要更多地“戳穿”背后的科学原理运用,让智慧占领我们的判断力高地,我们不仅能再现奇迹,更能创造奇迹。

在思考“空气”这一话题时,有学生自觉联想到化学课上“空气分离”的章节内容,他们不满足于已有的教科书结论,主动通过我们的STEAM俱乐部科教资源联盟,上门拜访世界五百强企业之一的美国空气化工公司,并在求教过程中,无意发现空化公司早就有了社会公益课程“氮气大使”,于是学生们建议俱乐部及时引进这一项目。而俱乐部不仅对接了课程的落地,更通过浦东新区教育学会的化学专委会进一步将这个项目推广到全区的化学课堂教学之中。

当然,最贴近的学科是物理课,然而,对这些刚刚开设物理课、甚至在六年级还没正式接触物理课的学生来说,这样的项目驱动学习模式,自然少了物理课的系统性,却又显现出物理现象求解过程中的自由穿梭特点。比如, 学生在查阅资料中发现,现代物理学中有七大令人费解的经典问题,都或多或少与他们正在探索的宇宙话题有关, 如爱因斯坦提出的相对论,是建立在狭义相对论之上的广义相对论,更准确地描述了整个宇宙中的星系和星系集群的运动,预测了奇怪物体的存在;黑洞以及引力透镜效应的现象,重新定义了通过大质量天体而造成的时空扭曲; 关于量子力学,彻底改变了科学家对物质组成成分的观点。在量子世界,粒子并非是台球,而是嗡嗡跳跃的概率云,它们并不只存在一个位置,也不会从点A通过一条单一路径到达点B。由此引申出关于弦理论、奇点、不确定性原理,甚至是薛定谔的猫和量子纠缠等一系列高深物理发现的了解。

至于说到语文、英语学科与这门课程的对接,那更显现出学科的个性优势。当得知这篇《带上她的眼睛》,已经备选新人教版语文课本的消息时,教师们反倒以为,这可能是一处败笔,因为按照惯例,选入课文的篇幅都不能多于2000字,而要将原作瘦体四分之三, 这对语文学科而言,实在不算是好消息。为了印证这一点,教师除了自己动手缩写之外,还发动学生共同加入到缩写的队伍中来,在反复比较之后,印证了最初的担心。教师们公认这是一篇充满了“暖”文化的范文;而学生们则质疑,为什么一定要用改写来限定课文的篇幅,而不是给出书单,让中学生直接接触原著?我们已经把教学第一线师生的建议反馈给了教材写作部门。

学术课程 篇2

国贸1201周捷 1204100135 首要课程任务是了解一些学术规范常识及基本的论文写作套路和要求。在五周的课时过程中学习了“学术道德与规范”、“学术期刊、论文与投稿”、“基本格式”、“写作基础”、“学位论文”共五个板块内容。这门课的授课老师是人文与传播学院编辑出版主任——尤建忠教授，我认为由一位资深编辑教授学生学习论文写作是再合宜不过了。

这里小插一段，是关于尤老师的。尤老师毕业于浙大机械系，应该说是典型的工科男，然而却从事了编辑工作，可见其文学功底之深厚。首次见到尤老师，总体给我的感觉是十分的和蔼和亲，就像是自家长辈对小子们娓娓谈道。老师上课真诚坦率，授课风格更像是向学生们传授秘技经验，具有十分高的实用性。

关于学术规范与道德。

中国曾有句俗语，叫做天下文章一大抄，你抄我抄大家抄。在该科开放三十年来，我国社会主义事业蓬勃发展，一跃成为世界第二大的经济体。然而在物质文明飞速发展的同时，精神道德文化发展却显得有些尴尬，有些像是小儿麻痹症患者，偏了。社会道德问题层出不穷，这在学术上的反映便是论文抄袭之风。要知道学术是与学院有关的，具有较纯粹的理论性特点的。就其起源来说，学术一词在我国古代即已有之，但那时的学术与现在的不同，要求理论与实践的统一，有学有术。而我们今天所说的学术更多的是来源于古希腊语——阿卡德米，意指纯理论的、思想的。在一般人眼中，写学术论文的主要是硕士、教授、博士等具有高学历的专业知识分子，但现在论文写作却像是风行一时的流行歌曲，小至小学生也开始写作，不过限于篇幅，称其为小论文，多科普性质。但这些与我们所要说的学术论文并不是同一类。

做学问者，必先立德，无德而有才者其害更甚无德无才者。我认为一个学者首先要会做人，要有起码的学术道德。而不幸的是，相比国外学者对科研经费的规范利用，我们的学者似乎要有些脸红了。当下，国内学者将科研经费当做个人腰包，不仅请客吃饭暗自报销，甚至连自家生活用品都称作研究花费。试问如此形势下，科研能搞好么？学术能进步么？武汉理工大学校长论文被爆抄袭、石春院士学术腐败事件等等在学术界可谓电闪雷鸣。学术的规范化亟待提升，学术道德不容毁弃。

关于学术论文、期刊和投稿。

通过课程我了解到，像教科书、研究报告这些并不能算是论文。学术论文具有以下特点：1.学术性2.创新性3.确认性4.导读性。对学术论文的分类有许多标准，例如按研究手段、研究方法、表达方式分类等。如按学派分类的话，可以分为学院派和自由派。学术论文常见的类型有：1.综合论述性2.评价商榷性3.争鸣性4.调查实验性5.论证性6.发明发现性7.理论探讨性8.涉及预测性9.专门论述性10.设计计算性。

论文写好后，我们肯定要面临发表的问题，而常见的发表媒介主要有如下三种：期刊、报纸、论文集。其中以期刊最为重要。一般我们认为期刊有CN类、ISSN类、核心期刊三种。还有种说法就是核心、一级、二级。论文发表后的引用率常常代表的一篇论文的影响力，而一篇论文的等级如何，我们一般看其被那种索引录入。这里举几个重要的索引：SCI（科学引文索引）、EI（工程索引）、SSCI（社会科学引文索引）、ACHI（艺术人文）、人大全文转载。

本科生写论文应该知道的一些基本要求。

首先，其论文内容要规范。其次，形势要规范。投稿时也有一定的技巧，我们本科生论文投稿要选对路子，选择一本合适的期刊往往事半功倍。像那些有作者介绍的就不适合我们本科生投了（本科生没高学历，没社会影响力，人家把你的文章刊登出来不是损面子么？）。第三，要注意论文的风格，我们可以事先去了解一些期刊的风格，了解期刊编辑的口味，摸出他们的喜好，再对症下药。这样即提高了自己文论发表的成功率，也减轻编辑们编审时的麻烦。

关于学术论文的结构。

一般而言，学术论文由三大部分组成：题头部分、正文、参阅部分。题头部分包括题名、作者姓名和单位、摘要、关键词、中图分类号、DOI、文献标识码、正文包括引言、中心部分（提出论点、论据证明和结论）致谢。参阅部分主要是注释（有夹注、脚注、尾注）、参考文献。三大部分中，又以正文最为关键了。首先引言我们要交代研究的理由、目的、背景；研究相关的前人工作和知识空白；理论依据、实验基础；预测结果；地位、作用、意义。一般编辑们会很重视引言，如果引言写不好，编辑们显然不会再对你的文章有什么兴趣了。至于中心部分，则是详细展开论述、论证，利用充分的论据来证明自己的观点，最后下结论并提出建议。这是一般的结构，不同类型的论文可能有些差异。

关于论文写作的几个步骤。

第一，要确定选题。最好是小一些的、可操作性强一些的题目，切忌选那些大而空泛的题目。因为一是自己能力有限难以讨论那些大题目，再者人家也不相信一个本科生能研究出什么大课题。接着考试着手查阅文献，这里建议选择一些名家名著为好，更具权威性，当然也可以选择一些著名出版社出版的期刊。然后开展实惠调查、实验求证和探索，这一步十分重要，很大程度上决定了你的论文的出彩程度。同时要注意的是研究方法，这个当药视论文类型而言，不过创新也是很重要的。其次才是开始编纂，不是写好就了事了的，好论文都是改出来的，不断的修改的完善。最后才是选择合适的期刊投稿。

通过本次课程的学习，我对学术规范和论文写作算是初窥门径，今后还得要多通过实践来进一步地加强写作能力，能写一手好文章对今后的学习和工作都会有所裨益。

套用一句古语来结尾：纸上得来终觉浅，须知此事要躬行。

学术课程 篇3

现代课堂的改变应该是这样的：从一个问题的发现开始，在提出之际，已经对其有所观察和解析，在寻求解决之道的过程中，能够理性地派生出与之相关的更多元深度思考。基于这样的期待，我们一直在寻找一个可以容纳STEAM教育诸元素、其课程属性又能有较大宽容度的载体。我希望这个平台至少能达成以下链接：课程题材开放性的收缩有度、课程样式空间的灵活操控、课程输入输出的多元化选择、课程主线兼具了学术严谨与创意扩张的个性特征、课程承载方的最大限度个性化满足，以及课程应该能够应对孩子们“充满不确定性的未来”。有鉴于此，我曾试过项目式学习、创客式践行、学科成长式的知能衔接，也引进过TPACK（技术—教学—学科知识）成果……但总感觉缺少了一种足以收放自如的课程气场，缺少了一份游刃有余的学、教自由。

我曾经不止一次地想过引入科幻题材作为课程素材的可能性，尤其是想引入刘慈欣的《三体》系列，这个想法也得到了业内不少教师的支持，但大家也对《三体》所涉及的科学时空把握尺度方面有所顾忌。而我，还是更看好它的几近无限的“学术”个性，以《三体》的科幻形式，能满足学生对探索未来的最大好奇公约数。如果运用得当的话，应能缓解“学术”坡度、为不同类型学生创造一个可以各得其所的科学创意的最小公倍数达成。终于，我下定决心，从2013年开始酝酿并着手开发关于《三体》的学术素养融合课程。至今，我用了整整两年的时间来解构这套开源课程，用了两个学期的时间在不同学校试讲，又用了两个星期的时间，通过学术报告会和学术创意分享会的形式加以检验。各方面的反馈，验证了这套课程的框架和效果，基本接近我最初的预设。

● 引语：让学生对学术类科幻作品产生粘性

刘慈欣是一位被公认的具有国际水准的科幻作家。他的作品《三体》系列，受到了全世界科学爱好者的拥趸，各种互联网大佬也用“降维攻击”、“黑暗森林”来解释现实中的互联网法则……这似乎不难理解，毕竟，《三体》展示的是星球未来，它的知识外延几乎涵盖了人类现有的各种最新前沿成果的各个领域，要把这样一部连成人（包括我）都难以完全读懂的巨著介绍给青少年，而且要在此基础上进一步演绎和成就孩子们自己的原创发现，这入门的第一脚就难住了我。思前想后，我决定从他的其他作品中寻找切入口。我锁定了他的一部简短而极具震撼力的小说——《带上她的眼睛》。文中的“我”戴上了因事故而被困在地底深处无法返回地面的女宇航员的“传感眼镜”，完成了她的最后一次地面探索。在结束任务的同时，女宇航员也永远留在了地下。作品涉及的科学范畴恰好能充分调动读者的想象力，懵懂地推理出故事的背景和原理，而故事本身的人文情怀，也让生涩的科学概念有了承载的兼容空间。如果我们适时引导的话，可以帮助学生克服对此巨著的恐惧，激发学生对科学世界的向往和参与热情。

几经调整，我现在的导入课程是这样设计的：首先是“上阅读课”，渐次给出小说的章节，让学生从中梳理出可能的伏笔，并结合不同组别对自我续写设计部分的交流，来启发学生捕捉字里行间的线索，运用自己的理解去逐一解析、不断修正。然后，我把课程调整成“验证课”，针对文中给出的“传感眼镜”和地球内部结构信息进行深度推论，引导学生不再停留在看小说、追结局的简单模式层面，而是追求构思的缜密与语言表达的精准契合。最后，我提出一个关于史前文明的话题，既作为检索作业，又给出了“且听下回分解”的传承线索，让学生的好奇心得以强化。

事实上，作为一门贯穿全学年的开源课程，我们设计的侧重点凸显在两点：一是积累学生应有的素养储备，二是展现学生可能的应用空间。对于前者，重在对现有教学传统的补充和改造，而后者更注重结合学生气质个性和职业潜质的响应。

