国内外教学反思综述

国内外教学反思综述（共11篇）

国内外教学反思综述 篇1

1前言

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 ( 国发 〔2014〕19号) 文件中明确提出 “提高人才培养质量” “推进人才培养模式创新”,这使国内高职院校获得了新的发展机遇。但国内许多高职院校仍面临诸多问题。近年来多数高职院校学生入校门槛明显较低,使高职学校生源综合素质显著下降,学生文化水平参差不齐,能力相差较为悬殊,给教学带来了很大困难。为提高教学质量、切实提高学生满意度,增强学生在校期间的学习兴趣、提高其毕业后的就业能力,很多学校已经开展 “分层教学”。本文在回顾 “分层教学”的理论基础上,对国内高职院校的实践研究情况进行介绍。

2分层教学理论基础

19世纪中期分层教学开始出现,其标志是1868年由美国教育家哈利斯在圣路易州创立的 “活动分团制”,又称 “弹性进度制”( Flexible System) 。这是一种以学习能力为分班标准的教学形式。

2.1最近发展区理论

20世纪20年代,前苏联心理学家维果茨基在从事教学与发展问题研究时提出了 “最近发展区”( Zone of proximal development) 概念。他认为儿童存在 “现有发展水平”和 “即将达到的发展水平”,二者间的距离就是 “最近发展区”。他强调教学不能只适应 “现有发展水平”, 还应关注 “最近发展区”,最终要跨越 “最近发展区”而达到新的发展水平,这样才有利于人的全面发展。

2.2掌握学习理论

20世纪60年代美国教育心理学家布卢姆提出了 “掌握学习理论”。根据长期的教育考察,布卢姆提出:“除了占学生总数的5% 的超常学生与低常学生之外,其余95% 左右的学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机方面并不存在什么差异……只要提供适当的条件,几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”经过布卢姆及其同事的多年实验研究,掌握学习理论显示了良好的效果。实验表明,虽然这种理论不能使95% 学生达到A等成绩,但能使大约80% 学生达到A等或B等成绩。

2.3教学过程最优化理论

20世纪70年代初,前苏联教育家巴班斯基提出了 “教学过程最优化理论”。这一理论的主要内涵是: “教师通过有意识地对教学方案进行优化选择,来确保所选教学方案不仅能够保证教学任务在规定时间内完成,而且能够达到尽可能满意的教学效果。”优生和差生教育思想是这一教育理论的重要组成部分。他认为: “在学习的不同过程中,选择班级整体、小组讨论的和个人的学习等形式的有机的结合方式,让每种形式都发挥出最优的效果。”

2.4多元智能理论

1983年美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了 “多元智能理论”。该理论认为: 人有语言智能、节奏智能、 数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能八种天生的智能。这些智能的开发程度依赖于个体后天所受到的教育和所处的环境。这一理论的启示在于, 应该承认学生在智能上存在个体差异,进一步发掘并肯定学生在某方面的智能,突出教学过程中的个性化,使每个学生最大限度地实现各项智能的发展。要改变单一的分数评价机制,应从多方面认识学生,作出合理的评价。

3高职分层教学实践研究现状

国内高职院校对分层教学的实践研究主要以英语课程居多,其他课程还包括计算机基础、数学、机械制图、软件测试及体育类课程等。

3.1文学类

冯俊英 ( 2014) 对其学院商务英语专业进行分层教学的实践进行了反思,认为目前应用高考成绩或与分层摸底考试相结合的方式仍不完善,建议摸底考试应该采取听说和读写分别测试,创建一种按技能分层的模式。她的依据是刘雅敏等人的研究显示,很多学生的听说和读写技能发展不同步。对于B班学生可能因被贴上 “差生”标签而产生负面心理影响,她认为应对班级作动态管理,另外要切实贯彻 “因材施教”,对教学目标、教学内容与教学方法进行区分,使A、B层学生都能不断取得进步。测试和评价还应进一步优化,它会直接影响到分层教学实践的效果。 李艳蛟 ( 2010) 在总结 《中文速录》课程分层教学经验中认为,速录是技能性很强的课程,讲究 “精讲多练”,45分钟的课,教师只讲15分钟,学生练习30分钟。分层备课是关键,要求教师确定不同层次的训练目标,制作不同层次的训练材料、设计不同的教学流程、选择不同的教学方法。要加强学习辅导和心理辅导,尊重全体学生,避免出现学生心理受到负面影响。她的对比研究结果显示,不及格的学生由13人减少到4人,优秀生从8人增加到15人,实习单位也给予了积极评价。庆利赢 ( 2011) 采用 “走班制”分层教学法对 《英语》课进行了实验,通过入学后的分层考试和借鉴高考成绩对学生分层,在不打破原有行政班级的基础上将学生分为A、B两组,学生只在上英语课时分别去不同班上课。教材和教学内容均不相同。 对2006届和2010届学生进行对比时发现,采用分层教学的2010届学生B级考试成绩与2006届有显著差异。

3.2理学类

陈兵 ( 2011) 对 《经济数学》课进行了显性分层教学研究,将学生打破原有班组进行重新组合,分为A、B和C三层 ( 三个班) 。结果显示,三个班的学生的学习成效得到提高。其中的关键部分在于对不同层的学生采用不同的教学目标、教学内容、教学方法、教学进度及考核标准。但同时也出现一些问题,如C层学生缺乏自信,不与教师互 动; 如何公平 考核也是 一个难点。李自勇 ( 2013) 对高职 《数学》课程进行了研究实验。他将教学实验过程设计为5个环节,分别是学生分层、目标分层、 分层施教、分层测评和反馈矫正。学生分层主要依据第一学期成绩和高考成绩确定,编为3个班。有分层测评方面,保证每个层的学生都能达到预期目标,满足各层学生对成就感的要求,消除学生畏难情绪、提高学习兴趣。经过对2010级和2011级学生实验前后的结果比较发现,学生在认为数学难学、喜欢上数学、有信心学好数学、头疼做数学作业和数学及格率5个方面都向良好方面发展。分层中同样出现了个别 “差生组”内的学生出现逆反心理、 自卑和压抑。“优生组”出现了自满情绪。

3.3工学类

葛汉强 ( 2011) 在 《软件测试》课程中实施了分层教学,整个教学活动在四个方面进行分层,分别是教学对象、教学目标、教学过程和教学评价。强调教学过程体现 “因材施教”理念,基本层次的学生着重开发非智力因素、培养良好的学习习惯。中、优层次学生注重智力和非智力因素,着重培养独立思考和钻研精神。实施结果表明,高职学生对自身能力素质的提高满意度很高。王海燕 ( 2014) 对 《数字电子电路设计与制作》课程分层教学进行了实验。首先对学生进行了分层,标准包括学生的理论基础、学习能力、学习态度、兴趣爱好、家庭条件等非智力因素,将学生分为上、中、下三组。然后对教学目标、 教学内容、作业、辅导和考核进行分层。以三个平等班进行横向对比实验,结果显示实验组学生成绩优于对照组。 但分层教学也带来了管理难度大、教师工作量重等问题。 何群英 ( 2014) 对 《数控加工实训》课程进行了隐性分层研究。以前的研究表明,显性分层存在不足,特别是学生对区别对待非常敏感,易产生不良反应。隐性分层要求在对教学目标、内容进行不同的诠释,在学生未知的情况下执行分层理念。

3.4体育类

徐华 ( 2012) 对乒乓球选修课进行了研究,由同一教师对实验组和对照组采用不同的教学方法授课,保持大纲、教学内容与进度相同,最终从考试成绩、学习兴趣和情绪体验来进行比较分析。结果显示,分层教学对提高学生学习兴趣和学习成绩效果显著。他建议对基础差的小组要重点关注,加强指导,避免出现自暴自弃现象。对基础好的小组要发挥骨干作用,培训学生探究意识。李影 ( 2013) 对高职体育课进行了分层教学研究,实验组根据体能、技能进行动态分层,依据为学生800米、跳绳、坐位体前屈三项最初测试成绩。采用分层教学,包括备课分层、讲课分层和练习分层。经过一学期的实验,重新测试三项成绩,考核结果表明实验组和对照组学生的身体素质都有了提高,但实验组的成绩均值都高于对照组。其经验在于注重教学方法和内容的设计,加强对学生的关爱和鼓励,避免学生出现自卑和兴趣减退问题。

3.5其他

张婷 ( 2013) 对 《英语》分层教学中高职生情感进行研究,结果发现学生情感总体消极,快班优于慢班,尤其体现在学习态度和自尊两个方面。在情感因素中学习态度与学生成绩相关性最高。她建议从激发学生的学习兴趣、营造和谐的师生关系及重视形成性评价三方面入手帮助学生形成积极态度、促使学生快乐地学习。

4高职分层教学研究目前存在的问题

高职院校近年来面临着诸多困难,生源减少、入学分数较低、新时代学生个性突出、思想多元等都给高职的教学提出新的课题。开展分层教学的目的是进一步提高教学质量、提高学生满意度、培养优秀技术技能型人才和不断推进教学改革以促进社会发展的有益实践。但目前国内高职院校的分层教学实践与研究仍存在以下的不足。一是研究范围主要以英语课为主,涉及的其他学科还不多; 二是在分层标准方面存在单一、简单、随意性较大、理论依据和说服性差等问题; 三是针对不同层的学生如何公平地考核仍是一个难点,处理不当也易造成学生的不良反应,甚至影响分层教学效果; 四是分层教学给管理和教学增加了工作量,对教师也提出了更高的要求。如何良好地借鉴 “教学过程最优化”的思想仍值得进一步的探索。

5总结

分层教学模式在国内得到了很多教师的认可,实践证明它对学生提高学习效率、取得良好成绩、促进学生全面发展起到了良好的作用。在实践中,教师们也逐渐发现在实施中存在诸多不足,如教学过程分层实施困难、学生易产生不良情绪等。如何优化分层教学模式,使分层更科学、考核更公平、关注学生全面发展以及 “教学过程 最优化” 仍是需要 深入研究 的课题。

国内外教学反思综述 篇2

基于双重代码理论的国内英语教学研究综述

双重代码理论(Dual Coding Theory简称DCT)认为认知过程包含两个相互独立的子系统:非语言事物的表征与信息加工系统和语言加工系统.基于DCT的.英语教学具有形象性、激发性、有效性等潜在优势,所以在20世纪70年代在国外兴起后,DCT也受到了我国研究者的青睐.从DCT理论介绍、DCT的研究现状、DCT在英语教学研究领域的发展趋势三方面综合评述DCT在国内英语教学方面的研究进展和成果,探讨其对英语教学潜在的促进作用,希望有助于对双重代码理论研究的推进.