● 导读《三体》的学科贯通与学术加餐

在正式导入《三体》作品之前，我先通过四堂课来进行充分的铺垫和延伸，包括史前文明的考古发现、古代发明的验证仿制、东西方科学史的写作比较、迄今为止关于宏观（微观）世界的有限探索。与文史讲座不同的是，我们所有的议论都严格基于史实、科学预测和现代技术手段的成果趋势。这保证了这门课的本源定位主线不至于旁骛和干扰，其中，我们在尺度上，既打破了学段、学科的严格壁垒，又始终把难度掌握在学生跳一跳就能够得着的时空范围之内。对个别涉嫌超范围太大的线索，我会以拓展思考的形式，标明选修、先修的难度系数，以方便学生自由选择。

事实上，我还有另外一条课程设计的暗线，就是引导学生学会问问题。这是个简单的环节，但仔细回想，今天学生的问题思维真的亟待规范，不会设问、词不达意、找不准要害、问题设计的逻辑严谨性差等现象比比皆是。我在课上做了一系列相关的约定，如在阅读环节，我通过改造电子屏显，只允许阅读一遍（不可以重复看），但允许阅读节奏放慢，然后阅读内容消失，进入相关的提问响应环节，借此引导学生建立起阅读与思考、阅读与设问之间的关联性。这就要求学生不仅需要仔细捕捉文字信息，更要洞悉和比较字里行间的逻辑关系。再如，我会精选出一段逻辑较为复杂的内容（如绕口令），然后请同学进行模仿，语速可慢可快，但禁止用笔记录及念书，训练大家聆听信息的自我归纳和消化能力。这里，评价模式不再是效仿这一个维度，而是更多地给予提炼分值的权重。关于问题求解的过程和步骤，我重点参照了美国杜威提出的“五步法”[联想（或译为暗示、建议）、问题、假设、推理、试验]。他的“五步法”的认识论实际上是以“情境逻辑”为基础的。他认为，人的认识活动是从他们面临不令人满意的境况开始的，探索的目的是要获得某种摆脱困境的一个“解答式”，以使人能从不符合人意的境况向着符合人意的境况转变。

在介绍史前文明的环节，学生第一次跨越到人类出现之前，甚至是史料记载之前的亘古时代，面对如三星堆这样的考古发现，他们不仅接受了人类只是地球生物的“小弟弟”这样的现实，还不约而同地联想到了第一课提到的关于地核、地幔的概念，并由此不少学生引申出关于植物（生物）燃料的形成，与可持续能源生态关系等清晰的话题思考延伸，跳跃解读本身就为之后转化成微型课题埋下了伏笔。

而在探究有关古代发明的案例时，在学生介绍的线索中，有几位提及了“麦田怪圈”的话题，而这本身到目前还没有充分的科学定论，但我又不想打击学生的积极性，因此，我“偷梁换柱”地把这个现象抽象成了关于“七巧板”、“四巧板”和拼图游戏的数学元素探究概念，并在此基础上，适时地引入了关于榫卯结构的第一次动手验证实践。当学生利用榫卯件不仅拼出了世博会的中国馆，而且举一反三地搭建出古建筑、概念作品和抽象造型时，有关“装置艺术”的表现形式也就呼之欲出了……正如他们归纳的：我们不能简单地把魔术看成是骗人，而要更多地“戳穿”背后的科学原理运用，让智慧占领我们的判断力高地，我们不仅能再现奇迹，更能创造奇迹。

在思考“空气”这一话题时，有学生自觉联想到化学课上“空气分离”的章节内容，他们不满足于已有的教科书结论，主动通过我们的STEAM俱乐部科教资源联盟，上门拜访世界五百强企业之一的美国空气化工公司，并在求教过程中，无意发现空化公司早就有了社会公益课程“氮气大使”，于是学生们建议俱乐部及时引进这一项目。而俱乐部不仅对接了课程的落地，更通过浦东新区教育学会的化学专委会进一步将这个项目推广到全区的化学课堂教学之中。

当然，最贴近的学科是物理课，然而，对这些刚刚开设物理课、甚至在六年级还没正式接触物理课的学生来说，这样的项目驱动学习模式，自然少了物理课的系统性，却又显现出物理现象求解过程中的自由穿梭特点。比如，学生在查阅资料中发现，现代物理学中有七大令人费解的经典问题，都或多或少与他们正在探索的宇宙话题有关，如爱因斯坦提出的相对论，是建立在狭义相对论之上的广义相对论，更准确地描述了整个宇宙中的星系和星系集群的运动，预测了奇怪物体的存在；黑洞以及引力透镜效应的现象，重新定义了通过大质量天体而造成的时空扭曲；关于量子力学，彻底改变了科学家对物质组成成分的观点。在量子世界，粒子并非是台球，而是嗡嗡跳跃的概率云，它们并不只存在一个位置，也不会从点A通过一条单一路径到达点B。由此引申出关于弦理论、奇点、不确定性原理，甚至是薛定谔的猫和量子纠缠等一系列高深物理发现的了解。

学术课程 篇4

上海海洋大学爱恩学业的英语的小英课 (学名学术英语教学) 有十年历史了。从简单的手抄, 油印教材到现在的课本, 打印资料加上PPT课件, 我们经历了不一般的十年路程。EAP教学还没有起步, 全国各地就已经要改革了, 那么改革是需要基础的。这点上来说, 我们走在了前面, 我们摸着石头过河, 建立了属于自己的王国, 即完善的学术英语EAP教学体系, 和学术英语EAP学习体系。

1.1 爱恩完善的EAP教学体系

完善的学术英语EAP教学体系建立是个复杂的过程, 要针对教学内容设计、教学方法设计、教学过程设计和教学结果评价进行一定的整合。包含对教学顺序、过程、方式、方法、形式、内容、反馈、评估、总结、比较和推导等一系列教学要素进行整合。从教学内容上来说, 爱恩的特色是设计既要符合国内学生对雅思考试有独特要求的教学素材又要设计符合学术英语要求的教学内容。内容安排遵循从易到难原则。第一学期, 段落写作, 议论问写作以及一篇500字的有关城市的小论文。第二学期, 图表题, 过程图描述, 议论文 (平衡性) , 并且安排了一篇2000字的学期论文写作。所以写作都突出一些要素:结构, 功能, 语言及学术规范。特别是爱恩英语非常重视学术写作规范, 具体体现在文体上, 以及在论文写作时的引用上, 学术论文引用哈佛大学论文引用规范要求。教学法, 我们采用是团队合作互动教学法, Alvin (1991) 和Stoerger (2008) 都明确表示团队合作学习模式对学习者独立思考能力, 批判性思维培养大有益处。爱恩拥有十个中外教合作教学, 一个班一般配备2个至3个外教。每个班都能接触到不同国家的口音, 有利于学生适应不同的英语发音, 也可以更好地了解不同国家的文化习俗。另一好处是, 通过合作教学模式, 可以使不同的教师互相督促, 多增加交流。当然也有互相监督的作用, 有益于教学质量。再者, 合作教学模式与合作学习模式相得益彰 (Harding-Smith1993) , 形成有效的教学体系。该教学法是合作与互动为脊髓骨干, 那么互动教学法着重于与学生建立交流互动关系, 摈弃说教法。但是互动教学如果没有合作教学模式 (Alvin 1991) 为前提的话, 就形同虚设。所以爱恩在设计教学法时不是单一的教学法, 而是采用复合教学法, 起真正目的是控制教学质量。

教学过程的设计, 也颇具心思。爱恩独有的SF2或PLOP过程教学也贯彻整个学期。对教授的所有包括写作与口语都全过程的强化SF2结构, SF2就是STRUCTURE, FUNCTION AND FEATURE的缩写。议论文, 论文也好, 集体演讲也好都要严格按照SF2来操作。这种一致性教学, 使得学生更容易接受和消化。也利于各类技巧间的互通。PLOP是PLACING LAN-GUAGE OF THE PAGE的缩写, 着重强调活学活用。我们的EAP教学非常具有活力和灵活性, 这是爱恩学术英语的另一特色。教学结果的评价, 爱恩结合多种形式的考试考核, 例如听力阅读, 采用选项题的被动接受型考试。但是分数占比较少。口语和写作考试形式较多, 口语包括结构对话, 团体演讲, 面试等形式。写作包括命题作文与论文写作, 当场考核与阶段考核结合。特别是还有一个环节, 是一年EAP结业后的一个写作精选辑也作为写作考核之一。与其他国内的评价体系有着巨大区别还有, 我们严密的考前作文批改协调教研会, 集中所有外教将事先准备好的样文分发给各位教师, 进行批改, 然后大家比对, 最后要达成一致分数。这个过程经常要持续2个小时, 大家意见不一致时还要争论的面红耳赤, 各不相让。但是一旦达成一致都要按照这个标准进行对学生作文的批改, 给出分数。协调所有EAP教师的法宝是一套完整的写作平分标准含盖4大项, 20小项, 涉及任务完整性, 结构, 语法及词汇等内容。

我们的教学评估体系也与众不同, 比如写作考试分2次进行, 每个学生都有2次机会获得考试通过。第一次考完, 学生的试卷要经过至少2名EAP教师的评判, 得出最后分数。然后第2次考完, 才给出最后的写作得分。这样的设计最大化的保证了重教学过程而非结果。

写作考试的重头戏是学期论文, 要求每个学生有自己的话题, 通过5周的基础研究, 找到更细分的研究范围, 另外用5周时间对缩小话题进行研究探讨。最后通过每周的阅读概要写作, 重点引用语句重述, 提交一份CALL报告。这个报告占整个研究的1/4比重。如果CALL报告不合格的话, 论文也不能通过, 这个设计又侧重过程而非结果的又一例证。CALL报告的重视另有目的为保证论文不涉及抄袭, 这个报告所含盖的重述, 和引用细节都是对最后结果的有利监督。口语考试更是花样繁多, 有一对一的面试, 有小组结构对话测试, 有小组演讲测试。通过不同形式的测试, 全面评判学生灵活应用语言的能力, 而不是死记硬背。

口语面试还涉及一项内容是, 检验论文是否抄袭, 教师会根据论文的不同侧重点提一些问题, 来发现学生的论文写作过程, 有例子显示这种方法是有效的, 我们曾经就是通过此法发现了抄袭论文现象。所有的考核设计, 原则上都不是单一考核, 我们注重的是技能之间的配合和转换。使学生在学习过程中不至于流于形式, 流于表面而更重视多方面的训练, 灵活掌握知识。让形式充分了解语言是用来应用的而不是用来背诵的。

2 爱恩独特的教学法

有了独特的教学体系, 只是迈向成功的开始。实施这样的行之有效的体系需要独特的教学法。

传统的科技英语教学, 大学英语教学, 或者EAP教学都基本采用一个老师带一个或几个班级。爱恩的最大特色是几个EAP教师带一个班级。其次, 传统的教学法也注入新活力, 既互动式EAP教学及”以学生为中心” (陈艺2000, 李培根2011) 的团队合作学习模式。

2.1 Peer-editing (写作同伴纠错编辑)

互动法教学体现在写作课主要是学生完成写作后, 通过老师指导进行错误纠正, 集体进行改正。这种模式比传统方法好处在于学生可以主动地进行错误分析和改正, 主动地从失败中指导正确的方向。其次, 学生也可以学会国际通行的揪错符号和惯例, 对将来的学习有指导意义。更重要的是我们的PEER-EDITING不是说教式的, 也充满了互动性, 分步骤完成, 将学习任务变得有趣而有更高效的产出。更充分地将教师从统治地位变为指导地位, 而学生却由被统领地位到自由支配地位。

2.2 Jigsaw Listening and Reading (锯齿式听力和阅读)

这种听力和阅读教学法, 也是充分调动了让学生充分互动为前提的教学法。传统听力阅读训练, 老师放什么, 让读什么, 学生就听什么读什么, 完全没有自由。那我们的爱恩特点是什么呢?就是最大化地让学生能支配, 和互动。比如听力, 就使用分配小组, 和材料不对称来完成听力训练。具体做法是, 将一段内容分成若干段, 将学生也分成几个小组, 让不同小组听不同内容, 然后交换所听内容。这样就让互动发生。在各自听的过程中, 学生被要求写下笔记 (而非句子) , 这样就很好地训练了学生对大意而细节的把握。再拿阅读来说, 锯齿式阅读, 要求学生分步骤完成。阅读大意, 阅读主题句, 阅读结尾, 阅读题目, 不同小组完成不同任务。在此基础上, 学生互相交流所读。每次不管听还是读都注重交流。这就构成了我们爱恩英语的特色互动式教学。

2.3 Multi-functional Speaking Training (多样性口语教学)

我们爱恩英语的另一个特色是口语教学的多样性, 有对话训练, 小品训练, 讲演训练, 辩论训练以及结构性对话等。我们每周都会安排至少90分钟的对话训练, 或小品训练。每个学期有至少一次的班级间辩论课, 还有一次大规模的小组演讲考试。辩论课由每个班级开始辩论, 然后进行拆班, 进行班级间辩论。话题也是全球最新的话题。小组演讲给学生5周准备时间, 包括材料收集归类, 整理, 互相交流。并且制作海报。最后一周进行集体的演讲。而这个演讲也是作为考试算成绩的。是爱恩学生的最大盛事。学生通过这种灵活教学模式, 不仅学会了语言, 也学会了语言之外的知识。比如多国文化现象, 沟通能力以及讲演能力。这个是单独实施英语教学所不能达到的。

2.4 Multi-cultural Input (多文化输入)

每个班级配备2到3位外教, 每个学生都可以接触到不同文化背景的老师, 可以熟悉他们的口音和他们所带来的文化信息。每个老师之间也需要通过互动来带给学生信息, 那就是我们的学习都充满了互动和交流。更重要的是对于教学管理来说也是一个创新, 可以减少互相推委, 又起到了监督的作用, 可谓是一举几得。比如我们聘用的11位老师分别来自美国, 英国, 澳大利亚, 新西兰, 南非, 尼日利亚, 菲律宾, 加拿大, 印度和中国, 可谓是真正的联合国。每个外教都带了各自不同的文化讯息, 不同风格的教学理念和思维方式。这些都使得目标培养国际化人才的爱恩特具魅力。而文化的冲撞也提供了不仅是学生而且是老师间学会如何沟通, 如何增进人际关系的磨和, 而沟通技巧也是我们英语教学的副产品, 而这种副产品也是一般教学法所无法带来的 (比如是单一教师, 不存在沟通, 一带到底。或者是有些学校只招英国, 美国或澳大利亚的, 就缺少了多样性) 。

3 结束语

回顾爱恩学术英语经历的11年, 虽然说不上我们开设了国内最好的EAP课程, 但是我们对学习过程的重视, 对学生学习兴趣的重视, 使得爱恩英语自成一体, 造就了独特的EAP教学体系。另外, 我们的教学方法也较为独特, 其独特就是能让所有参与者动起来, 而不是上面一个人讲, 下面低头看手机的普遍英语课现象。只有通过各种形式的课堂活动 (jigsaw reading and listening) , 以及各种写作和口语活动, 并融入文化内涵, 让每个同学都参与教学, 才能更好的上好学术英语EAP课程, 使这门课活起来。而爱恩学术英语之所以能够十年不败的另一重要理由是, 教学强调互动性及合作性, 也只有让学生处于互动与合作学习模式才能真正地让学生成为学习的主人, 这也是我们教学应该达到的高度。

摘要：中澳合作办学的爱恩学院开设的学术英语, 已经积累了11年的经验了。文章主要介绍爱恩学术英语的特点, SF2, PLOP理念, 针对学生从学中用, 从用中巩固语言习得。爱恩学院学术英语教学还突出, 学生为中心理念, , 通过PEEREDITING, 强化英语写作技能训练。通过JIGSAW-READING和JIGSAW LISTENING训练, 使得听和读事半功倍, 而且使得学习兴趣和效率大大提高。给学生灌输SF2结构, 强化写作与口语技能。学院还利用种澳两国文化的交流优势, 进行跨文化的语言教学, 使得学生掌握第一手语言资料和运用能力。更重要的是, 通过多种途径 (CALL和Face-to-face) , 控制了论文的抄袭率, 使得学生自觉养成写论文需引用的习惯。

关键词：SF2,plop,peer-editing,jigsaw reading and listening

参考文献

[1]陈艺.自助式动态英语教学法理论与实践[J].湘潭大学学报, 2000 (5) .

[2]李培根.以学生为中心的教育——一个重要的战略转变[J].中国高等教育, 2011 (13) .

[3]Harding-Smith, Learning Together:an Introduction to Collabor-ative Learning[M].New York, NY:HarperCollins College Publi-cations, 1993.

学术课程 篇5

本课程论文只要是与学术规范、研究生论文写作或探究二者的关系即可，提交的论文请严格按照论文规范格式打印。字数5000字左右。

以下选题仅供参考，不全等于论文标题；也可以根据某种需要，自己从多个选题中合并、提炼出一个中心论题。

1、学位论文写作与学术规范反思；

2、比较文学（文艺学/中国现当代文学）专业论文写作的学术规范；

3、近二十年中国学术规范讨论综述；

4、20世纪90年代学术规范讨论的再解读；

5、新世纪十年学术规范的现状考察；

6、学术勇气与论文写作；

7、学术论文需要“规范”吗？能不能规范？又如何规范？

8、学术期刊的分级（比如核心、权威、CSSCI等）与学术创新；

9、比较文学（文艺学/中国现当代文学）硕士学位论文的选题问题；

10、比较文学（文艺学/中国现当代文学）论文对文献资料的引用问题；

11、学术腐败与学术评价机制探讨；

12、学术道德与研究生论文写作；

13、学术规范、学术道德与学术研究；

14、上世纪90年代与新世纪10年学术规范比较；

15、改革开放以来比较文学学科（文艺学/现当代文学）学术规范的建立；

16、学术争鸣/学术批评与学术规范；

17、研究生开设学术规范课程的意义；

18、培养研究生论文写作的规范意识的方法和途径；

19、（研究生）学术规范与当前文化建设；

学术课程 篇6

摘 要：KWL+作为一种学习策略，能使学生通过阅读基础上的写作加深对文本意义和文体特征的理解与掌握。故KWL+能满足通用学术英语教学目标对同一性和多样性的要求。成都理工大学本科创新班的教学实践表明：在KWL+指导下构建的通用学术英语课程教学范式，其教学共同体是平等协作之关系；教学理念是“教师快乐的教，学生快乐的学”；教学目标和内容应基于教学共同体需求分析而确定；教学方式与方法应采取梯次推进，实现由“知识传递”向“能力培养”的转化；教学过程应突破传统教学的“四堵墙”，延伸课程教学的边界。

关键词：KWL+；通用学术英语；课程教学范式；构建

中图分类号： G642.0 文献标志码： A 文章编号：1672-0539（2016）05-0103-07

近些年来，我国经济、文化、科技的不断发展和高等教育教学改革的深化，以满足学生学习和未来工作需要的通用学术英语日益得到重视，并越来越多地进入到各级各类高校大学英语的课堂，相应的，关于通用学术英语的研究也日益得到学界的重视。但是，就目前国内对通用学术英语教学的研究看，其内容还主要集中在通用学术英语的课程定位、教学策略、教学模式和教学方法等方面，鲜有从课程教学范式角度对其进行综合性的研究与实践。据此，本文拟结合成都理工大学本科创新班学生开设通用学术英语的教学实践，对通用学术英语课程教学范式的构建做一探索。

一、KWL+与通用学术英语教学

通用学术英语的课程性质（工具性与学术性）和基本任务（培养学生在某一学术领域内用英语进行学术交流的能力）决定了通用学术英语的教学目标既具有同一性也具有多样性。同一性体现在不管学生来自哪一个学术领域，都要培养学生的听说读写译能力和学术素养，多样性体现在教学内容和教学对象的多样化。因此，要顺利实现这一教学目标，需要有一种适当的学习策略。

KWL+是一种阅读思考策略，它是对Donna Ogle 1986 年提出的KWL策略的拓展，在Know（What I know）、What（What I want to know）、Learned（What I learned）基础上，增加了对阅读文本知识点的图表化和信息内容的概括化两个部分。由Eileen Carr 和 Donna Ogle提出。他们认为，文本的写作和重构是帮助学生处理信息的一种强大工具，KWL+策略是要让学生以图表化和信息概括化的形式重构所读文本的意义，转化其学习技巧，提升独立学习的能力（1）。简言之，就是以填写图表等方式，调动学生已有的与阅读材料有关的背景知识、激发其好奇心和求知欲，进而帮助学生锁定学习方向，在对文本信息进行处理和重构的过程中加深对文本意义的理解，并将阅读的技巧转化为其它的学习技能，如写、说、听。所以，KWL+适用于通用学术英语的教学。因为：

其一，KWL+能够同时满足通用学术英语教学目标同一性和多样性的要求。作为一种学习策略，KWL+不仅能用于阅读教学，还能进行扩展学习。所以它能满足通用学术英语教学目标对同一性的要求，适用于通用学术英语听说读写译各课型的教学。其次，KWL+作为一种学习策略所具有的方法论特质，以及对学生主体地位的高度重视，使得它能够适用于不同教学内容和具有不同学习需求的教学对象的教学，能满足通用学术英语教学目标对多样性的要求。

其二，KWL+用于通用学术英语教学能够消除学生对英语学习的疲劳感和厌倦感。按照教育部的规定，中国学生的英语学习始于小学三年级（2），中间经初中三年、高中三年，然后进入大学继续学习，长期的学习、应试教育的负面影响、语用环境的缺乏，以及新形势下大学英语教学自身存在的问题，如“（1） 定位不清；（2） 教学目标不明；（ 3） 评估方式和内容简单；（4） 由于前面的问题，大学英语课堂教学缺乏科学、合理、有效的规范，缺乏有效的理论指导……”（3），使相当一部分学生进入大学后逐渐对英语学习产生疲劳感和厌倦感，学习热情和兴趣退化。在此情况下，KWL+在注重激发和保持学生学习兴趣的前提下，与学以致用的教学目的相结合，会给学生的英语学习带来全新的感受，重新唤起他们对英语的学习热情，使他们重新成为一名积极的学习者。

其三，KWL+用于通用学术英语教学有利于课堂教学效率的提高。KWL+以提问和回答问题为核心的图示三环节学习方式和在整个学习过程中始终把学生置于主体地位的互动式教学，使学生在学习过程中能及时看到自己学习的每一点进步，并不断增强学习的兴趣、自信心和自我学习的能力，进而使师生都能时刻体会到教与学的成就感，形成“教师快乐地教，学生快乐地学”的课堂教学氛围。而通用学术英语明确的教学指向和以学生为中心的教学理念——通用学术英语是以需求为根本，以内容为依托，以能力为核心，以项目为驱动，以学生为中心和以应用为目的的教学（4），无疑为KWL+提供了施展的舞台。因此，将KWL+用于通用学术英语的教学，能很好地激发学生和教师的潜能，从而使课堂教学效率得到极大的提高。

二、基于KWL+的通用学术英语教学实践

（一）成都理工大学本科创新班开设通用学术英语基本情况概述

成都理工大学通用学术英语课程的开设对象主要是本科创新班的学生，他们是各学院每一年级一本专业中选拔出的优秀学生。目前，通用学术英语已在2012级和2013级创新班开设。已有332名学生参与并完成该课程的学习，他们分别来自地球科学、地球物理、环境工程和能源等四个学院的4个工科专业。按各学院人才培养方案的要求，开课时间为学生入学后第二学年的第一或第二学期（即在学生完成大一的大学英语学习后），授课学时为32学时或64学时。教材采用蔡基刚主编、外研社出版的《学术英语》。授课教师4人，其中教授2人，副教授1人，讲师1人，平均年龄46岁，均长期从事大学英语教学，不仅有丰富的教学经验，而且对大学英语教育教学有较深刻的认识。在开课前和开课后都分别以问卷形式对学生进行了課前学习预想及课后学习效果的调查。

（二）教学目标与教学内容的确定

课程的性质和基本任务决定了学术英语课程的教学目标和教学内容的确定都必须基于对教学共同体的需求分析。因此，在开课前，通用学术英语任课教师分别与创新班学生所在学院主管教学的各级行政领导，就其人才培养目标及其对英语能力的要求进行了座谈交流，并就该课程的教学目标和教学内容形成共识：创新班的通用学术英语应该重点培养学生在学术文献方面的读写能力，使学生能够用英语阅读科普文章、撰写英文摘要、综述，满足其学业学习和工作后学术研究的基本需要。

开课之初，任课教师分别对161名学生进行了课前问卷抽样调查，回收有效问卷156份，样本数占授课学生总人数的46.98%。以期了解授课对象的学习需求。

从调查统计结果看，在问题1的回答上，学生几乎是一边倒，认为很有必要和有必要的占了91%；在问题2的回答上，听说和阅读能力占了67%；对关于是否具有通用学术英语的写作能力（问题3、4、5），认为自己不太会写和完全不会写的竟然高达88%以上；在问题6的回答上，认为自己不太会和完全不会的高达84%（见表1）。

因此，基于与各学院交流形成的共识和对学生问卷调查的统计分析，以及任课教师在长期的大学英语教学中对成都理工大学学生英语学习状况的了解，该课程的教学目标被确定为重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。教学内容确定为“科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述”。