作 者：杨小燕 YANG Xiao-yan 作者单位：西北师范大学外国语学院,甘肃,兰州,730070刊 名：宁波教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF NINGBO INSTITUTE OF EDUCATION年，卷(期)：11(6)分类号：H319关键词：双重代码理论 英语教学 研究综述

国内外教学反思综述 篇3

关键词 专门用途英语 课程与教学 研究综述

一、国内相关文献质的分析

（一）国内专门用途英语（ESP）研究起源及发展阶段

在国内，1978 年杨惠中教授在其“科技英语的教学和研究”一文中第一次提及专门用途英语教学。1978年到1985年期间，虽然有学者发表过ESP相关论文，但数量较少。1985年之后，我国大学英语教学慢慢进入稳定期，ESP相关的论文才开始逐渐增加。本研究在前文中“对国内专门用途英语课程与教学相关文献量的分析”的基础上把从1985年至今“国内专门用途英语课程与教学相关研究”的发展分为四个阶段，即缓慢增长阶段、较快增长阶段、快速增长阶段和飞速增长阶段。

（1）缓慢增长阶段（1985-1999）。本阶段被收入进“CNKI中国知识资源总库”的文献每年按约2篇增长。1985（1篇）-1999（9篇）。此阶段的特点：以“引进、介绍国外ESP本体相关研究”为主。1998 年我国出现了第一本 ESP 专著，即程世禄等编著的《ESP 的理论与实践》。1999 年，国家教育行政部门正式认定和确立了专门用途英语教学在高等院校英语教育体系中的地位。

（2）较快增长阶段（2000-2004）。本阶段被收入进“CNKI中国知识资源总库”的文献每年按约30篇增长。2000（11篇）-2004年（100篇）。很多研究者（刘润清，2003；章振邦，2003；蔡基刚，2003等）开始对英语实用性进行研究探讨，英语教学界的研究者们在提出改革方向的建议过程中，都提到了专门用途英语。此阶段的特点：重点研究ESP分支理论。ESP分支理论包括主要ESP教师理论、ESP教学理论、ESP课程理论、ESP教材理论和ESP测试理论。另外，陈莉萍（2000）出版了《专门用途英语研究》。

（3）快速增長阶段（2005-2009）。本阶段被收入进“CNKI中国知识资源总库”的文献每年按约100篇增长的。2005（155篇）-2009（585篇）。在我国高等教育局文件的指引下，高职高专下的专门用途英语研究兴起。此阶段的特点一：将专门用途英语（ESP）与一般用途英语，即English for general purpose（缩写为EGP），进行结合分析。特点二：重视专门用途英语的调查分析。另外，国内ESP研究项目猛增。比如：复旦大学蔡基刚学者的“ESP与我国大学英语教学发展方向”项目。此外，严明于2009年出版了《大学专门用途英语教学理论与实践研究》，该著作讨论了ESP理论与实践结合的问题。

（4）飞速增长阶段（2010-2014）。本阶段被收入进“CNKI中国知识资源总库”的文献每年按约200篇增长的。2010（669篇）-2013（1497篇）-2014（799篇）（截止9月）。在《中国ESP研究》期刊的影响，国内ESP研究兴起。此阶段的特点一：专门用途英语课程或教学的个例研究兴起。特点二：开始关注专门用途英语下的大学英语整体课程设计及后续课程设置。比如：刘梅（2013）对基于 ESP 课程体系的中国大学英语教学连续体模型进行了探索，提出了一个分五阶段的大学英语教学连续体模型。

（二）国内针对“课程设计”的专门用途英语研究

在中国知网“主题类目”下找到的论文标题中既有“专门用途英语”又有“课程设计”的只有21篇。本研究把这21篇分为四个主要类别。（1）以某课为例来进行ESP课程设计的论文有6篇。比如：中南大学曾彬（2013）的硕士学位论文——“英美合同法ESP课程设计研究”。（2）对ESP课程设计总体进行探讨的有4篇。章洋（2006）重点阐述了ESP课程设计的九组参数。（3）以高职高专院校为背景进行ESP课程设计的论文有4篇。（4）以需求分析为主导来进行ESP课程设计的论文有3篇。

（三）国内针对“教学模式”的专门用途英语研究

在中国知网“主题类目”下找到的论文标题中既有“专门用途英语”又有“教学模式”的只有24篇。本研究把这24篇分为四个主要类别。（1）与某种特殊理论结合起来的ESP教学模式研究有7篇。所结合的特殊理论种类繁多，比如建构主义理论和语料库理论。（2）在高职高专院校内研究ESP教学模式的有7篇。陈俐彤（2013）等人研究了高职高专中的专门用途英语教学模式。（3）对ESP教学模式总体分析的有6篇。比如，郝蓉蓉（2008）发表的“专门用途英语教学模式探索”。（4）以某课为例探索ESP教学模式的有4篇。

二、总结

结合以上分析，国内与专门用途英语相关的研究趋势有如下三点。开始重视将ESP理论与我国实际情况结合起来；开始一系列的调查分析或实践检验；开始注重在高校大学生英语教学融入ESP课程与ESP教学。

参考文献：

[1]张雪红.专门用途英语在高职英语教学中应用的可行性研究[D].华东师范大学，2005.

[2]章洋.专门用途英语中课程设计的分析[D].黑龙江大学，2006.

国内英语教学需求分析研究综述 篇4

一、国外需求分析简介

需求分析是决定特定学生学习内容和过程的工具、技术和程序。Munby (1978;1978)提出情景交流需求，满足了语言用于交流的功能。Hutchinson和Water (1987)提供了需求分析的详细方法：主要涉及目标需求和学习需求。目标需求包括必要条件、缺失条件和所需条件。学习需求包括学习者学习中的需求，包括分析语言的框架，即学习语言的原因和目的，成为了二语习得中记载的最多的模式。Dudley-Evans (1998)提出的需求分析模型除了包含学习者的需求外，还把教师和管理者对需求的理解也融入进去。他认为需求分析分为客观需求和主观需求。客观需求指目标情景导向需求和导向需求，主观需求为过程导向需求和学习导向需求。这使得需求分析的内容扩大。Dudley的模型成为涉及角度最全的分析模型，使得课程需求分析不再随意化。Nunan (1999)把需求分析分为初始需求分析、动态需求、内容分析和过程分析。

其中动态分析是由课程开始后，由教师用非正式的研究方法，了解学生情况，优化教学过程和教学决策，满足学生需要。Nunan使需求分析更加细化。

至此，国外对于需求分析的理解和建模达到日趋完善的地步(陈冰冰，2009)。从国外需求分析的建立到完善过程，我们可以看到，需求分析需要定义需求分析的主体、内容、客观目标、主观目标、实际情况，还有实际效果与目标间的差距，还要定义动态的需求差距和静态的需求差距。

二、国内需求分析

从20世纪90年代开始，我国学者对学生的外语学习展开了对需求分析。21世纪以来，我国学者对需求分析展开了理论研究。余卫华(2002)指出需求分析的在外语教学中的作用。倪传斌(2007)从理论核心性、层次性、可分性可测性、变化性和多维性对外语需求的特性进行了分析。他指出需求分析是应用语言学理论和教学的核心，它能为教育提供教学大纲。英语需求分析的层次性主要体现在内部层次上：位于底层的是普通心理学需求，位于中层的是个人和情感需求，位于高层的是情感中介和认知中介需求，而目前国际上的需求分析多与中高需求有关。需求分析可根据不同视角进行分类。需求分析还可以用问卷、访谈、日记、观察来测量。它还具有历时性和共时性等特点。这样的定性分析，从理论上界定需求分析的研究范围、方法、内容和角度，为需求分析在我国的理论研究的应用研究打下了理论基础。

根据倪传斌对于需求分析的内容和角度的界定，我国学者近二十年来做了大量的需求分析上的研究。从研究的内容来看，包括外部的研究如研究态度、动机(秦晓晴、文秋芳，2002;高一虹，et al.，2003)、差异性(汪顺玉、张勇，2001)、性别(施珊珊、倪传斌，2009)等，还要有内部的研究有策略、衔接(倪传斌，et al.，1997)、教学大纲，中国学习者的需求、外国学习者的需求(倪传斌，2007)、少数民族的需求(曹幼南、向晓红，2006;黄静，2008)的分析等。

从研究方来看，需求研究的分析方法多为定性研究与定量研究方法相结合。数据收集用问卷的方法为主要收集办法。分析数据的方法多为统计学中各种办法。有不少学者用了相当多的办法说明各数据间的联系。文秋芳(2001)运用定量研究的方法，三次跟踪调查了南京大学1996年入学的英语专业学生可控因素(动机、观念和策略)及其关系的变化情况研究了英语专业学生可控因素(动机、观念和策略)及其关系的变化情况。秦晓晴用日记法对学生学习环境、课堂教学、语言能力和个人努力等方面进行分高低组后、归因(秦晓晴，2002);通过问卷调查，运用结构方程模型(LISREL)分析方法，获得了动机因果关系的最终模型(秦晓晴、文秋芳，2002)。倪传斌以学习需求为“突破口”，对外国留学生的汉误学习开展了的探索性的需求分析实证研究。汪顺玉发现研究需求分析的方法统计方法多为频率、百分数、平均数等。这些数据分析方法仅只能用单变量数据描述，并且数据拘泥于就事论事的描述，不能挖掘数据间的联系。所以对应分析法(汪顺玉，2004)正在用在需求分析中，可以较好地说明问题，他们为我们了解学生需求，提高产学效应作出了卓越的贡献。不难看出，学者们做了需求分析方面的定量研究。他们用日记、问卷和访谈的方式，对学生学习英语的动机和英语基础和他们对英语教师、学习策略、学习环境、教材、学习方式和方法等进行调查，采取高层次的统计分析法如因子分析、结构方程模型(LISREL)等数据分析方式，得出与需求分析有关的结论。