（三）KWL+策略和教与学循环理论指导下的教学设计与实践

根据确定的教学目标和内容，经讨论，教学团队确定：课堂教学以读写训练为主；采用KWL+和教与学循环理论（根据J·R Martin & David Rose的介绍，受功能主义语言学的启发，Joan Rothery于1994年提出了基于文体开展读写教学的Teaching and Learning Cycle，Joan Rothery把教学分为三个阶段：Deconstruction，Joint Construction，Independent Construction，教师通过对文本类型和框架特点的解析，引导学生学习对同类文体的新文本进行解析，使学生最终能够独立进行解析。）（5）进行教学设计，按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学；教学过程中要充分发挥师生互动、学生互动的作用，以激发学生的英语学习热情，尽力创造“教师快乐的教，学生快乐的学”的教学氛围；学生成绩采取形成性评价方式（100分）：网络自主听力20%、期末考40%、写作 30%、课堂参与5%、出勤5%。

下面是任课教师按照上述教学设计开展科普文章阅读与summary写作教学的一个案例。

教学内容：Text 1： How Do Computer Hackers “Get Inside”a Computer？ 和Text 2： Electronic Threats of a Computer（蔡基刚：《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 ），How To Become A Hacker（补充读物），三个文本均属于information report文体。

教学过程：（1）调动学生已有图式，激发好奇心（Known & Want to know）。在不要求学生预习的情况下，通过几分钟的分组讨论，让学生围绕“Computer Hackers电脑黑客”这一主题谈谈自己所知道的（Known），教师在黑板上用分类图表记下学生们已知的知识（key words）后，继续让学生们说出除此之外他们还想知道的（Want to know），并填入图表。

（2）课文内容预测（Want to know）。将课文题目How Do Computer Hackers“Get Inside” a Computer？写在黑板上，让学生预测文章内容。教师将预测内容以key words的形式填入图表。

（3）寻找答案（Learned）。让学生根据上述预测以及进一步渴望知道的信息（Want to know），独立阅读、寻找答案并填入图表。最终形成（见表2）：

（4）文本解析（Deconstruction）。根据Brian Paltridge （2001） 的观点：“教与学的循环，目的在于为学习者提供支持，通过讲解和讨论，实现从对所学习的文本内容的建构转化到师生共同对另一个类似文体的文本的建构。”（6）因此，完成信息搜寻后，教师就学生阅读中的难点（语言特点及语法难点）进行串讲，在此基础上，进一步完善所填表的最后一部分Learned from the text，完成在教与学循环理论指导下Summary写作部分的第一步teaching cycle- deconstruction（文本解析）。之后老师讲解summary的写作规范 （蔡基刚的《学术英语（理工）》外语教学与研究社2012.08 P78 ），并向学生展示以图表Learned from the text为基础的，就本文撰写的summary范文（100-150 words）。

（5）师生共同写（Joint Construction）。在上一步的基础上，采用文体相同、内容相近的Text 2 ：Electronic Threats of a Computer继续进行读写教学。阅读部分仍采用KWL阅读策略调动学生已有图示、激发好奇心；课文内容预测；寻找答案；最后教师串讲。之后进入教与学循环理论指导下的Summary写作的第二步joint construction（师生共同写作）：在对课文解析的基础上，以Text 1的summary 为范文，按照前述的summary的写作规范，师生以图表中Learned from the text部分为写作要点，在课堂上共同完成Text 2 Summary写作，让全体学生习得撰写information report 的summary的过程，在全过程中为学生提供及時的支持（scaffolding）。

（6）獨立写作（Independent Construction）。教师采用文体相同、内容相近的第三篇文章How To Become A Hacker，进入了教与学循环理论指导下的Summary写作的第三步Independent Construction （学生独立写作）。最终达到Winch 所说的（2012）：“说、听、阅读和写作，应该在分享、引导和独立阅读与写作的框架下进行……写作应该是对阅读的回应的自然的结果”（7）。

整个教学过程中，运用KWL+的学习策略与教与学循环理论，使读和写有机衔接，在帮助学生巩固所学知识的同时，促使学生的阅读能力向写作能力转化。

（四）对教学实践的评估

创新班的通用学术英语课程基本按照上述教学模式进行，课程结束后，对163名学生进行了问卷抽样调查，回收有效问卷161份，样本数占授课学生总人数的48.49%。从调查统计看（见表3），经过学习，认为自己通用学术英语能力得到很大和比较大提高的占46%，没有和完全没有提高的为11%；对课程的认可度达到84%；在写作能力方面，不太会和完全不会写summary和阅读笔记的分别为8%和37%，与课前调查的88%相比，有了明显的改变；用PPT陈述演示方面，不太会和完全不会的由课前的84%下降到26%；对关于培养团队合作和批判性思维能力的预期目的，认为没有和完全没有达到的为18%。因此，根据学生的自我评价看，课程教学总体是成功的。而根据座谈交流，从任课教师角度看，则与课程预期尚有一定差距：一是写作能力方面，summary和阅读笔记大部分学生虽然会写了，但是写作质量还有待提高；二是如何同时兼顾英语语言能力和通用学术英语能力的培养，仍然是教学中的一个主要问题，因为从学生完成的作业看，由于基础语言能力欠缺所导致的语言错误较多，直接影响了写作的质量。

三、通用学术英语课程教学范式构建探索

（一）课程教学范式的内涵与外延

按照目前国内较完整的表述，“课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术及形式、形成的特质及效果的总称。”“一般说来，课程教学范式包括教学理念、教学实施（含教学目标、教学内容、教学方式与方法、教学过程、教学评价）、教学关系、教学管理等要素。”（8）

从上述表述可见，课程教学范式的内容几乎是全方位地涉及到教育教学的各个环节和各种要素，其对教学质量、人才培养质量的提高具有决定性的作用。而目前中国高等教育教学的发展态势及其对大学英语教学的新要求，则需要我们从课程教学范式的层面和角度来思考通用学术英语课程的教学。因此，我们拟结合前述成都理工大学本科创新班通用学术英语课程的教学实践，就其课程教学范式做一探索。

（二）成都理工大学本科创新班通用学术英语课程教学范式构建

教学共同体成员：包括学生、任课教师和通用学术英语教学所涉及的各级各类教学管理者。在教学过程中，他们相互沟通、协作，共同完成课程的教学任务。换言之，通用学术英语的教学不仅仅是任课教师和学生的事情。

教学理念：“教师快乐地教，学生快乐地学。”这一教学理念体现现代教学的学术观、民主观、协作观和以学生为主体的思想，包含中国传统教育“因材施教”、“寓教于乐”等积极因素，有助于学生从消极的学习者转化为积极的学习者。

教学目标：重点培养学生在学术文献方面的读写能力，兼顾培养听说能力、团队沟通合作能力和创新思维能力，以求满足该类学生完成学业学习和工作后从事一些学术研究的基本需要。

教学内容：科普文章阅读，阅读笔记，文章概要写作，文章摘要写作，文章综述写作，科普文章PPT口头课堂陈述。课时以64学时为宜。

教学方式、方法：按照KWL+学习策略和教学循环论进行教学设计，课堂教学以读写训练为主；按照先“读”后“写”、先模仿后“独立写作”的顺序开展教学，实现由“知识传递”到“能力培养”的梯次推进。

教学过程：以KWL+为指导，突破教学“四堵墙”的传统教学观念，视课前、课中和课后为一体，充分利用现代网络技术，拓展教学平台，延伸课程教学边界。

教学评价：学生成绩采取形成性评价方式，期末考占40%。进行课前课后教学效果评价。

教学关系：教学共同体成员是平等、协作的关系。

四、结语

通用学术英语教学在国内高校，尤其是中西部高校才刚刚起步，对其内涵外延也还未完全形成共识，但是，它是大学英语教育教学改革必须直面的东西，因此，我们固然需要从概念、定义、内涵、外延、课程开设的必要性、教学目标和内容等方面做宏观的思考与辨析，同样也需要从课程教学范式的角度做实践性的探索。同时，通用学术英语课程的性质和基本任务确定了这门课程的教学目标和内容必须基于需求分析，而需求分析则决定了它的课程教学范式不应该是“千人一面”，所以，本文旨在抛砖引玉，激发同行更多的探索，以期共同推动通用学术英语的教学。

参考文献：

[1]Eileen Carr and Donna Ogle.K-W-L Plus：A Strategy for Comprehension and Summarization[J].Journal of Reading Vol.1987，30（7）：626-631.

[2]中华人民共和国教育部.教育部2011义务教育英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3]束定芳.对接国家发展战略培养国际化人才——新形势下大学英语教学改革与重新定位思考[J].外语学刊2013，（6）：90-96.

[4]蔡基刚.一个具有颠覆性的外语教学理念和方法——学术英语与大学英语差异研究[J].外语教学理论与实践，2014，（2）：1-7，45，94.

[5]J R Martin & David Rose.Designing Literacy Pedagogy：Scaffolding democracy in the classroom[J].Continuing Discourse on Language.London：Continuum，2005.

[6]Brian Paltridge.Genre and the Language Learning Classroom[M].Michigan：University of Michigan Press，2001.

[7]Winch，G.，Johnston，R.R.，March，P.，Ljungdahl，L.，Holliday，M.Literacy：Reading，writing and Childrens literature[M].Oxford UK：OUP，2012.

[8]毛洪濤，廖春华，曾双宝.着力教学创新，推进课程教学范式深彻转变[J].中国高等教育，2013，（2）：35-37.

Abstract：KWL plus is a learning strategy which can make students understand and grasp of the text meaning and stylistic features by writing on the basis of the relevant reading. KWL plus can meet the requirement of the identity and diversity of the teaching aim of English for General Academic Purposes （EGAP）. The creative class teaching practice in Chengdu University of Technology has indicated that teaching paradigm of EGAP under the guidance of KWL plus shows the following features： the relation in the learning community is equal and cooperative， the teaching idea is that teachers teach happily and students learn happily， the teaching aim and content should depend on the demand analysis of the learning community， the teaching method should realize the transfer from knowledge transmission to ability training， the teaching process should extend the classroom teaching to students self-learning outside classroom.

Key words： KWLplus；English for general academic purposes；teaching paradigm；construction

学术课程 篇7

随着我国进入经济全球化和高等教育国际化时代,与世界各国在政治、经济、文化、教育、外交、军事和商业等领域的国际交往越来越频繁。我国高校培养的毕业生应该是应对国际化交流与合作的跨文化交际的综合型国际化人才。2010年10月《国家中长期教育改革和发展规划纲要》正式颁布,在第48条中指出:要“提高我国教育国际化水平。培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”而国际化人才最基本的要求就是要熟练掌握作为国际通用语言的英语,能用英语在各专业领域中进行国际化交往。为此第49条提出了一系列加快我国高等教育国际化的措施,如各高校要“吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作,有计划地引进海外高端人才和学术团队,提高高等学校聘任外籍教师的比例”。“高校必须要建立一整套具有国际竞争力、以英语作为授课语言的学士、硕士和博士学位专业课程体系”。因此,以国际化课程为核心,以培养学生具有国际竞争力为目标的全英语教学正在我国越来越多大学开展。以上海为例,2013年2月27日,上海市教委的沪教委高[2013]2号文件《上海市教育委员会关于开展大学英语教学改革试点工作的通知》提出了一个全新的概念——学术英语。通知指出:试点高校要以学术英语为核心,围绕“提高学生用英语直接从事本专业学习、工作的能力,并使其在专业领域具有较强的国际交往和竞争能力”的教学培养目标。上海这一做法无疑是将新一轮的大学英语教学改革指明了方向。

自2002年以来,国内很多专家和学者开始关注学术英语,并开始初步的宏观感性研究。李丽生指出“用专业学科知识的学习带动英语学习,以英语提升专业水平,是大学英语教学改革的当务之急”;王海华、王通顺建议“在公共英语课程设置上加上学术英语的内容,加大听说能力的训练,从语言上培养学生用英语进行学术交流的能力”; 张杰进一步指出“专门用途英语教学将是我国大学英语教学的发展方向”。在宏观理论和《课程要求》的分类原则指导下,我国许多高校也根据各自的实际情况,开始开设学术英语,部分或全部替代了通用大学英语。如清华大学和中国政法大学完全取消了通用大学英语,而从新生第一学期起开设学术英语,复旦大学等高校也把学分和学时向学术英语倾斜。高校开设学术英语课程在未来几年将会变得越来越普遍,这是教育国际化的必然趋势,是我国高等教育从全球的角度考虑发展之路的必然选择。

二、目前大学英语课程开设情况

根据国家对人才培养的需要,2004年教育部颁发《大学英语课程教学要求》(试行),作为各校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据,它明确指出“大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容,以外语教学理论为指导,并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国际交流的需要。”国内各大高校在完成以大学英语四、六级考试为主要特色的一、二年级的基础英语教学后,开始探讨如何延续大学英语课程教学,使大学本科生的英语学习四年不断线,全面提高学生的综合应用能力,并为他们的考研和留学深造打下坚实基础。因此,大学英语课程进入一个新的发展阶段——大学英语后续课程设置的实践和研究。2010年10月《国家中长期教育改革和发展规划纲要》要求“提高我国教育国际化水平。培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才。”而国际化人才最基本的要求就是要熟练掌握作为国际通用语言的英语,能用英语在各专业领域中进行国际化交往。为此第49条提出了一系列加快我国高等教育国际化的措施,如各高校要“吸引更多世界一流的专家学者来华从事教学、科研和管理工作,有计划地引进海外高端人才和学术团队,提高高等学校聘任外籍教师的比例”。各大高校开始尝试开设高年级双语课程和全英语专业课程,以应对国家对高层次专业人才的培养要求。

综上所述,我国目前大学生的英语学习可以划分为三个阶段:大学英语通识教育阶段,大学英语后续课程阶段和用英语学习专业阶段。

三、大学英语后续课程——通用学术英语

如前文所述,现在将通用学术英语课程作为大学英语教学内容改革方向之一的呼声越来越高,甚至很多高校已经用通用学术英语课程取代了大学英语课程。但是由于学生的英语基础、对英语的学习兴趣以及通用学术英语课程的需求等因素,在二类本科院校(如我校作为一所普通的二类本科师范院校)中,学术英语课程作为大学英语后续选修课程开设,供有一定英语基础并有学习需求的学生选修学习更为恰当。

EAP在过去的几年里发展缓慢,这与我国大学英语教学改革的政策、学生的英语基础、对EAP的需求(学生的需求、社会的需求和国家的需求)、教材开发和师资力量等都有关系。随着基础教育课程改革的推进,第一轮基础教育课程改革已经显效,学生的英语水平逐步提高,企事业单位对ESP人才的需求实现量化,大学英语师资力量逐步壮大,教材开发实力逐步加强。总之,大学英语朝EAP方向改革的时机已经基本成熟。

1.学术英语课程的教学目标。学术英语是以培养学生在大学环境中为学术发展所需的语言知识和技能为目的的语言教学,旨在帮助大学生提高专业课程学习所需要的语言综合能力和学术口语、学术写作能力。根据我校实际情况,我们将学术英语的教学目标定位为通过学术英语课程的学习,着重培养学生专业学习中所需要的英语能力:听懂英语讲座和讲课的听力技能;搜索、汲取、评价和组织信息的阅读技能;引用原文、转写原文段落和句子等规避剽窃的语言技能;口头陈述和演示学术观点和研究成果的技能;学术说明文、文献综述和小论文等写作技能;参加和组织学术讨论,进行有效问答的口头技能和以独立和合作形式开展学术研究的技能。

2.学术英语课程设置模式。根据类似我校等普通本科院校学生的英语水平,以及个人兴趣爱好和实际需求,大学英语后续课程设置必须建立在学生达到一定的英语应用能力水平的基础之后,学生再自主选择某一模块的后续课程进行学习。因此大学英语通识教育仍将作为非英语专业学生基础阶段的英语主干课程,在较高要求阶段开设后续选修课程,如学术英语等。这样既保证学生有足够的英语基础能力参加后续课程的学习,又兼顾了大学英语课程的人文性与工具性并重的原则。因此,学术英语课程设置模式应为分层必修和选修相结合的教学模式,即学生在达到大学英语四级水平之后,学生根据个人个人兴趣爱好和实际需求选修学术英语课程。

(1)学术英语课程的教学对象为非英语专业大二和大三的学生。大二的学生经过一年的传统大学英语英语,其知识水平、应用能力素养和文化都得到了有效提升。在我校大部分学生都已经达到了大学英语四级水平。对于这部分达到了四级水平的学生,学校在因材施教的原则下,应当为其开设后续课程以满足对英语较高要求的需求。对于没有过大学英语四级的学生继续为其开设传统的大学英语课程,帮助这部分学生达到教学大纲规定的一般要求的水平。这部分学生在大三时可以选修学术英语课程。因此,学术英语课程在大二时开始实行分层教学。

(2)课程设置大二为必修,大三为选修。根据我校普通本科生培养方案的要求,大学英语课程的开设时间为两年,学生需修够14个学分方能申请毕业。因此,大二时学术英语课程设置为必修课,每周2个课时,每学期2个学分。根据大学英语课程四年不断线的要求,大三时对学术英语课程有需求的学生可以继续选修学术英语课程。

(3)教学内容为综合学术英语。由于受到课时、学生英语基础知识和我校学生对学术英语课程实际需求的限制,我校的学术英语课程无法像清华大学等重点大学将学术英语课程细分为学术英语读写和学术英语听说两门课程,只能将听、说、读、写、译等技能揉在一门课程里进行教学。因此,教材选用由上海交通大学出版社出版的综合学术英语教程。这套教材充分考虑了学生在专业学习和日常工作中英语阅读的需求,以及学生的知识结构和思维特点,强调课文的信息性和适度的抽象性。在选材上,既选取了自然科学和人文社会等针对一般读者的文章,又选取了一些深层次的科技人文话题以培养学生的科学精神、科学方法和批判性思维的学术素养。

(4)教学方法。教学中采用主题式教学和从输入到产出的基本的方法。首先教学内容每单元都是围绕一个主题进行,所有的教学活动和学生的听、说、读、写、译等练习也都是围绕同一主题展开。同时,要求学生以小组的形式,对本单元的主题进行进一步的深入研究,可以是教师推荐的题目也可以是自拟题目,并最后形成研究报告在课堂上进行口头展示,并接受同学的提问。具体步骤如下:

1)要求学生在课前到图书馆和网上查找信息,理解与本单元主题相关的重要词条,并将重点部分做摘抄,并注明出处。

2)依托教材上的4篇阅读文章,训练学生的阅读能力,尤其是阅读大量文献所需要的跳读略读技巧。并带领学生分析语篇结构特征和熟悉典型的语言表达方式,积累学术词汇。

3)通过听与本单元主题相关的讲座,训练学生听讲座和记笔记的能力。

4)在本单元的学习内容基础之上,要求学生就某一个问题写一段话,必须要综合所学信息,并注意学术规范。

5)学生以团队的形式,就本单元的话题进行深入研究,并形成书面报告和进行口头展示。

需要指出的是,本门课程班额不宜过大,50人为上限。人数过多,不利于开展课堂活动以及让每个同学都有在课堂上展示的机会。另外,教师作用只是课堂活动的组织者和引导者,应当充分发挥学生在学术英语课堂上的主导作用。但是,如何提高学生对学术英语学习的积极性和主动性是本门课程的教学难点。

(5)评价方式。本门课程应采取形成性评价和总结性评价相结合的方式。适当加大学生平时成绩在学期成绩中所占比例,以便调动学生参加课堂活动的积极性。在期末考查中,应该注重考查学生对技能的掌握程度,而不是对英语语言知识的掌握。

四、结语

对英语基础较好的学生开设学术英语课程,既符合语言教学规律又符合《课程要求》中的分类指导要求和因材施教的原则,是大学英语改革的一个重要突破,也是大学英语必然的发展趋势。本文就我校的学术英语课程的实际开展模式做了一个初步探讨,但在实际教学过程中还会遇到很多问题,希望通过教学实践,能够在不久的将来摸索出一套科学的学术英语课程体系。

摘要：随着国家对未来人才英语水平要求地不断提高,传统的大学英语通识教育已经不能满足大学英语教育的要求,许多高校都在尝试除了开设大学英语通识课程以外还开设多样化的后续课程以满足学生对英语学习四年不断线的要求。本文以本校开设的通用学术英语课程为例,对课程的教学目标、设置模式、教学内容、教学方法和课程的评价方式等进行了总结,试图为大学英语后续课程设置研究中的学术英语课程建设提供理论和实践支撑。

学术课程 篇8

“慕课”是由英语MOOC直接音译过来的, 其全称是“大规模开放式在线课程”, 也就是MOOC所代表的Massive Open Online Course, 是近几年出现的一种网上学习, 以学生需求为导向的在线课程。自2008年“慕课”这个术语被第一次提出以来, 全世界著名高校和一大批教学工作者都开发主办自己的网络开放课程, 其中最具影响力的三大慕课平台是:Udacity, Coursera, 以及ed X。2013年是国内慕课蓬勃发展的一年, 不但国内著名高校北大、清华纷纷加入世界著名慕课平台, 同时各大高校也在研发自己的慕课平台。

我国在上世纪80年代开始进行科技英语课程的授课, 但是其发展却是一波三折。很多专家认为我国的英语教学是普通英语的教学, 不需要也根本没有必要进行专门用英语的教学。虽然在中国加入WTO后, 专门用途英语教学得到了一定的发展, 但在信息时代科技飞速发展的今天, 现有的学术英语的课程设置还很不完善, 课程滞后于现代英语教学的发展。然而慕课的兴起带来了在线课程的新体验, 使学习者有了提高学术英语能力的迫切需求, 也给研究生学术英语发展创造了难得的机遇, 给其课程的设置以新的灵感。

二、慕课对研究生学术英语课程的启示

1 . 优化研究生英语课程模式, 凸显学术英语课程的地位。专门用途英语 (ESP) 教学始于20世纪60年代的西方。ESP又分为学术英语 (EAP) 和职业英语 (EOP) 。经过几十年的发展, 在西方学术英语教学课程已经成为预备课程和专业课程同步辅导不可或缺的一部分, 学术英语教学在世界范围内得到了广泛的应用, 也取得了良好的效果。然而, 在我国《非英语专业研究生英语 (第一外语) 教学大纲》中规定的研究生英语教学是由基础英语教学和专业英语教学两个部分构成。实践教学中, 各个学校的研究生学术英语教学也没有形成一个完善的体系和模式。由于主客观的原因, 研究生学术英语教学只能在基础的通识英语教学和专业英语教学的挤压下生存。

慕课时代, 虽然在线课程使用的语言不同, 但大多数课程是由英语讲授的, 不同学科的学生猛然从基础英语转化到以专业知识为内容的纯英语的课程中, 面对大量的专业方面词汇和不同于基础英语的句子和语篇结构, 此外还要通过种种学习社群对所学内容进行讨论, 发表自己的理解, 与来自各个国家的同学及老师进行交流, 在线学习遭遇语言瓶颈往往会让他们感到无所适从。在线课程的新体验, 使学生有了提高学术英语能力的迫切需求, 客观上为学术英语教学改革与发展创造了新的机遇。

2.改变教学模式, 促进学生自主学习。慕课的制作需要花费大量的精力、财力以及多个部门的协同合作, 因此对于针对不同专业不同学科的研究生学术英语教学来说, 把这些课程都制作成慕课是不现实的。除此之外, 慕课这种在线教学也不能完全取代现有的课堂教学。然而慕课的视屏教学方式为研究生学术英语教学模式提供了一种借鉴和转变。针对不同学科不同专业甄选适合研究生学术英语教学的在线视频课程, 列如TED演讲中的时间在10分钟左右的视屏;同时对于学术论文摘要写作等有规律可依, 具有可复制性的学术英语的内容可以制作成微课的形式, 从而实现“翻转课堂”的新模式, 达到教学互补。翻转课堂实现了教与学的次序、课堂内与外以及教师学生地位的转变, 教学模式由以教师为中心转变为以学生为中心, 从而激发学生自主学习的动力, 有利于学生创新能力的培养。

3.优质教学资源, 引导学生的学术需求。“慕课”的特点是以学生为中心, 以学习者的需求和兴趣为出发点, 学术英语是与某种特定职业和学科相关的英语, 是根据学习者的特定目的和特定需求而开设的英语课程。需求分析 (needs analysis) 理论是国际教学领域用于确定课程设置和教学改革的基本依据。基于这一理论, 我们对河北工业大学2012级非英语专业硕士研究生一年级1000名学生进行了问卷调查, 对他们的学术英语需求类型及需求程度进行深入研究。调查问卷的数据及访谈结果表明学生对学术英语呈现出多种需求。作为国家培养的高层次专门人才目标, 研究生需要进行大量专业学术交流, 他们需要参加学术会议、听学术报告、撰写学术论文、阅读学术专著等。因此研究生英语教学的重点应单纯的语言学习向学术英语方向转变, 让英语真正成为学生专业学习和研究的有力工具。EAP通过语言技能的强化, 使学生在慕课平台大量的优质教学资源下, 按需选择, 为下一步的专业知识学习打下基础。