研究的结论常涉及动机、策略、态度、课堂外学习时间等多层次相关因素。动机、观念、策略之间的关系具有较高的稳定性。动机影响观念和策略，观念也影响策略(文秋芳，2001)。外语学习动机的高低并非取决于孤立的动机变量，而是取决于整个动机变量系统(秦晓晴、文秋芳，2002)。不同英语水平的学习者在学习环境、课堂教学、语言天赋和个人努力等方面的归因上存在着定性差异;高分组在解释归因时具有较强的一致性，低分组在解释归因时则存在差异;归因和归因理解上对外语学习动机产生直接影响(秦晓晴，2002)。

从研究对象来看，需求分析的对象多为本科生或研究生。如果用中国知网检索，会发现英语学习需求研究通常在本科院校中进行。也有把英语放在专业人员背景下进行的需求分析，但出现的频率很低。近五年来，有学者从动机的角度出发用归因分析和回归分析的统计方式，研究英语专业的高职生的学习状况(龙绍赟，2005;龙绍赟，2010a;龙绍赟，2010b)，但是由于样本仅限于英语专业的高职生，而没有涉及非英语专业的高职生，样本的数量非常有限。动机、学习策略、学习内容、学习环境、课堂教学效果、语言天赋和个人努力研究分析等项目的研究还需要用大量的样本来进行统计分析后，实证研究高职院校非英语专业的学生的需求分析。不仅如此，如果本科院校研究中提到的低分组归因时显出多样性，那么非英语专业的高职生中英语学习需求会不会也显示相当复杂，也是未来需求分析的发展方向。所以，描述和研究非英语专业高职生中的英语学习需求也会成为我国二语习得理论提供数据支持和理论扩充。

三、需求分析对于高职英语教学改革的意义

在“工学结合”的口号的倡导下，高职的英语教学开始了以基础英语、行业英语模块、考核为模块的行业英语教学研究。行业英语是面向高职生教授各行业的英语。它以“服务为宗旨，就业为导向”。行业英语的教学方法从属于专门用途英语研究范畴。既然教学对象是高职生，就必须对高职生进行定性和定量的需求分析研究，以了解基础不同、兴趣各异的高职生;以此需求分析为基础，建设出满足学生兴趣的和行业发展需要的英语课程。

摘要：本文根据国外英语学习需求分析的发展规律, 综述对近十年来国内英语学习需求分析的内容、角度、研究方法、研究结论和研究对象, 并指出英语教学需求分析在高职高专内的英语课程设置起着积极的基础作用。

国内外会话修正综述 篇5

【关键词】会话修正 研究对象 研究成果

在《会话中修正结构的自我更正优先》文章中，Schegloff等人首次提到了会话修正的概念，被认为是该研究的开端。此后越来越多的研究者开始关注修正的含义、分类以及结构，发展至今，其与各类有机质行业相结合，从广度和深度上得以拓展，为后来学者提供了更多的视角和分析方向。

一、研究对象

最初，“话语分析研究主要是描述日常对话的组织结构，这些日常对话包括发生在朋友和熟人面对面或通过电话进行的随意的社交对话.”（Markee，2000） 但是，自70年代末以来，话语分析的范围扩及到了更广的领域，如教学对话，法庭对话等。据此，部分学者将话语分析的研究对象分为了普通随意的对话和有机制的行业对话两种类型。作为会话分析中重要的一部分，会话修正日渐引起了学者们的关注。王宗炎（1988）认为会话修正是指在会话中讲话者或聆听者碰到不合规范的话、无意误用的语言形式或发生误解时加以纠正。

二、研究方法

研究者们通过精心的录音和细致的语料转写，试图找到会话的工作机制，把会话的社会属性转换成自然属性加以研究。其代表人物是Sacks（1974）等社会学家，他们用序列分析法把会话分析作为主要分析手段，主要是因为会话是社会生活的产物，有着系统而严密的结构。王葵（2008）运用会话分析方法，从话轮转换，相邻语对，优先结构和会话修正等机制对教学情景下的三个会话案例的表现方式及特征进行了描述和分析，进一步论证教师如何在教学中控制和引导教学目标，有效地促进教学实践。

三、基本内容

1.修正分类。Schegloff（1977）等人将修正分为三部分：修正阻碍、修正启动及修正完成。按照是自己还是他人启动或完成修正可分为4种：自我启动自我修正、他人启动自我修正、自我启动他人修正及他人启动他人修正。按修正相对于阻碍及其在话轮序列中的位置关系，则可分为同话轮修正、第二话轮修正、第三话轮修正和第四话轮修正。

2.修正的语音表现。Cutler（1983）阐释了自我修正的音律标识，并分为有标识的修正和无标识的修正。前者通常指修正部分有着升高的音调、声音的大小和拖长程度，后者则指在修正部分，说话人有意识或无意识地减小修正的音律变化，不把听话人的注意力吸引到修正上来。Levelt （1983）考察了修正的音律标识和不同修正种类之间的关系，认为对语言错误的修正通常是有标识的，而对用语不当的修正则通常是无标识的。

3.修正的句法特征。Fox（1996）探讨了日语和英语之间建立在不同句法体系下的修正形式的不同，讨论交际和语法之间的互动关系。修正实际上也行使了扩展句法的功能。含有修正结构的话语，其交际功能和没有修正结构的话语是不同的。

四、评价总结

1.促进交际成功。人们交谈的话语往往是即兴的，没有太多在大脑中判断、过滤的时间，这就容易导致话语出现错误或表达不够准确。会话修正即是对这些错误或不当信息进行再加工，从而产生可理解性输出，保证交际顺利进行。

2.维护会话者的面子。对于说话者而言，会话过程中出现语误无非会对自身面子构成一定威胁，而自我修正恰恰可以弥补失误，修复受威胁的面子。同样，他人修正中常用的停顿、委婉等策略也是对失误者面子的一种维护。

3.展现说话者心理。交际双方的会话过程充分体现了双方控制话轮的心理活动。从说话者的自我修正来看，通过及时发现问题、解决问题，从而达到控制话轮、争取主动的交际策略。从他人启动修正来看，听话者意图构建新话轮，将话语主动权争取过来。

总的来讲，国内外学者纷纷从不同角度对修正现象、修正内容、修正结构、以及修正应用进行了分析，这些研究成果补充和完善了会话分析的内容，使得会话修正的价值和重要性得以承认和接受。当前，人与人之间交往日益频繁，会话修正的研究成果必然会对人们的日常交际，以及日常生活产生重要的影响。

参考文献：

[1]Kasper，G.Repair in foreign language teaching studies[J].Second Language Acquisition7（2）：200—215.1985.

[2]Levinson，S.Pragmatics[M].Cambridge：Cambridge University Press，1983.

[3]Sacks，H.，Schegloff，E.A.& Jefferson，G.A Simplest Systematic for the Organization of Turn taking for Conversation.Language vol.50 number 4，1974.

[4]Schegloff，E.A.，G.Jefferson and H.Sacks.The preference for self-correction in the organization of repair in conversation[J].Language 53：361-82，1977.

[5]马文.广义右偏置结构及其修正功能[M].四川外国语学院学报，2006.

国内外教学反思综述 篇6

关键词：大学英语分级教学,综述

一、国内外分级教学的发展过程

1.分级教学在国外的发展。美国教学家哈利斯于1868在提出“活动分团制”,这是最早以能力为依据进行的分级教学。“活动分团制”包括两点:第一,分团制根据成绩将学生分为甲、乙、丙三个级别,教师辅导丙级学生,直到三个级学生水平一致;第二,学季末,按照成绩重新编班,优秀学生可以提前结业,一般学生正常结业,差生推迟结业。19世纪后期,分层教学发展更趋科学化。文纳特卡制、道尔顿等新型分层教学形式出现并在世界范围内广泛传播。20世纪20年代,美国“活动分团制”从小学扩展到中学。在德国,为“天才学生”开设速进班”。在美国,主张按照学生能力完成学业,个性化教学。1922,两种学制传入中国。二战爆发后,分级教学淡出视线。二战后,世界各国提倡“优质教育”,再次掀起了分级教学的高潮。到了20世纪60年代,英国学校96%已经开始了分级教学。

德国的“FEGA分层模式”、“FD分层模式”是当时世界领先的分层分科新形势。牙买加特里?林?库克指出“分级教学提升学生学习的热情、动机和信心”。澳大利亚,中学八年级在英语课方面根据学生水平分成高、低班,九年级发展成高、中、低三个班。20世纪60年代,英国96%的学校实施了分级教学。

在日本,分级教学理论和实践取得了长足发展。1978,日本规定:高中按学习程度编班,开创分级教学的先河。各级学校非常重视分级教学,初中生英语课自主选择不同层级进行学习。

2.分级教学在国内的发展。《学记》中提出:“不凌节而施”,教育不能超越年龄和才能特征; 孔子提倡“个体差异”,主张“因材施教”,这是分级教学在中国的具体体现。20世纪初,现代分级教学思想传入中国,被称为“分团教学”。民国教育学推进教育改良,开辟专栏介绍国外分级教学理论。1914年,朱之善实验的“分团教授法”开中国分级教学之先河。随后,分级教学进入试点阶段。

抗日战争使分级教学戛然而止,十一届三中全会后,教育改革高速发展。20世纪80年代,我国正式展开分级教学。1982年,教育部提出各学校按文化程度编班。90年代中后期出现了班级走读式和小班化分级教学等。1984年,上海交通大学尝试公共英语分级教学。1985年教育部颁发《大学英语教学大纲》,本科院校开始公共英语分级教学。2000年,高职院校开始公共英语分级教学。这一时出现发很多关于分级教学的学术论文和专著,最具代表性的是华国栋的《差异教学论》,这是我国第一本系统论述“差异教学”理论和实践的著作。2010年,高等院校公共英语分级教学基本普及。

二、目前国内分级教学研究状况

1.理论研究。美国语言学家Krashen的“i+1”理论;孔子的“因材施教”和朱熹的“循序渐进”原则;美国布鲁姆的“掌握学习理论”;前苏联Lev Vygotsky的“最近发展区”理论;瑞士让?皮亚杰的建构主义理论;美国奥苏伯尔的认知迁移理论;美国教授Howard Gardner的多元智能理论;英国Tarone和Yule的“学习者为中心”理论;佟庆伟的“个体素质结构论”;罗杰斯的“人本主义”观点;马斯洛的需要层次理论和“效用理论”等。

2.问题研究。

(1)分级模式的研究。刘雅敏等提出了“按英语技能分级”的教学模式。贾玮等将分级模式分为四类:两分法模式和三分法模式、分级+模块模式、动态分及教学模式和基于计算机和网络的分级教学模式。

(2)突出问题的研究。

1)学生心理研究:孔娜分级教学对学生心理产生的影响及对策、任晓娟分级教学中的焦虑心理与课堂设计等。

2)课程设置研究:姜有为关于构建大学英语分级教学与ESP教学相结合的教学方式、袁欣等大学英语分级教学中的ESP课程设置微探等。

3)教师适应性研究:邓康康分级教学改革下授课教师适应性研究、申莉分级教学评估系统的构建等。

4)教学管理研究:储春艳等大学英语分级教学管理模式的实践与探索、吴敏焕科学管理大学英语分级制度等。

5)教学方法的研究:周广艺分级教学中实施多元智能法的可行性研究等、候娇婴分级教学中高级班视听说课教学方法探讨等。

国内外教学反思综述 篇7

作为教师信念的核心, 教师教学效能感 (国内也称为教师自我效能感) 是近年来教育学、心理学研究的热点问题。中外学者对此已经作了大量研究, 成果丰硕。本文将专门针对2006年至2012年间国内英语教师教学效能感实证研究的成果进行梳理总结, 并在此基础上, 提出对未来研究的展望。

二、教师效能感的内涵及测量

自从Bandura (1997) 将“自我效能感” (sense of self-efficacy) 引入社会认知理论以来, 越来越多的学者以它为理论基础, 将其运用于教师教学效能感的研究, 并给出了不同定义。Gibson和Dembo (1984) 认为, 教师教学效能感指的是教师在从事教学工作时, 对于本身教学能力的信念以及自己的教学是否能够影响学生学习的信念;Woolfolk和Hoy (1990) 则认为, 教师教学效能感为教师对学校的教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等各方面的信念。Bandura (1997) 将教师教学效能感界定为, 在教学情境中, 教师对个人的教学专业能力以及在教学活动中抗衡外在环境对学生产生负面影响的能力的信念和判断。由此可见, 教师教学效能感是一个牵涉到学生、教师、学校组织和社会环境等多方面因素的概念。

为了测试教师教学效能感, 国外学者设计出不少的量表。其中, Gibson和Dembo (1984) 利用因素分析的方法测出教师教学效能感存在个体教学效能感 (personal teaching efficacy, PTE) 和一般教学效能感 (general teaching efficacy, GTE) 两个独立的因素——前者揭示教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;后者揭示了教师对自己教学效果的认识和评价。Bandura (1997) 编制的教师教学效能量表可用来测试教师效能感的七个维度, 分别为影响制定决策的效能、影响学校资源的效能、教育效能、纪律效能、家长支持的效能、社团支持效能和创造学校积极氛围的效能。Tschannen-Moran和Woolfolk-Hoy (2001) 编制的俄亥俄州教师效能量表 (OSTES) 用来测查教师的教学策略效能感 (instructional strategies) 、课堂管理效能感 (classroom management) 和学生投入效能感 (student engagement) 三个维度。迄今为止, 国内外绝大部分的教师教学效能感的实证研究都是以上述几个量表为基础工具展开的。

三、2006~2012年国内英语教师效能感研究回顾

国内对教师教学效能感的研究发端于黄巍 (1992) 。相比较而言, 国内专门对于英语教师教学效能感的研究起步比较晚, 实证研究真正开始于2006年 (吕枫2006;朱华华2006) , 但近几年的研究渐入佳境。下面就对该领域研究发现作一回顾总结。

(一) 英语教师教学效能感对课堂教学行为的影响

刘雅雯 (2010) 以浙江四所大学的100名大学英语教师为研究对象, 调查大学英语课堂中高低效能感教师课堂提问的特征。研究发现, 教师的自我效能感越高, 他们课堂提问数量就越多, 学生就有更多的机会与教师和其他同学进行交流;在课堂提问的类型方面, 高教学效能感教师更倾向通过创设问题情境, 让学生积极思考以解决问题, 而效能感低的教师则较多地提出简单问题;在课堂师生对话交互调整方式上, 高效能感教师更努力地与学生进行意义协商;低效能感教师采用的提问反馈方式相对较少, 在学生不能给出正确答案时, 低效能感教师往往直接给出答案, 而很少对学生进行引导。

蒋宇红 (2011) 通过对西南少数民族地区不同类型的八所高等学校的158名英语教师教学效能感水平及其对教师课堂教学行为的影响的实证分析发现, 教学效能感水平和课堂师生互动行为之间关系密切, 教师课堂教学中的帮助/或友好行为和理解行为维度与一般教学效能感存在显著的正相关;不满和惩戒行为维度与一般教学效能感水平呈现显著的负相关。相关分析还表明, 效能感水平高的英语教师更易于采取民主的态度和倾向于培养学生的自主和独立意识, 增强学生的责任感。

这两个研究发现和国外研究结果基本一致 (Gibson&Dembo 1984;Henson 2001;Milner&Woolfolk-Hoy 2003;Woolfolk&Hoy1990) , 表明教学效能感水平高的教师在课堂上营造更加民主的氛围, 给学生更多独立思考的机会, 这些行为会激励学生更加主动地投入学习, 取得更好的学习效果和更大的成就感。

(二) 教学环境对英语教师教学效能感的影响

狭义的教学环境指教与学进行于其中的物理环境, 包括教学设施、时空环境和自然环境;广义的教学环境, 则除了物理环境之外, 还包括学生群体 (主要是班级集体) 、师生关系, 以及学生问题行为的影响与控制等心理因素。到目前为止, 国内就教学环境对英语教师教学效能感的影响进行了不少的实证研究。

吕枫 (2006) 对来自杭州市市区、郊区、县级市和乡镇各类型学校的326名小学英语教师的教学效能感进行了问卷调查。结果显示, 学校所在地区因素对教师的教学效能感具有显著的影响, 县城小学英语教师的教学效能感明显低于农村和城市小学的教师;地区和学校类型的交互作用对一般教学效能感和总体教学效能感有显著影响;学校环境中的校长影响、学校制度、学校的教风和学风、人际关系和物质环境这五个因素与小学英语教师的个人教学效能感和总体教学效能感均存在显著正相关。

朱华华 (2006) 使用自我发展出的“中学英语教师教学效能感量表”, 通过对浙江师范大学教育硕士研究生中114名曾任教中学英语教师及当地中学的在职英语教师的问卷调查, 发现中学英语教师教学效能感明显地受到学校类别的影响, 职业中学教师的课堂技巧与策略运用和教学效果效能感显著低于普通中学和重点中学的教师。

刘晓萍 (2007) 和彭红兵 (2008) 分别对来自河南平顶山市和江西某县的农村和城市的初中英语教师的教学效能感的进行了问卷调查。他们的研究也发现, 学校所在地区对教师的教学效能感影响明显, 农村和城市初中英语教师的教学效能感差异悬殊, 农村初中英语教师的效能感明显偏低。

蒋宇红 (2011) 的研究再次表明, 领导组织行为和理解行为维度与个人教学效能感水平有显著的负相关, 所在学校类型是影响教学效能感水平和课堂互动水平的因素之一。

综合来看, 国内在这方面的研究支持国外的研究成果 (Ross&Gray 2006;TschannenMoran&Hoy 2007;Rubie-Davies et al.2012) , 进一步证实了学校所在地区、学校类型、学校制度、学校的教风和学风、教师之间的人际关系等因素会对教师的教学效能感产生影响。

(三) 英语教师教学效能感与教师自身主观因素之关系

为了探讨教师教学效能感和个人主观因素的关系, 国内研究者们围绕英语教师的态度 (林晓2008;施惠平、高亚利2010;朱华华2006) 、自我概念 (陈晓明、张新媛2012) 和心理健康 (陈晓明、王嫣娜2012) 等三个维度进行了实证研究,

朱华华 (2006) 的研究表明, 中学英语教师的职业态度与教师的总体教学效能感, 与教师教学效能感的各个纬度 (见上文) 之间均存在显著的正相关;教师的职业态度对教师的教学效能感有很好的预测作用。林晓 (2008) 对浙江省8所高校200名大学外语教师进行的研究也验证了教师教学效能感与教师对大学外语教学改革态度的密切关系, 即教学效能越高的教师越赞同大学外语教学改革, 并对教改更有信心。

施惠平和高亚利 (2010) 对江南大学的45名大学外语教师的教学效能感与他们对大学外语机辅语言教学的态度之间的关系做了研究, 发现在机辅语言教学环境下, 教师效能感与教师态度呈正相关:高效能感的教师对机辅语言教学持积极态度, 而低效能感的教师则对这一新技术持消极态度。