4.提高教师素养, 重新定位教师角色。学术英语的教学对老师的理论知识系统和实践操作提出了新的要求, “慕课”时代更是需要对教师的角色重新定位。慕课时代下的学术英语教学对英语教学带来的挑战和冲击是多方面的。首先教师要对自己的角色进行重新定位。翻转课堂的实现使得教师课堂主导地位得以弱化, 学生成为课堂的中心, 教师转化成学生学习的助力者, 而不再是传统的知识提供者的角色。其次教师既要不断提高自身的专业素养又要对自己的角色有清楚的认知, 不要妄自菲薄。教师在慕课背景及学术英语的教学背景下, 不但要对相关理论及技术进行学习, 更要主动提高自己的专业知识技能和专业素质, 树立终身学习的理念;同时教师依然是课程的构建者, 是教学改革的主要力量, 英语教师的地位在学术英语课程中是不可取代的。此外慕课平台也为教师的群体合作提供了机会。传统教学中, 青年教师的成长就离不开有经验教师的“传、帮、带”, 新时代下, 教师更是可以通过慕课这个平台和各国的专业教师和技术人员实现学术沟通与交流, 从而不断提高自己的教学水平。

三、结语

慕课的到来以及社会信息化和经济全球化不断发展, 国际学术交流活动的日益频繁, 社会对专业人才的素质, 包括英语素质提出了更高的要求, 学术英语则成为提高我国人才国际竞争力的重要途径。在慕课这样国际合作的背景下, 学术英语课程要抓住其发展的机遇, 迎接挑战, 为研究生学术英语课程开创出一条崭新的“混合模式”的教学体系。

摘要：慕课时代的到来对传统的教学带来了巨大的冲击, 同时也为处于改革十字路口的研究生学术英语教学带来了发展机遇和新的启示。甄选制作适合研究生学术英语需求的教学视频课程, 设置翻转课堂模式下的教学实践活动, 将助力于研究生学术英语教学的改革, 英语教师的职业发展, 培养学生的自主学习能力。

关键词：慕课,学术英语,课程

参考文献

[1]吾文泉, 周文娟.基于“慕课”现象的ESP教学思考[J].现代教育技术, 2014 (12) .

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[3]姚少霞.“慕课”时代的教师发展[J].宁波大学学报 (教育科学版) , 2014 (6) .

[4]陈光海, 韩晋川, 汪应.网络教学中慕课、微课与翻转课堂的实质及应用[J].科技展望, 2015 (8) .

[5]马武林, 胡加圣.MOOCs对我国大学英语课程的冲击与重构[J].外语电化教学, 2014 (3) .

学术课程 篇9

新的办学目标的提出, 必然要求学校各项教育要素进一步优化升级,比如课程资源建设。关注课程资源的开发与利用,是新一轮基础教育课程改革的一大特色。课程资源及其开发利用问题,在新课标中却有具体明确的表述。可见,课程资源的开发和利用越来越受到广泛重视, 作为现代学术性高中究竟需要什么样的课程资源呢?

就课程资源本身来看,主要包含研究、开发、应用、评价这四个主要环节,如何在这四个环节上体现“学术性”的特征,是我们需要重点思考与研究的问题。

一、研究

1. 前瞻的理念

现代化的“课程”与“课程资源”理念,充分把握课程资源的内涵、作用、分类、载体和存在状态等要素。要从学术性普通高中的高度去研究课程资源建设,要能够转变教育观念,树立自己的信念。教师和学生成为两个平等的主体, 教师不再单纯地传授知识和技能,应引导学生积极参与体验,指导学生获得最大的收益;学生不再是单纯地“学习”,将以主动探索和实践的方式利用资源并成为知识的创造者。

2. 开放的心态

教育本是一个社会性较强的行业,需要家、校、社会合力参与。同样,课程资源建设亦是一项社会化程度很高的工作,它需要汇集众多力量共同合作、共同参与。就建设的主体学校而言,应该有开放的心态,群策群力方能精品倍出。

3. 深入的调研

学术性普通高中需要什么样的课程资源,并不能由个别人和组织说了算,它需要做大量的前期工作,进行深入的调研,调研广大教师、学生、教育专家、家长以及社会人士等,在掌握大量可靠数据的基础上才能确定开发的方向、内容、主体、预期成效等内容。

4. 规范的意识

课程资源建设虽不像国家课程编定那样要有专业人士和极其严格的程序,但亦必须有规范的意识和程序,课程资源建设的自主性并等于就是无序性和随意性。

5. 专业的团队

通常课程资源建设的主体是学校和教师, 但并不是所有的教师均可主导或参与, 同样这项工程对其他参与的人群也应有相应的标准和要求。它需要就特定的课程资源组建相应的队伍,由专业的团队负责是课程资源建设成功的前提和保障。

6. 科学的论证

学术性普通高中着重培养学生的科学素养和质疑精神,同样它所需要的课程资源亦需要坚持科学的原则, 经过科学的论证。建设的可行性、合理性、真实性等均需要经过反复的科学论证。论证的过程同样需要得到专业团队的帮助。

二、开发

1. 难度低,易于开发

课程资源建设是一项庞大而复杂的工程, 但绝不可以变得高高在上,不接地气,令人生畏,难以接近。它应该有较低的门槛,方便更多人参与其中。科学的资源开发原则应该是立足现有资源,不单纯为了开发而开发,脚踏实地地开发现有资源,以手头上的资源为本,合理拓展,禁止虚无缥缈的假大空。

2. 成本低,经济性好

课程资源建设要考虑成本,要经过成本核算,才能符合一定的经济性原则。所谓经济性主要是指开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。开支的经济性,是指尽可能用最少的经费开支取得最佳效果, 尽可能开发与利用那些不需要多少经费开支的课程资源。时间的经济性,是指尽可能创造条件开发与利用那些对当前教育教学有现实意义的课程资源。空间的经济性, 是指课程资源的开发与利用要尽可能就地取材,不应舍近求远,好高骛远。学习的经济性,是指尽可能开发与利用能激发学生学习兴趣的课程资源。否则,不仅达不到预期的目的,反而有可能加重学生的学习负担。

3. 方向准,针对性强

对于不同的地区、学校、学科和教师,可供开发与利用的课程资源具有极大的差异性。因此, 课程资源的开发与利用要从本地、本校以及本学科的实际出发,以开发出符合具体教育教学情景的课程资源。课程资源的开发与利用本身就是一项极具创造性的实践活动,缺乏个性就意味着失去了创造性。

4. 时限长,持久性好

课程资源开发是一个动态的、持久的、长期的过程,不能一蹴而就,也不能是“一次性”产品,它必须为后续的开发预留足够的发挥空间。学术性普通高中应该在丰富积累的基础上进行课程资源的开发,以确保课程资源的深度和广度,确保课程的高质量。

5. 开放性,利于合作

课程资源开发与利用的开放性包括类型的开放性、空间的开放性和途径的开放性。类型的开放性,是指不论以什么类型、形式存在的课程资源,只要有利于提高教育教学质量和效果,都应是开发和利用的对象。空间的开放性, 是指不论是校内的还是校外的,城市的还是农村的,中国的还是外国的,只要有利于提高教育教学质量,都应加以开发与利用;途径的开放性,是指课程资源的开发与利用不应局限于某一种途径或方式,而应探索多种途径或方式, 并且能够尽可能地协调配合使用。只有做到充分的开放,才能便于合作与共享,才能进一步提高课程资源开发的效能与质量。

三、应用

1. 好用———实效性好

课程资源建设的目标主要是为教育教学服务, 必须在使用中体现其功能和价值,既要“中看”,更要“中用”。

2. 适用———针对性好

内容的适用:针对不同年级、不同群体、不同学科的学生和教师。时间的适用:一是不同学习时间段利用不同的资源,二是时间分配的适用。空间的适用:不同区域适用不同的课程资源。

3. 够用———内容丰富

课程资源建设作为辅助教学的重要手段, 其服务的对象主要是广大学生和教师,因此在内容上必须是内容丰富,只有这样才能兼顾到不同学生的需求和口味,才能激发更多人的兴趣。

4. 耐用———时效性长

任何一项课程资源的建设都须经历一番周折和艰辛,因此在应用过程中都应该尽可能充分应用、长久应用,最大限度地发挥其价值。那种开发一年只用两天的课程资源本身就是一种浪费。

5. 沿用———传承性久

对一所学校甚至一个地区的学校来说,课程资源都将成为其文化的一个重要组成部分,比如校史、地方史,这些都应该有很强的历史传承性。这就需要我们的课程资源在使用中不断加以丰富和创新,使其长久地传承下去,直至成为一个个历史经典。

四、评价

1. 个性化的评价标准

课程资源的评价标准从当前情况来看,各校、各地区并不统一,就我校而言,要打造学术性普通高中,在课程评价标准上应具备灵活、个性的原则,绝不可以照搬照抄,更不能一刀切。

2. 多元化的评价体系

没有评价体系的课程资源建设是不完整的, 没有多元化的评价体系, 课程资源建设也是难以长久存在和发展的。所谓多元化的评价体系,它包括评价方式的多元化,评价参与者的多元化和评价内容的多元化, 其实质是全面评价课程资源的效能和潜能,最终促进教育的良性发展。

3. 客观的评价结果

客观可靠的评价结果的形成,是课程资源建设的重要环节,其结果的反馈对新一轮课程资源建设的开展, 提供重要的评估论据,具有重要的参考价值。

总之,课程改革对教师甚至整个教育而言,都是一种挑战,也是获得新发展机遇。各学校应当紧抓课改时机,转变思想,找准方向,提升办学品位,推动课程资源建设,进一步打造学术性品牌高中。

摘要：“学术性普通高中”是指具有“学术性”特征的普通高中,是以培养具有学术素养、专业精神、审美情趣的学生为目标,以建设学术性教师、学术性社团、学术性课程体系和实施研究性教与学为内容,以学术性教育者、学术性教育行为、学术性教育环境为特征的现代新型高中。作为现代学术性高中究竟需要什么样的课程资源呢?教师可以从研究、开发、应用、评价这四个主要环节上体现“学术性”的特征。

学术课程 篇10

国内学者曾建彬等 (2013) 认为EAP教学是指以教授学术英语所需要的语言知识和技能为目的的语言教学模式, 主要是帮助学习者提高专业课程学习需要的语言综合能力, 包括学术写作、学术讨论、文献查阅、论文宣读和陈述等各学科和专业通用的语言知识和技能。研究表明, 在许多非英语国家和地区, 如罗马尼亚的大学根据所设专业有选择性地开设EAP, 新加坡的大学中EAP也是高校英语教学的绝对重点。日本东京大学和京都大学的英语教学与专业挂钩, 也开设学术英语。同样, 国内高校如清华大学、南京大学、北京航空航天大学、北京理工大学、北京大学等也都开设了针对非英语专业研究生的学术英语课程, 旨在规范学生的学术行为, 增强科学精神和学术素养, 提高国际学术交流水平。早在1978年, 杨惠中就已在国内最先介绍ESP形成与发展, 但相较于西方国家ESP课程的繁荣发展, 中国的ESP课程研究目前仍处在起步阶段, 同时目前国际学术领域各学科的主要著作、期刊论文、研究成果等都以英语为媒介公开发表, 而中国学者在学术英语交际能力方面还存在欠缺。大连海事大学老师孙文抗以问卷形式调查了147位英语专业毕业生的学士论文写作情况, 结果发现相当数量的调查对象在领会论文要求、查找资料和英语表达方面存在明显的问题, 半数以上的人并未从写论文中得到应有的收获。三峡大学老师刘凌玲指出目前英语专业学生英语论文写作水平普遍较低。英语专业本科论文甚至研究生论文存在学生论文抄袭的情况。因此隶属于ESP的EAP课程在国内虽然属新领域, 但是毫无疑问, 其研究定会越来越受到国内外学者重视。

本研究目的旨在找出中南大学本科生学术英语课程现状存在的问题, 结合EAP的相关理论与实践, 试图为推动EAP教学与研究提出相关的可行性建议, 为以后EAP课程教学面临或将要面临的问题提供指引。

一研究设计

1. 研究内容

调查采用五级量表以及开放性问题的形式设置了6个大方面的问题:学生学习动机和态度;教学目标;教材使用;教师和教学方法;课程评估和自测以及学生的课程期望。开放性问题主要涵盖受试者认为当前中南大学非语言专业EAP课程设置存在的问题对于教学方式改革的期盼, 专业英语教材及专业英语改革方向上的要求, 对授课教师的期盼以及改进建议。