陈晓明和张新媛 (2012) 及陈晓明和王嫣娜 (2012) 对湖南地方普通高校的113名外语教师的研究发现, 教学效能感的两个维度 (一般教学效能感和个人教学效能感) 与自我概念的九个因素密切相关, 当教师自我概念水平越高, 个人教学效能感越强;教师教学效能感的两个维度与教师的心理健康水平有较大相关性, 有较高心理健康水平的教师其教学效能感也比较高。

这些研究成果和国外的发现也是一致的 (Gibson&Dembo 1984;Ghaith&Yaghi1997;Weisel&Dror 2006) , 即国内英语教师的教学效能感水平和他们自身的职业态度、自我概念以及心理健康水平存在显著的正相关。换句话说, 教师教学效能感越高, 他们的自我概念水平和心理健康水平就越高, 对于自己的教学及教改工作越有可能持有一种积极的态度, 更有利于英语教学改革的开展和教师自身教学水平的提高

(四) 英语教师教学效能感与教师自身客观因素之关系

到目前为止, 关于英语教师自身客观因素和教师教学效能感的关系, 国内研究者主要对教师的教龄、性别、学历、职称这四个方面进行了实证性考察和研究。

1. 教龄与教学效能感的关系

王诗婼 (2009) 、施春艳 (2009) 、王珍平和黄秋文 (2009) 、蒋宇红 (2011) 、滕婷婷和吴本虎 (2011) 的研究都发现, 教龄与教师的教学效能感关系密切。王诗婼 (2009) 研究发现, 教龄对个人教学效能感总体水平有显著影响 (p=0.014) , 其总体趋势是, 随着教龄的增长, 教师的教学效能感呈现升高—降低—升高—降低的波动, 16~20年教龄是个人教学效能感的高峰时期。王珍平和黄秋文 (2009) 发现随着教师教龄的增长, 教师的一般教学效能感逐渐下降, 而个人教学效能感却呈现上升趋势。但是, 滕婷婷、吴本虎 (2011) 发现, 教学效能感总分并没有受到教龄的显著影响, 但在课堂管理和教材处理这两个方面受教龄影响显著, 教龄在10年以上的教师在这两个维度上表现出优越性。

2. 性别与教学效能感的关系

在此方面的研究结果并不一致。施春艳 (2009) 的研究发现不同性别教师的教学效能感随教龄的变化是不同的, 女教师的教学效能感随教龄增加呈现降低—上升—降低的趋势, 男教师的教学效能感随教龄增加呈现降低—上升的趋势。蒋宇红 (2011) 的研究也发现, 教师的性别是影响教师的教学效能感水平的一个因素。但是, 王珍平和黄秋文 (2009) 、滕婷婷和吴本虎 (2011) 以及王诗婼 (2009) 的研究都发现英语教师的教学效能感与性别的关系不大。

3. 学历和职称与教学效能感的关系

这方面的研究结果反差也较大。施春艳 (2009) 发现学历与职称对教学效能感有显著性影响。蒋宇红 (2011) 的研究也发现, 教师的学历层次是影响教师的教学效能感水平的因素之一。滕婷婷和吴本虎 (2011) 发现, 职称对高职英语教师的教学效能感总分及其课堂管理、教材处理和教学效果自评这三个维度的影响都比较显著。但是, 王珍平和黄秋文 (2009) 及王诗婼 (2009) 研究发现英语教师的教学效能感并不受学历和职称的影响。

综上所述, 国内在此方面的研究结论出入很大, 很多结论甚至自相矛盾。这正反映出了教学效能感这一体现教师信念的主观性极强的心理属性容易受到各种因素的影响而发生变化这一特性, 也正是教师教学效能感研究的魅力和生命力所在。

(五) 英语教师教学效能感历时性的、发展性的研究

这方面的研究对培养和提高教师的教学效能感有直接的示范和指导作用, 因此具有非常重要的实践意义。难能可贵的是, 国内研究者在这方面开始了初步的尝试。

高四霞 (2011) 的集群案例研究 (collective case study) 发现, 作为教师发展形式的教师实践集体对于教师关于大学英语教改的一般教学效能感和个人教学效能感产生了积极的变化;由不同经历的教师构成的教师实践集体确实有助于解决教学中的问题, 并能有效地促进教师发展。研究结果显示, 大学英语教师参加以改变教师效能信念为目的、对积极的信念转变给予支持的教师实践集体, 可以促进大学英语教学改革的实施。因此, 本研究对高校英语的专业发展有实践指导意义。

朱兰珍 (2012) 以浙江金华职业技术学院和义乌工商学院两所高职院校60名英语教师作为研究样本, 做了教师的专业发展行动和他们的自我效能感的关系的历时研究。结果也发现, 恰当的教师专业发展行动能增进教师效能感, 且对教师效能感有持久影响力。因此, 朱兰珍 (2012) 建议, 开设英语教师专业发展课程, 使其在有效增强教师效能感的同时, 在专业思想、专业知识、专业能力等方面获得提升, 从而获得更大的成功。

四、结语

总结以上研究发现, 英语教师教学效能感会影响教师对于教改的态度、课堂教学行为, 从而影响学生的学习和发展;研究同时反映英语教师的教学效能感不仅受到各种教学环境因素的影响, 而且与教师自身的自我概念、心理健康和职业态度等因素密切相关。研究也证实可通过不同的干预措施使其向更加积极有利的方面发展。这些研究发现对于如何提高国内英语教师的素质、从而提高教师的教育教学水平具有重要的理论指导意义。

但是, 对国内英语教师教学效能感的研究仍有许多不足。总的说来, 未来此领域的研究需要着眼于以下几个方面:

(一) 鉴于教师教学效能具有随具体的学科和教学情景而变化的特点 (TschannenMoran et al 1998) , 编制适合中国国情的英语教学教师效能感量表就显得尤为重要。目前国内使用的量表基本上直接借用国外量表。因此, 尽快研制出我国自己的、对应不同的教学情境的教师效能感量表, 也是该课题面临的最迫切的任务之一。

(二) 由于教学环境和教师教学效能感的关系的复杂性, 需要加大对影响教师教学效能感的教学环境的研究力度。目前的研究多集中在教师自身的因素与教师教学效能感的相关性研究, 而对于来自学校和社会客观环境因素 (如教师进修制度、学校领导风格等) 对教师效能感的影响的研究还相当欠缺。

(三) 在国内英语教师教学效能感与教师自身客观因素之关系的研究方面, 研究结论出入很大, 很多结论甚至自相矛盾, 这无疑是有待攻克的一个难题。

(四) 和国外的教师效能感研究对比, 国内对于英语教师教学效能感的形成与发展的历时性的行动研究, 即如何通过不同的有效干预措施来培养和提升教师效能感的研究明显偏少, 特别是对岗前教师和新进教师的效能感的培养和提高的探讨十分匮乏。

国内外教学反思综述 篇8

一、双语教学的定义及目的

1. 从语言使用的角度进行定义。一些学者从双语教学活动中所使用的语言的角度对双语教学进行定义, 有人认为双语教学要体现“双语”特性。如陆诤岚和吴俊 (2007) 认为双语教学是应用学生的母语与第二语言作为教学用语的教学活动;李如龙 (2007) 认为双语教学是指在教学过程中同时关注学习者的母语和目的语的异同, 根据需要灵活地应用两种不同语言作为教学语言的教学方式。也有的学者认为“双语”并非双语教学的构成要件。如赵光辉等 (2008) 在对香港中文大学进行考察后, 认为双语教学不一定必须在一节课中用两种语言, 而是可以采取多种形式, 并认为在一课堂中用两种语言既很难, 又没有必要, 可行性不高, 实践中也罕见。黄崇岭 (2008) 强调了“双语教学”与“浸入式”教学本质上没有区别, 完全用第二语言为媒介进行的教学也称为“双语教学”。

2. 强调“专业”教学内容。还有些学者强调双语教学应当是应用于非语言类专业课教学。如桑迪欢 (2011) 认为双语教育有广义和狭义之分, 广义是指在学校中使用两种语言进行的教学活动, 初衷是为了促进民族和谐和实现多元文化共处;狭义是指在学校里运用第二语言或外语教学知识性科目。康淑敏 (2008) 认为双语教学是在非语言类课程中使用外文原版教材, 用英汉两种教学语言讲授专业内容的教学方式。黄崇岭 (2008) 对双语教学的一些核心概念进行了详细的解析, 指出“双语教学”的说法与德语语言区首先使用的“双语课”概念内涵一致, 是指用外语或第二语言为工作语言, 传播专业知识的专业课。

3. 多数学者认为双语教学的目的是培养适应全球化趋势的优秀人才, 但关于其所培养的学生素质, 不同学者则给出了多种选择。 (1) 多数学者认为双语教学的首要目标是培养学生专业技能, 如王靖和陈卫东 (2011) 认为在专业领域, 双语教学应努力使学生形成双语概念、运用双语规则、双语解决问题。还有学者认为双语教学应当让学生了解国际学术前沿, 引入国外最新的研究成果以缩减国内外专业教学进程中的差距 (赵光辉等, 2008;陆诤岚和吴俊, 2007) 。有的学者则强调学生的综合素质, 如王育红 (2007) 认为高等财经院校实施双语教学是为了完成财经专业高素质人才的培养, 使其在国际交流中独立发现和解决问题。 (2) 外语能力提高也是被广泛提及的双语教学目标。王靖和陈卫东 (2011) 认为双语教学应提高学生英语听说读写能力;陆诤岚和吴俊 (2007) 认为双语教学在帮助学生掌握专业知识的同时要提高外语水平。 (3) 其他目标, 包括让学生了解另一个民族的价值观、思维方式、治学方式等 (赵光辉等, 2008) ;培养学生信息技术素养, 即双语信息获取、处理、交流和创新能力 (王靖和陈卫东, 2011) 。