2. 研究对象

本调查的研究对象为来自中南大学12个不同专业的不同年级, 选修学术英语课程的本科生以及该课程授课教师 (外国语学院英语专业教师) , 共发放问卷35份, 回收35份, 有效问卷33份。

3. 研究方法

定量研究主要通过问卷量表收集数据。量表采用Likert五级量表形式 (1=完全不符合...5=完全符合) 。问卷参考了上海外国语大学谷志忠2010年博士学位论文《专门用途英语课程教学设计研究》以及济南大学刘红婵2013年硕士学位论文, 同时考虑到学校的具体开设特点不一等实际问题, 在正式施测前邀请课程指导教师提出修改意见, 在此基础上经过反复修改, 最终确定包含25个题项的量表。为确保所得数据真实性, 研究者除了通过问卷调查的形式获得数据外, 还设计了开放式问题对学生进行无记名调查, 同时在此过程中, 笔者还对老师及学生进行了随机访谈。

4. 数据收集与结果分析

问卷由任课教师在课堂发放, 并充分保证学生回答时间, 在学生回答完毕后当场回收, 以尽量保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷原始数据输入SPSS20.0进行统计。调查问卷共28道题, 其中1~25为客观选择题, 26~28为主观题。分6个聚类: (1) 学生课程学习动机及目的; (2) 课程教学目标; (3) 课程教材使用; (4) 课程教师与教学语言; (5) 学生课程评估与自测; (6) 学生的课程期望。另设3道主观题, 一方面为了能够更为全面地了解中南大学EAP课程的开设情况;另一方面与部分客观题相呼应, 使所收集到的数据进行多角度的互证。

二结果与讨论

1. 信度与效度

根据Likert五级量表的计分方式, 每个题项的分值介于1~5分之间, 以3分为检验值, 3分以上表示符合, 得分越高说明题设越符合研究对象自身情况。研究者采用单一样本t检验, 以3分为检测值, 综合反映出中南大学EAP课程开设总体情况。

显著性 (p) 值介于.000与.05之间表示具有显著性差异 (下同) 。

反映出该量表单项总平均分和总分都远远超过检测值, 并与检测值呈显著差异 (P<0.05) 。

2. 定量数据调查结果与分析

第一, 学习动机与学习态度。调查显示学生“选择EAP课程主要是为了修学分”题项均值在3分 (2.6) 以下, 而其他几项均值均高于3分, 意为学生选择该课程动机完全是主动而非被动。

第二, 教学目标。调查结果综合反映出学生们希望通过EAP课程学习提高听说读写综合技能, 尤以提高专业的英语水平为最 (mean=4.0) 。学生希望通过提高专业的英语水平进而提高从事本行业内科研的能力, 这与多数EAP教学目标相符。

第三, 教材、授课教师与授课语言。教材考量题项设置希望使用的教材, 与当前教材评估, 调查结果显示学习者更多地青睐英文原版教材 (mean=3.6) 。而当前使用的教材不论是是由EAP教师在课前选定的, 或是沿用前任EAP教师所用教材, 抑或是教师自行决定使用的改编自文献或期刊或网络资源, 却都符合大部分学习者要求, 不论是在内容编排 (mean=3.5) 还是使用者需求 (mean=3.5) 方面。至于上课语言, 学习者更希望是以英文为主 (mean=4.0) 。学习者不过于要求授课教师为英语专业教师还是课程专业教师 (mean=3.7) , 他们所期望的是:教师本身英语水平要好, 尤其口语要好, 同时能够加强个人素养, 学识渊博, 上课幽默风趣。

第四, 课程评估与自测。“ESP教程各异, 我们作为外来的评估者并不能为学生设计出高信度和高效度的测试模式, 因此对于ESP的学习效果由学生自评, 这在一定程度上可反映他们在ESP课上的收获。”调查结果反映:通过一个学期的学习, 学习者普遍反映其各方面能力提高了, 总体对学校EAP课程赶到满意, 同时该课程教师的教学方法也得到了学习者的肯定, “我对该门课教师教学方法满意 (mean=3.3) ”收到了一定的实效, 认为该门修课程的实际效果不好均值为2.7。

第五, 学生期望。作为实用性强的科目, 学习者强调希望能够获得更多的实践机会 (mean=4.1) , 同时希望语言类教师能够具有相应的专业知识 (mean=4.0) 。由于选课学生英语基础不一, 所使用教材不一定适用于所有学生, 因而学习者认为使用的教材难度能够因人而异 (mean=4.0) , 这也在开放性试题中得到了佐证, 有同学提出希望能够实行分班分级教学。

3. 定性数据分析

开放式问题, 12各专业不同年级学生各自因专业、需求不同而对EAP课程期望各异。

第一个问题, “你认为我校当前开设的学术英语课程在哪些方面是成功的, 还存在哪些问题?”33份有效问卷中, 18人做了回答, 都认为EAP课程开设是成功的。存在的问题则是课堂上学生罕有机会开口说英语, 他们希望以后的课程能够更多注重提高口语技能, 在写作方面, 希望能够熟习整个写作过程及学术要求。

第二个问题, “你心目中的该课程教师应该具备哪些特点?本门课程教师是否具有这些特点?”有76%的同学认为, 该课教师应该具有除流利的口语外, 还应具备扎实的专业功底, 另有31%的同学则认为是个人素质, 比如严肃认真, 幽默风趣。在所有这些答题者中间, 有近70%的学生认为该课任课教师基本符合自己的要求。

第三个问题“你对改进学校学术英语课程有哪些建议”问题显示, 有50%的学生认为开设学术英语课程最好能够联系学生具体的专业类型。

三结束语

通过调查发现大部分学生对EAP课程以及EAP授课老师持肯定态度, 并且对EAP课程具有很高的热情。可以看出中南大学EAP课程总体来说是成功的, 但是仍存在一些问题。

首先, 学术英语课程过于理论化, 不论是课堂还是课下都缺乏具体实践, 对于学生来说, 理论越是深入, 信息量就越大, 课程也就越难;其次, 由于授课老师为语言类教师, 本身是文科, 不擅长理工科目, 并且因选课学生专业不一, 众口难调, 因而课程更多地倾向于通识语言教育, 专业性不强;第三, 开设仅有一个班级的课程, 授课对象却涉及多达12不同专业不同年级的学生, 上课时间安排在周末, 4节连上, 导致学生因基础参差不齐而参与度不高, 课堂缺乏活力, 临近期末逃课现象严重。因此, 在之后的学术英语课堂中, 扩大宣传, 让更多的学生了解学术用途英语课程, 同时可以根据学生的专业类型, 英语层次进行分班分级教学, 练习学生专业实际, 增加课堂的趣味性、专业性和实践性。学术英语教师除了提高自身的语言能力外还应加强和专业素质培养, 提高教学效率。

由于为本科生所开设学术英语课程仅有一个班, 并且在调查开始前, 已近期末, 选修该门课的学生忙于备考专业课, 学生时有逃课, 因而所能纳入的样本数量较少;同时因时间仓促, 未能就当前学术英语课程的问题产生的原因做出深究, 未来的调查研究可以再扩大样本, 更为全面地了解探讨大学学术英语课程, 并能针对问题提出更为广泛的可行性建议。

摘要：本文以中南大学选修EAP课程本科生为调查对象, 采用问卷调查和随机访谈等定量定性的研究方法, 调查中南大学EAP课程教学现状以及教学效果。研究结果发现, 总体上学习者对中南大学EAP课程教学情况满意, 但仍存在一些问题。

关键词：学术英语,实证研究,定量研究与定性研究,现状

参考文献

[1]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践, 2012 (2) :30~35

[2]韩松、王金霞.对非英语专业研究生学术英语写作教学的多元思考[J].学位与研究生教育, 2010 (8)

[3]罗娜.EAP, 我国大学英语教学中不容忽视的领域[J].广东外语外贸大学学报, 2006 (1) :85~88

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[5]孙文抗.英语专业学士论文写作现状分析[J].外语界, 2004 (3) :59~64

[6]王蓓蕾.同济大学ESP教学情况调查[J].外语界, 2004 (1) :35~42

[7]曾建彬、廖文武、先梦涵等.研究生学术英语需求分析[J].中国大学教学, 2013 (10) :79~83

[8]朱源.论文写作规范与研究生学术研究能力[J].外语与外语教学, 2003 (7) :25~27

学术课程 篇11

关键词：医学生 选修课 国际学术会议英语 课程设置

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2012）11（a）-0054-02

世纪之交逐步形成的医学教育国际化趋势对医学生的英语应用能力提出了更高、更明确的要求。一方面，各医学院校日益频繁的国际学术交流活动为医学生提高英语国际学术交流能力提供了良好的机遇，学术英语日渐成为研究热点[1]，甚至被视为大学英语的后续课程[2]；一方面，顺应2004年教育部颁发的《大学英语课程要求》对高校开设选修课的要求[3]，作为必修课的重要补充和延展，选修课改革也为高校大学英语课程体系改革提供了新的思路和方向。本文拟从课程理念和目标，课程内容设计、选课对象要求、教学团队和课程评价等方面对选修课《国际学术会议英语》的课程设置进行初步探讨。

1 课程理念和目标

该选修课强调学生通过体验式学习、研究性学习和自主性学习三种方式，以“学生体验者”（student experiencers）和“学生研究者”（student researchers）的身份参与课程，掌握国际学术会议的基本知识、了解国际学术会议礼仪、提高在国际学术会议交流中的学术演讲技巧。通过将提高阶段的学生从英语学习的小课堂推向国际学术交流的大讲堂，结合专业和情感双重需求，开阔学生视野，提升对专业学习的兴趣，把英语学习融入到专业学习中，提高英语综合应用能力，特别是提高学生使用英语做学术报告、即席答辩和交谈讨论的实际能力。同时进一步培养学生进行研究性学习和自主学习的能力，以适应我校作为一所研究性国际学术会议医科大学，培养国内一流、国际知名的医科生的需要以及军队现代化建设的需要。

在知识与技能方面，课程将帮助学生掌握相关国际学术会议交流的基本知识，并培养国际学术会议英语语言应用能力；以参加国际学术会议的听说能力为中心，带动读、写、译能力的全面发展；在过程与方法上，通过向学生提出学习目标、明确学习任务，指导学生在课外进行研究性学习和自主学习，在课堂上模拟国际学术会议上发言，分享学习成果；在情感态度与价值观方面，关注学生情感需求，提升对学术的兴趣。

2 课程内容设计

本课程的一大特点是以国际学术会议为线索，围绕国际学术会议基本知识、学术演讲技巧和学术会议礼仪3个板块，将相关知识和技能分解为6个模块，包括会议信息、论文陈述、即席提问、会议主持、特殊场合交际和会议组织；每次授课为1个模块，包括基本知识、语料和学生体验3个元素。基本知识元素部分体现课程的知识性；通过语料加强语言输入；通过学生体验，进一步调动学生兴趣、提高学生英语应用能力。课前向学生提出学习目标、明确学习任务，指导借助多媒体教学设备在课外通过资料收集、小组讨论等方式进行研究性学习和自主学习；在课堂上通过多媒体、图片、板书等多种教学手段，采取教师讲授、小组讨论、模拟国际学术会议场景等多种教学方法，巩固并分享学习成果。课程总学时为30学时，分为6个课堂教学模块、3个实践模块和1次考试模块，每个模块3学时。具体分配如表1所示。

3 选课对象和教学团队

这门课首先要求学生已经通过全国大学英语四级考试，具有初步的英语听说读写译技能，此外，还要求学生“热情！热情！热情！”具有热情是学生选择这门课程的最重要动机，而这种热情还须要有持久性，因为不同于通常大学英语课堂的生动、轻松和幽默，学术英语自身特定的理性、枯燥和严谨决定了，更多时候这门课堂上更多的是思想的火花、思维的激发，而不是欢声笑语。因此，学生的热情在第一、第二次上课后，更多的来源于对学术的浓厚兴趣和遥望未来学术生活的想象力。

教学团队是课程设置的另一特色，本课程将采用由英语教师和多专业的教师共同组成的教学团队给学生授课，每次授课采用主讲教员和特邀嘉宾共同授课的形式。由英语教师作为主讲教员，进行每次学术英语部分的授课，另外，将根据学生兴趣，邀请学校具有出国经历的学术骨干作为嘉宾参加授课，分享自己参加国际学术会议的经历和体会。在嘉宾的邀请上，将力图考虑不同年龄、不同性别、不同专业的教授和专家。一方面，是弥补英语教师在专业部分的不足；另一方面，也是为了增进课程的趣味性，并帮助学生接触到风格各异的教师。

4 学习效果评价

本课程以课堂活动、课外作业和课終考核相结合的形式进行成绩评定，成绩评定为优秀、良好、中等、合格、不合格五种。课堂活动占30%（包括课堂发言、课堂活动参与情况），课外作业占20%（包括小组报告、资料收集），课程考核成绩占50%，包括笔试（基本知识考查）和口试（模拟国际学术会议）。其中，模拟国际学术会议是最重要的部分。这部分将学生将在教师指导下，自行组织模拟国际学术会议的开幕式、主题发言、提问和答辩、茶歇、闭幕式等各个环节。学生可根据自身兴趣选择角色，参与行动。

正如韩金龙（2007）提出[4]：“EAP是大学英语改革发展的一个方向，是大学英语基础教育阶段的延伸”。面对本科生开设《体验国际学术会议英语》这样一门选修课，有助于在医学教育国际化趋势下，顺应国际学术交流活动对医学生英语英语应用能力的要求，初步培养医学生在将来可能的学术生活中的英语应用能力，更重要的是拓宽学生视野，培养学生对专业学习的兴趣以及对科学的敬仰。

参考文献

[1]秦秀白．ESP的性质，范畴和教学原则—— 兼谈在我国高校开展多种类型英语教学的可行性[J]．华南理工大学学报：社会科学版，2003（12）：79-83.