二、双语教学存在的问题

1. 对双语教学的基本认识存在偏差, 经常被等同于“用外语上课”, 成为了外语教学的延伸 (陆诤岚和吴俊, 2007) , 甚至干脆就是外语课, 导致双语教学的目的和意义完全丧失 (魏亚萍, 2011) 。很多学校把单纯强调英语并将其推崇为“办学特色”, 没有尊重高校双语教学的规律 (苏广才, 2009) 。

2. 不考虑教学特点, 盲目实施双语教学。有人认为当前国内双语教学存在着“盲从”“媚外”“教学对象普遍撒网”“课程体系设置从众”的“羊群行为” (何明霞, 2007) 。还有学者认为双语教学的“输出专业、英语双料的复合型人才”的最终目标大大高于当前许多普通高等院校的实际能力, 短期时很难实现 (高芳英, 2007) 。安双宏和耿菲菲 (2007) 进而认为高等教育中的双语教学只应在少数高校和少数学科中推行, 盲目赶时髦并不符合立足培养全国性人才和地区性人才的大多数院校, 只能造成资源浪费, 主张对于高校教学用语问题要进行深入细致研究再得出结论。这是为数不多的对双语教学完全持谨慎和保留态度的文献之一。关于适合开展双语教学的课程, 一些研究也给出了观点。刘森林和胡加圣 (2006) 的调查问卷研究表明63%的学生和73%的教师认为国际贸易类、计算机类、电子商务课程、管理类课程比较适合双语教学, 经济学类次之。高芳英 (2007) 在论述《世界史》课程为何适合用双语教学时, 讲到“涉外性强”“英文版教材比重大”“师资力量外语水平普遍较高”等因素保证了世界史双语教学不是教育改革的表面点缀, 而是切实可行的。赵光辉等 (2008) 认为双语教学适合普适性的课程, 这些科目文化差异少, 且国际惯用英语, 采用英语教学有直接准确的好处。如金融法律等专业或其他急需与国际接轨的专业。

3. 师资水平被许多学者认为是双语教学最大的问题之一。一些学者认为师资水平与师资队伍建设是目前国内双语教学发展的一大瓶颈 (何江胜和谢小苑, 2007;桑迪允, 2011) 。具体说来, 当前双语教师队伍虽然英文水平不错, 但运用英文讲课的能力尚且不足 (陈志祥, 2010) ;国外进修过的中国专业老师, 发音较准, 但表达不够流利, 英语牵制了其思路, 导致思路不清晰, 语言重复较多;而外籍老师由于专业知识有限, 讲授比较肤浅, 无法深入分析 (陈思本, 2007) 。康淑敏和崔新春 (2009) 表明, 承担双语教学任务的教师, 受过正式培训的仅有7.5%, 海外留学、工作或访学经历的只占13.2%。半数以上认为“说”的能力较弱, 不能完全满足教学需要。李桂山、冯晨昱 (2009) 研究发现, 在外籍老师集中授课或有外国留学生的班级中, 近70%的学生接受全外语教学模式;而当国内教师用全外语式教授同一门课程时, 接受程度明显下降, 虽然作者将其归结为学生的心理因素, 但其中也很难排除中外教在外语表达能力上的差异造成学生接受度下降的可能。

4. 课程设置缺乏系统设计, 教学方法与资源不足。有学者认为英语英语教学结束过早, 使双语教学没有做好充分准备 (王建光, 2009) ;双语课程设置随意性大, 双语课程单薄没有形成体系, 很难保证教学效果 (陈志祥, 2010) ;另外双语教学的环境与资源不够理想, 网络资源和课外阅读资源较少;原版教材往往与我国实际国情脱节, 学生现有的英语能力又很难理解书本中的专业内容 (陆诤岚和吴俊, 2007) 。

5. 双语教学的评估尚未对师资起到正确有效的激励作用。评估重点常常放在语言比例上, 误导老师将精力放在“外语”上, 将双语教学停留在“学外语上” (陆诤岚和吴俊, 2007) 。部分高校虽然已经认识到双语教学质量监控体系的重要性, 开始设立关于双语教学质量监控体系的立项研究, 甚至已经零散地制定了类似于“双语教学质量评估表”等质量保障制度, 但还不成体系 (刘森林和胡加圣, 2006) 。国家对双语教学的一系列评审标准不易量化、规则模糊, 在没有统一硬指标作为评价的依据时, 双语教学的实际操作显得无所适从 (史锋, 2011) 。

三、双语教学的教学方法与模式

1. 关于教材的选择, 多数研究认为双语教学应当尽量使用英文原版教材或原版教材搭配中文参考书的形式, 但也有少数研究认为可以使用中文教材。彭启琮 (2007) 调查发现7~8成的同学都赞成用英文原版教材;主张原版教材的原因有原版教材内容更详尽, 理论更系统更具前沿性, 加快了国内与国际接轨 (高芳英, 2007) , 因此应尽量选择原版教材, 但要注意难度适中 (刘杰和朱晓苑, 2006;陈志祥, 2010) , 或对教材内容进行合理的删减和补充 (师黎和常永英, 2006) , 也要搭配中文教材作参考书, 并强调中文教材为辅有助于学生实现考研目标 (张萍等, 2007) 。也有少数学者认为双语教材要自主编写, 因为原版教材不符合中国教学实际, 与其他课程衔接性差, 与教学大纲内容要求不适应 (于民, 2007;程皓, 2008) 。还有学者主张面对不同层次的学生和教师水平, 采用“语码转换”双语教学法, 使用中文教材, 符合语言认知规律, 更容易被学生所接受 (蔡明德等, 2007;李晓梅等, 2008) 。

2. 教学语言方面, 多数研究认为双语教学应当搭配使用两种语言。但也有研究认为双语教学应该以外语作为唯一的教学语言。 (1) 许多研究认为双语教学应该使用两种语言, 认为“全英化”是双语教学的一个误区, 因为虽然形式上用全英, 但学生在头脑中仍“走了一个翻译过程” (苏广才, 2009) 。另外调研也表明学生普遍喜欢“基本用英文, 关键重点用中文解释”的模式 (张萍等, 2007) , 英文有时可以非常高效率地向学生传达一些专有名词和特殊事件的内涵, 双语教学要充分运用英文的神韵和汉语的魅力, 达到事半功倍的效果 (高芳英, 2007) 。可以实施“语言分离”式教学法, 即在一个学期的不同阶段, 合理搭配英语授课比例 (于民, 2008) , 或“Roc kand Roll”教学法, 即每节课首先用英语复习上节课的内容, 然后用中文讲授新课 (程皓, 2008;於军和曲林迟, 2009) 。 (2) 单纯使用外语。彭启琮 (2007) 发现5~6成的被调查学生赞同用英语作为教学语言。韩建侠和俞理明 (2007) 基于加拿大浸入式教学的成功经验, 认为双语教学最终需要全英语教学, 并认为这是双语教学成功的关键之一, 当前“混杂型”双语教学只是暂时的。李霞、叶大鹏、孙蓝 (2009) 和黄崇岭 (2008) 也表达了类似的观点。 (3) 根据情况合理搭配语言模式。有研究认为对两种语言的使用场合和比例有规定 (常俊跃和刘莉, 2009) , 但比例应因课制宜, 因内容而异, 不能一视同仁 (魏亚萍, 2011) ;影响语言搭配比例的因素有课程特点、学生英语水平、语言培养目标等。李桂山、冯晨昱 (2009) 根据课程特点以及学生英语水平, 主张运用过渡型、半外型、依托型和全外型四种教学模式:过渡型适合课程难度和学生外语水平都较低的情况;半外型适合课程难度高、学生英语水平低的情况;依托型适合课程难度和学生英语水平都高的情况;全外型指完全用外语授课, 适合课程难度低, 而学生外语水平高的情况。程昕 (2011) 认为课程语言特点与双语教学模式选择有重要影响。指出国外双语教学模式有过渡型、保持型和强化型三种。佘群芝和丘兆逸 (2011) 从培养学生外语应用能力出发, 将双语授课方式分为外文教材+外文板书+中文讲授、外文教材+外文板书+中外文讲授、外文教材+外文板书+全外文讲授三种方式, 认为第一种方式培养学生外语理解能力, 第二种培养学生跨文化交流能力, 第三种方式培养学生跨文化思维能力。

3. 多维互动教学和分组教学。许多研究指出多维互动式教学 (即师生互动、生生互动、教师—学生—媒介—环境等多维互动) 对双语教学的重要性, 认为它顺应了教学规律, 适应并迎合了师生需求 (王擎, 2006;张远和贾忠田, 2008;魏亚萍, 2011) 。王书贞和王叙果 (2007) 认为“教师为主导、学生为主体”的教学系统设计模式应当成为双语教学系统的首要模式。常俊跃和刘莉 (2009) 指出“合作语言学习”模式在双语教学中应用的重要性, 即建立学习小组, 不同水平的学习者在完成任务的过程中, 相互沟通交流和合作。於军和曲林迟 (2009) 提出了“柔性分级教学方法”, 即在同一个年级中, 根据学生外语水平、基础条件和意愿选择, 划分成ABC三种不同层次的学习群, 老师实行同步授课、分组学习、分层练习、分层作业、分层辅导、分层帮教、分层考核, 逐步减少C层, 扩大B层, 增加A层, 最终消灭分组。魏亚萍 (2011) 论证了以任务为导向、以真实案例为依托, 鼓励师生互动和生生互动的嵌入式教学模式对双语教学的重要性。李薇和王磊 (2010) 提出了原型化双语教学模式, 即将教学过程分为课堂教学和课外学习网站;通过后者将每章的知识点、重点及难点提供给学生, 让学生预习;然后在课堂上采用多维互动教学模式, 系统针对性地进行知识点讲授, 使学生在较短时间内掌握主要知识。王靖和陈卫东 (2011) 根据双语教学的“专业、语言、信息”三维目标体系, 认为只有运用信息技术支持下的混合式学习和多元化评价才能实现双语教学的目标。并以《教学设计》课程为例, 详细描述了混合式学习和多元化评价的方法。