[2]马武林.大学英语后续课程内容设置探究（一）—— 学术英语[J].外语研究，2011（5）：15-21.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007：1-7.

学术课程 篇12

笔者有幸担任了general chemistry (普通化学) 的通识课程讲授任务。通过半年的教学, 对中美合作办学有了深切的体会, 下面从具体的几个细节方面与一般的高校本科教育进行比较, 并提出有意义的借鉴。

1 通识教育课程

美国课程体系由英语课程、通识教育课程、国内公共基础课程和专业课程四大模块组成。具有百年历史的美国通识教育以文学、艺术、自然、社会科学等为主, 涉及面非常广。其教育核心在于通过全面的知识传授, 促进学生的均衡发展, 塑造完整人格, 培养知识体系全面、审美能力强且具有道德感和责任感的综合素质人才。

本校2011级ISEC项目共开设了3个本科专业:机械设计制造及其自动化、工商管理 (会计方向) 、艺术设计。每个专业都需在第一学年小班依次单独开设《普通物理》、《微积分数学》、《普通化学》等一系列逻辑思维性比较强的自然类及《明辨性思维》等通识课程。以普通化学为例, 每周4个课时, 共68课时, 比通常普通系别的专业必修课还多, 考核方式与必修课类同。由于一贯以来的应试教育, 选课之初, 有不少学生提出疑问“我们的专业与这些课程看起来似乎没什么关系, 为什么要花这么多时间学习这些课程?”这是因为, 明辨性思维教育贯穿于美国的整个教育系统, 它是指逻辑清晰严密的思考, 是思维过程中洞察、分析和评估的过程, 是注重思考、判断的过程, 通过明辨性思维, 可以理性地解决问题。而重视明辨性思维教育的结果, 便是我们今天看到的美国的辉煌, 以及美国精英在世界舞台上的出色服务[1]。故ISEC通识教育要求每门课程的教育都要体现出明辨性思维, 培养学生明辨性能力。

相比而言, 国内一般高校的通识教育课程教学时数并不低, 但课程门类相对贫乏, 主要为思想政治课、马克思主义理论课、体育、英语、军事政治等的必选公修课和名目繁多、内容重复较多的各个学科 (大部分为二级和三级科学) 领域概论性的公选课。不同学科和领域的知识讲授缺乏内在联系, 缺乏一致性和逻辑性。且公选课多为大班上课, 动辄上百学生, 教学效果很差。考核方式与一般专业选修类同, 即开卷考试。由于不同系别学生程度参差不齐, 为了提高考试通过率, 公选课老师考前会划定范围或提供习题集, 学生只需知道大致内容或备齐参考资料, 便可无忧。故大部分学生只是为了凑够公休课学分, 学不学该门课程对其各方面的发展几无影响。这说明通识课程在我国大学本科课程体系只是出于从属地位, 我国大学没有给予通识教育足够的重视。美国大学则不然, 将通识课程视为本科教育工作的重中之重, 集合校内外教师和专家学者等各种力量, 在通识教育课程的内容和编排上都进行了细致、深入的研究, 使通识教育具有系统性、实用性和科学性[2,3]。因此在通识教育的改革上, 中国高校还有很长的路要走。

2 教材

ISEC项目要求所选教材应尽量为全英文的美国原版教材。在选择教材的过程中, 深刻体会到了美版教材的多元化、出版社的专业服务、教材编撰者的敬业及教材内容的丰富。

美国没有统一的化学教学大纲和教材, 出版商根据教师和学生的需要出版各种教材。以笔者所执教的普通化学为例, 可选的美国原版教材很多, 侧重点各不相同, 经过几番比较, 最终选择了麦格劳希尔 (Mc Graw Hill) 出版社的一本薄厚适中的普通化学。这部教材为国际版, 是专为国外接受国际教育的学生而编撰。教材内容多而全, 语言表达浅显易懂, 层次分明, 内容涵盖无机、有机、分析、物化等化学四大主干课的高等基础化学知识。教材为铜板印刷, 色彩鲜艳, 插图丰富, 且多为实物拍摄图 (包括物质图、实验装置、实验现象图片) 、分子结构图, 力求引起学生的兴趣和注意力。书的边沿较宽, 用作插入小图片、重要解释、相似例题及视频资料的标注, 还可用来做笔记, 补充教师和学生的经验。

除了售书, 出版商还会提供一个对应的教辅资源服务平台, 内容丰富, 使用方便, 包括简易授课课件 (ppt) 、小测验、视频课件 (animations) 、电子书、课后题答案及题库等。任课教师和学生各自注册登陆进入不同的界面, 教师可以下载需要的教辅资料, 学生则可进行在线测试。这一点非常值得国内的出版商学习。

美版教材还有一个值得称赞的地方是它修订的频繁性。我们选择的Raymond Chang主编的普通化学已修订至第7版, 他主编的另一本教材chemistry更是已修订至第11版, 平均两三年就修订一次, 这在国内是很少见的。我们选择的是第六版, 相比前一版本, 新编者的加入使其相比前版在内容、排版风格上有很大改变, 以更好适应学生的学习习惯。即使是国内有名的南大版物理化学, 目前也只是修订至第5版, 且距离这次修订已经8年, 且修订后的内容与格式与前一版本相差不大。当然这可能也与国内对教师考评的制度有关, 使得编写者很难有较多的精力投入教材的修订。

此外, 美版教材还有两个很鲜明的特点, 以本教材为例, 一是教材重视科学发展史以及科学家和重大科技成果形成过程所具有的教育价值[4]。例如在介绍原子结构这一知识点时, 教材系统介绍了原子理论提出的背景, 原子结构的探索实验, 原子结构的逐步修正直至最终确定等一系列发展过程, 使学生能在特定的历史背景或框架中学习化学, 对提高学生学习化学的兴趣、培养科学精神与科学态度、训练科学方法, 及培养学生的科学本质观等都是十分必要并且具有深远意义的。然而, 我国科学教育界对于科学史的重视, 长久以来似乎不如教学理论、认知心理学等受重视。在许多化学史的叙述中, 往往只提人名、地名和日期, 缺少过程的描述, 只叙述结果, 未详细叙述科学知识诞生的背景, 以及科学家在提出一种新理论时所遇到的种种困难和挫折, 会使学生对科学的本质没有正确的认识, 误以为科学知识是天才的专利, 是线性累积的结果, 而将科学孤立于社会、文化之外。这种呈现方式将会使学生的科学思考变得僵化而不灵活, 甚至造成科学与人文之间的鸿沟[5]。二是例题和课后习题很多, 且难度和训练目标层次分明。每一道例题并不是直接给出答案, 而是首先进行有条理的分析、启发, 例题后还会有一至两道相似的训练题, 并且课后相似知识点考察的习题也会标在对应书页边沿, 便于在对此知识点未掌握情况下进行针对训练。每一个大知识点后附有一道review习题, 便于理解和总结刚学过的知识。所有习题注重应用性和知识的扩展, 提出问题之前首先会简单介绍涉及到的物质的性质及其在生活或生产中的应用, 使题目具有很强的实用性和趣味性。目前国内教材的习题也大都注重了实用性和趣味性, 但在针对性和不同层次的训练上还教欠缺。

3 教学大纲和教案

ISEC项目规定的教学大纲按照美国的模式制定。在美国, 教学大纲是指一门课程教学的提纲和概要, 通常包括有关本门课程的简单介绍、课程目标、授课提纲、考核方式、学术诚信政策及教学进度计划等。而教学大纲在我国一般被认为是一门学科的教学指导性文件, 它规定了本学科详细的教学目的、要求、任务、内容、进度和对教学法的基本要求。它是监督、检查和评估教学质量的依据, 是学生学习成绩考核和考试命题的依据。

我国规定的教学大纲重视从事相关职业知识的掌握, 大纲中占比重最大的是每一章要求掌握或理解或熟悉的详细知识点。美国的教学大纲则强调学术诚信、重视课堂研讨和问题研究讨论、注重实际问题分析和研究能力的培养。在每门教学大纲中, 主讲教师一般都会提出学术诚信要求[6]。如对抄袭与作弊有严格的处罚规定;在评分标准中课堂参与至少占期末成绩的15%, 平时作业一般不计入评分但会记入表现分, 占比很少, 减少抄袭的情况, 期末考试所占比重不超过50%, 避免死记硬背和考前的应试学习。

教案 (session plan) 的模式与我国也存在很大的差别。国内的教案重视知识点的掌握, 对每一个知识点有详细的描述, 如引入过程, 推导过程、结论、讨论等, 教师甚至只需按照顺序进行讲解即可, 不易体现每个主讲教师的教学特点。美国的session plan重视教学过程的设计与开展。要求对一节课中的时间进行详细分配, 明确学习每个知识点需要大致花费的时间, 课堂教学中注重学生的参与和互动 (不能低于1/3) , 讨论的内容也需在课前设计清楚。由于要求学生参与的时间较多, 对知识点的讲解相应减少, 只能是提纲切要, 再通过课堂讨论促进理解。尽管实施的前期会有些困难, 有一个适应过程, 因为国内的学生早已习惯了教师满堂灌的方式, 但对培养学生独立思考问题和自学的能力仍具有深远的意义。

4 教师培训

ISEC项目的所有任课教师在进行授课之前都需通过培训, 获得上岗资格后才能授课。之后每学期还会进行一至两次的针对性培训, 主办单位为国家留学基金委。第一次培训是为了获得上岗资格, 培训相对广泛, 基金委请来经验丰富的双语教师同时也可能是留学基金委委员, 详细介绍该项目的目标、意义及任务。培训前需要每位首次受训教师提交一份教学大纲, 培训专家简略介绍教学大纲的撰写模式及注意事项后, 教师按照要求修改自己的教学大纲并提交, 作为获得任课资质的作业。一般还会在已经任课的教师中选出几名代表进行示范授课, 培训专家指出其中的优点与缺点供受训教师借鉴。

正式授课前会再进行一次培训, 一般是同时针对同省其他几个开展同类项目的高校, 培训内容除了教学大纲和教案的编写、优秀教师示范课, 还对大家在任教中遇到的实际困难进行分析讨论。总之相比国内的教师上岗培训, ISEC项目的教师培训非常具有针对性, 具体、适用。

5 结语

随着高等学校国际化进程的推进, 中外合作办学不断发展, 关注的焦点已经由数量转向了质量[7]。除了利用国外优质的教育资源, 如何结合本校的实际从合作办学中借鉴先进的办学理念、科学的管理模式和高校的教学模式是亟待重视的课题。

摘要：以许昌学院中美国际本科学术互认课程 (ISEC) 项目为例, 从通识教育课程的设置和重视程度、选用教材的特点、教学大纲和教案的格式、教师岗前培训等几个方面比较中美本科教育存在的差异, 以期对中国的高等教育改革有所启示。而如何从合作办学中借鉴先进的办学理念、科学的管理模式和高校的教学模式是亟待重视的课题。

关键词：ISEC,通识教育课程,教学大纲,岗前培训

参考文献

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[6]方华明.中美高等教育学专业教学大纲对比分析以福建师范大学和宾州州立大学为例[J].湖北第二师范学院学报, 2011, 28 (6) :85-86, 93.