4. 双语教学中的文化导入。李向红 (2006) 认为双语教学中不仅要传授前沿专业知识, 还要引入西方文化中的精华, 如独立和团队合作精神的引入, 人与人之间的契约关系使人们遵守道德规范。这就要求教师要更新教学理念, 放弃学校教育与个人发展之间的矛盾;改变教学风格, 尊重自学能力培养。教学环境的设计要适应双语教学和文化引入的需要;同时还要正确处理中西方文化的关系, 不能放弃中国文化。

四、双语教学的完善

1. 强化英语课程以适应双语教学需要, 提高学生英语水平。韩建侠和俞理明 (2007) 认为进行双语教学需要学生的英文水平达到一定标准, 并通过实证分析得出结论, 只有达到CET6考试及格或CET4考试成绩优秀的学生, 才能较成功地实践双语教学活动。李霞等 (2009) 在韩建侠和俞理明 (2007) 的基础上, 通过对中国科学技术大学软件需求工程双语课的个案研究, 发现接受专业词辅导的学生比没辅导的学生能够取得更好的成绩, 专业词汇与学科知识掌握之间存在显著相关关系。因此, 一些研究认为外语教学的配合很重要, 要根据双语教学的需要调整外语教学的定位 (任康钰, 2006) , 对大学英语课程教学进行改革 (何江胜和谢小苑, 2007) 。史锋 (2011) 进一步认为本科教学的大学英语模块必须有针对性地“辅助”双语教学, 且主要分布在听力和写作这两部分。

2. 多渠道提高双语师资水平。可以构建双语老师和英语老师的互动联系平台, 考虑如何帮助双语教学和英语老师在英语能力和学科知识上互相学习借鉴 (胡慧玲, 2011) 。史锋 (2011) 指出教育部必须制定明确的双语教师的英语口语测试标准, 定期进行教育实践培训;英语口语测试标准要纳入双语教师的入职条件。桑迪允 (2011) 认为教师在双语教学时, 应该在双语的基础上建立双文化理念。胡金焱和綦建红 (2008) 年指出中青年教师海外研修计划、鼓励外语教师专业转型、邀请海外教授等方法来补充和完善双语教学师资。

3. 从图书馆、信息技术和专业书籍等方面加强教学资源建设, 王英枝和许静 (2007) 建议图书馆要充分了解双语教学的资源需要, 将文献资料和电子资料相结合, 甚至建立图书馆的双语教学环境氛围, 来为高校双语教学提供支撑。康淑敏和崔新春 (2009) 全面介绍了利用信息技术进行双语师资培训、双语教学资源建设、软件开发以建构评价体系的实践经验, 指出信息技术、网络平台、多媒体的综合运用, 为提高双语教学质量和效果提供了很多很好的资源和手段。章宜华 (2009) 指出当前双语课程的学生对于专科学习词典的需求十分旺盛, 而现有的大量普通专科词典却无法满足其需求, 研发新的双语专科学习词典, 可以成为大中学校双语专业教学的重要辅助工具。

4. 完善教学评估体系。陆诤岚和吴俊 (2007) 认为应当统一双语教学课程的申报标准, 设置开设双语课的必要条件。刘森林和胡加圣 (2006) 认为应该从两个方面着手建立双语教学质量监控体系, 一是双语教学各主要教学环境质量标准和双语教学质量评价体系, 二是监控体系的建立 (即双语教学相关的规章制度的建设及其贯彻) 。在此基础上, 作者提出了一系列二级指标和三指指标, 为双语教学质量监控体系的设计提出了很好的建议, 值得借鉴。同时作者还强调对双语教师也要实行“奖惩结合”的激励性政策。

五、现有研究的不足和未来研究的方向

当前国内双语教学的研究存在如下不足:

1. 选题宽泛, 缺乏细致的分析。非常大一部分研究的选题放在高校专业课双语教学, 细致地针对某一种或某一些教学方法、或者某一科目的细分研究不多。多数研究笼统的按照沿着“意义——问题——策略”的思路进行论证, 而且作为论证重点的问题和策略部分也都集中在教材、教师、学生、语言等几个方面, 造成大量重复性研究和结论, 显得创新性不足。

2. 定性研究较多, 缺乏定量的实证支撑。多数研究属于定性研究, 研究者或者通过理论推理, 或者总结自身双语教学的经验, 得出定性结论, 而有数据、有调研、有实证的定量分析则不多见, 使得现有研究的说服力不足。

3. 一些理论与实证兼备的“优质”文献多是从“外语教学”的角度出发, 而以专业课教学角度出发研究双语教学的文章虽然数量较多, 但往往选题比较宽泛, 论证较为松散, 缺乏严谨和有说服力的论证。而另一方面, 多数研究者又觉得双语教学本质上是“专业课教学”, 而不是语言教学, 从这个方面看, 我们似乎尤其需要看到从专业课教学的角度出发对双语教学进行的研究。

针对于此, 笔者认为, 今后相关研究在选题以及论证方法方面都有较大的改进空间。选题应当更加细化, 应更多地从双语教学的某一方面、某种具体方法或者某一角度出发更加细致地对双语教学进行研究。如双语师资培训的方式及效果、某类课程或某一课程双语教学使用的教材、教学方法具体操作程序以及实施效果等。论证方法上也应当更加严谨, 如依据学生学习认知方面的理论, 设计教学实验, 或收集二手数据, 至少应当做到有理论、有数据、有方法, 才能使研究成果更具备说服力。应当承认, 从2010年后, 国内双语教学的相关文献差异性增强, 方法相对更规范, 论证也更严谨。选题较之前更加细化, “面面俱到”的介绍双语教学的问题和解决方案的文章越来越少。采用案例研究、问卷调查等较规范的研究方法的文献比重增加, 理论分析的文章更加注重理论演进的衔接性, 思路也更加严谨, 往往都有对之前理论的引用和引介, 这从论文的参考文献数目中可见一斑, 笔者抽取的CSSCI索引中题名中带有“双语教学”词组的文章看, 从2006到2011年, 篇均参考文献数分别为4.86篇、4.58篇、3.67篇、5.37篇、6.25篇、6.72篇, 篇均参考文献数不断增多。相信以此为开始, 国内双语教学研究的文献质量将进一步提高, 得出一系列有说服力的结论, 为双语教学的实践提供更多有益的指导。

摘要：本文选择2006年以来在CSSCI索引杂志中发表的相关中文文章, 从定义及目的、存在的问题、教学的方法和模式、教学完善等方面对近五年来国内双语教学的研究成果进行梳理, 旨在细致地分析当前双语教学研究内容和方法方面的进展, 最后指出当前研究的不足, 为下一步研究的方向提出建议。

关键词：双语教学,研究现状,文献综述

参考文献

[1]安双宏, 耿菲菲.印度高等院校中双语教学的问题及启示[J].比较教育研究, 2007, 28 (03) :64-68.

[2]蔡明德等.语码转换——双语教学新模式[J].教育研究, 2007, 28 (09) :90-94.

[3]常俊跃, 刘莉.“内容依托”教学模式及对大学双语教学的启示[J].江苏高教, 2009, (1) :81-83.

[4]陈思本.大学生对双语教学的反应——对一所理工类大学的调查[J].高教探索, 2009, 14 (03) :83-85.

[5]陈志祥.创新双语教学模式提高教学质量的若干问题探讨[J].教育与现代化, 2007, (1) :51-55.

[6]程皓.国内高校金融专业双语教学的比较优势[J].中国大学教学, 2008, (04) :39-41.

国内外会话修正综述 篇9

一、研究对象

最初,“话语分析研究主要是描述日常对话的组织结构,这些日常对话包括发生在朋友和熟人面对面或通过电话进行的随意的社交对话.”(Markee,2000)但是,自70年代末以来,话语分析的范围扩及到了更广的领域,如教学对话,法庭对话等。据此,部分学者将话语分析的研究对象分为了普通随意的对话和有机制的行业对话两种类型。作为会话分析中重要的一部分,会话修正日渐引起了学者们的关注。王宗炎(1988)认为会话修正是指在会话中讲话者或聆听者碰到不合规范的话、无意误用的语言形式或发生误解时加以纠正。

二、研究方法

研究者们通过精心的录音和细致的语料转写,试图找到会话的工作机制,把会话的社会属性转换成自然属性加以研究。其代表人物是Sacks(1974)等社会学家,他们用序列分析法把会话分析作为主要分析手段,主要是因为会话是社会生活的产物,有着系统而严密的结构。王葵(2008)运用会话分析方法,从话轮转换,相邻语对,优先结构和会话修正等机制对教学情景下的三个会话案例的表现方式及特征进行了描述和分析,进一步论证教师如何在教学中控制和引导教学目标,有效地促进教学实践。

三、基本内容

1. 修正分类。

Schegloff(1977)等人将修正分为三部分:修正阻碍、修正启动及修正完成。按照是自己还是他人启动或完成修正可分为4种:自我启动自我修正、他人启动自我修正、自我启动他人修正及他人启动他人修正。按修正相对于阻碍及其在话轮序列中的位置关系,则可分为同话轮修正、第二话轮修正、第三话轮修正和第四话轮修正。

2. 修正的语音表现。

Cutler(1983)阐释了自我修正的音律标识,并分为有标识的修正和无标识的修正。前者通常指修正部分有着升高的音调、声音的大小和拖长程度,后者则指在修正部分,说话人有意识或无意识地减小修正的音律变化,不把听话人的注意力吸引到修正上来。Levelt(1983)考察了修正的音律标识和不同修正种类之间的关系,认为对语言错误的修正通常是有标识的,而对用语不当的修正则通常是无标识的。

3. 修正的句法特征。

Fox(1996)探讨了日语和英语之间建立在不同句法体系下的修正形式的不同,讨论交际和语法之间的互动关系。修正实际上也行使了扩展句法的功能。含有修正结构的话语,其交际功能和没有修正结构的话语是不同的。

四、评价总结

1. 促进交际成功。

人们交谈的话语往往是即兴的,没有太多在大脑中判断、过滤的时间,这就容易导致话语出现错误或表达不够准确。会话修正即是对这些错误或不当信息进行再加工,从而产生可理解性输出,保证交际顺利进行。

2. 维护会话者的面子。

对于说话者而言,会话过程中出现语误无非会对自身面子构成一定威胁,而自我修正恰恰可以弥补失误,修复受威胁的面子。同样,他人修正中常用的停顿、委婉等策略也是对失误者面子的一种维护。

3. 展现说话者心理。

交际双方的会话过程充分体现了双方控制话轮的心理活动。从说话者的自我修正来看,通过及时发现问题、解决问题,从而达到控制话轮、争取主动的交际策略。从他人启动修正来看,听话者意图构建新话轮,将话语主动权争取过来。

总的来讲,国内外学者纷纷从不同角度对修正现象、修正内容、修正结构、以及修正应用进行了分析,这些研究成果补充和完善了会话分析的内容,使得会话修正的价值和重要性得以承认和接受。当前,人与人之间交往日益频繁,会话修正的研究成果必然会对人们的日常交际,以及日常生活产生重要的影响。

参考文献

[1]Kasper,G.Repair in foreign language teaching studies[J].Second Language Acquisition7(2):200—215.1985.

[2]Levinson,S.Pragmatics[M].Cambridge:Cambridge University Press,1983.

[3]Sacks,H.,Schegloff,E.A.&Jefferson,G.A Simplest Systematic for the Organization of Turn taking for Conversation.Language vol.50 number 4,1974.

[4]Schegloff,E.A.,G.Jefferson and H.Sacks.The preference for self-correction in the organization of repair in conversation[J].Language 53:361-82,1977.

[5]马文.广义右偏置结构及其修正功能[M].四川外国语学院学报,2006.

国内外“学习行为”研究综述 篇10

学习行为是指学习过程和学习活动,受个人学习目的、学习态度、学习方法、学习习惯等综合因素的影响。学习行为对学生的学习成效有着直接的影响,而这一行为有时会存在一些问题。笔者从多年的教学管理过程中发现部分学生的学习行为存在下列几方面的误区:1.忽视基础理论知识的重要性。2.片面追求技巧训练而淡化专业基础知识的学习。3.广种薄收,付出的努力和取得的成效不成正比。从学生上述学习结果与行为的偏差中我们可以发现学生的学习行为对学生个人成才目标有重大影响。只有学生正确对待这两方面的影响,才能端正其学习行为。学习行为对于学习的重要影响已为教育部门所认可,很多小学的成长手册中已将学习行为列入考核目录。

国内外学者对学生学习行为及其影响因素进行了大量研究,本文将对近年来国内外有关学生学习行为研究文献做

个简要综述和总结,为学习行为研究提供一定的参考。

一、相关概念界定

1.行为的概念界定

所谓行为,泛指完整的有机体外显的活动,包括动作、运动、反应或行动。米尔腾伯格尔(Miltenberger,R.)还指出行为是可以被观察、描述和记录的,但是行为可以是公开的,也可以是隐蔽的,人们可以通过改变引发行为的环境事件来改变行为。

2.学习的概念界定

学习是一个非常宽泛的概念。现代汉语词典对“学习”有两种解释,其一,从阅读、听讲、研究、实践中获得知识和技能;其二,效法第一种释义,认为学习还包括个体的实践过程,即学习不仅指特定环境条件下(学校、课堂、书本)的学习过程,还包括人从出生到生命终结的全部实际生活和劳动过程,即实践过程。

3.学习行为的概念界定

专家对于学习行为的内涵从不同的层面有着各自不同的评定,可谓百花齐放,冀芳在《不同课程形态课堂教学中学生学习行为的个案研究》中有如下阐述。

(1)学习行为是指学习过程和学习活动。

(2)学生的学习过程是一系列学习行为的发生和发展过程,包含着由学习动机到实现学习目标这一过程中的一切行为活动。学习行为是学生和环境相互作用的产物和表现。

(3)学习行为是指学习者在学习过程中所采用的行为形式与方法,它是学习者的思想、情感、情绪、动机、能力及运作程序的具体行为表现,是学习者在特定情景下的学习活动的具体化和现实化。

(4)学习行为是学生为达到学习目标而做出的一系列的结果,它的产生与持续首先基于学生对学习目标的价值判断及对学习结果的估计。

(5)学生学习行为是指学生在获取和应用知识过程中表现出来的个性特征,这种特征在不同的学习阶段而存在差异。

本研究将学习行为界定为学生在学习中所表现出来的行为,包括积极的和消极的两个方面,涵盖注意力、学习动机、学习态度、策略运用等四个层面。这些行为有公开的,可以通过课堂观察获得;也有隐蔽的,可以通过问卷、访谈由学生自己描述获得。

二、国内外对学生学习行为的研究

1.国外对学习行为的相关研究

国外的学习行为研究一般都是把学习行为置于一个狭义的概念范畴下进行的,将学习行为等同于学生的问题行为,主要是研究如何改变和控制学生的问题行为。

起源于西方管理学的行为科学(Behavioral Science)以及起源于前苏联并流行于西方的行为理论(Activity Theory)是研究网络学习行为的理论基础。

尹福春在《高中生思想政治课学习行为研究》中有如下阐述。

(1)(美)古德(ThomasL.Good)、布罗菲(JereE.Brophy),从教师角度着眼探讨改善学生课堂行为的研究,就如何研究课堂行为为教师提供了一系列的方法和研究内容。

(2)杜勃鲁(Durbrow)等考察了学生的学习行为、焦虑、注意问题、认知能力以及家庭背景对学习成绩的影响,结果表明焦虑、注意以及学习行为对成绩的影响占32-35%,而认知能力和家庭背景只占11-14%。从中得出可以通过降低学生的焦虑感和促进适当的学习行为提高学生的学习成绩。

(3)学者卡特里(Cartledge)和米尔本(Milburn)研究了合作学习对改变有问题行为学生的学习行为的作用,指出建立一个合作的学习环境可以促进良好的同伴关系和提高问题行为学生的学习成绩。

学者罗兰(Dolan)认为消极学习行为是学习面临失败的危险信号,并指出较之年龄、性别、种族、入学分数等因素,更能判断哪些学生存在学习失败的危险。还有学者斯伯宁(Sperling),对早期学习行为与阅读能力发展之间的关系进行了研究,指出儿童早期的学习行为与以后的阅读能力有显著的相关性。

除此之外,斯金纳的操作反射学说被广泛应用于教学和学习领域,尤其是在行为目标的设置、程序教学、相倚行为契约和凯勒计划的实施方面。研究结果一般都表明这些应用对学生的成绩有积极的影响。

Karin Anna Hummel等通过一种基于Web的在线学习平台,分析数据库访问记录和Web服务器日志文件,分析学习者的学习行为。Du Jin等曾将网络学习者模型分为学习者个性模型和学习者行为模型,并对学习者行为模式作了简单介绍。

20世纪初,行为主义开始兴起,并在20世纪前半段占主导地位。该理论的主要特征即用环境中的事件来解释学习过程,而不是以心理过程来说明行为的获得、保持和推广。桑代克、巴甫洛夫、华生的学习理论都有一个共同的特点,就是把学习看成刺激与反应之间形成联结的过程。美国的Thmas J.Zirpoli对行为学主义的理论作了概括:

多数行为是习得的。

多数行为是依赖特定刺激的。

多数行为是可以传授的、改变和塑造的。

行为改变的目标必须明确地界定。

行为改变应该关注儿童的环境。

斯金纳的操作反射学说应用于教学和学习领域。他们最大的用途是在行为目标的设置、程序教学、相倚行为契约和凯勒计划的实施方面。研究结果一般都标明这些应用对学生的成绩有积极的影响。

20世纪后半段,认知理论取代了行为主义理论。社会认知理论主张,人们从社会环境中获得学习。从班杜拉的理论中我们可以看出,人类的机能活动就是个体因素、行为和环境之间的交互作用。在这一框架下,学习被构想为一种信息加工活动,在这个过程中,学习成为一种符号表征,人们依此从事各种活动。学习可以分为有实际表现的行动性学习和通过观察榜样、听指导以及看材料而进行的替代性行为。行为的结果尤其重要,带来成功结果的行为被学习者保留,而导致失败的行为被舍弃。

但是与教师行为以及课堂问题行为的研究相比,关于学习行为的研究不仅没有把学生的学习行为作为研究的一个方面,也没能有效地利用教育心理学研究的成果。

2.国内对学习行为的相关研究

学习行为本身的含义就存在各种不同的观点,从已有的关于学习行为的文献中可以发现,探讨的内容多数是学习行为的影响因素问题,其中主要集中在学习动机和具体的学科心理方面。同时人们都希望建立起学习行为与提高学习效率之间的必要联系,在这些问题的研究过程中研究者多采用调查问卷的形式进行研究,更多是从某些学习行为出现的频率来说明问题的。

由于学习行为的内涵存在一定的争议,还有很多研究者把学习行为等同于学习方式进行研究。在新课程改革的背景下,各学科在教学方式和学习方式上都发生了转变,从单一的接受学习转变为多样化的学习方式,如探究学习、合作学习、个体自主学习等,并对学习方式的这一转变进行了细致的分析。

与国外有关学习行为的研究相比,国内的研究相对比较零散,对教师行为的关注多于对学生学习行为的关注。虽然由于目前的新课程改革的需要,已经有个别学者开始关注学生的学习行为,但主要还停留于对课堂教学中学生学习行为的现状调查上,仍处于对学生学习行为的起步研究阶段。

在对数字化学习资源和学习者的相互作用的探究中国内学者发现,要想使基于资源的学习更加有效,就应该减少学习者对学习过程随意性的终止,增加两者间的互动,利用动机去引导学生建立有效的学习行为。首先,注意分析影响学生学习行为效果的普遍性因素。影响学生学习行为效果的普遍性因素有三个,即生理层面,心理层面,社会层面。其次重视影响学生学习行为的关键因素,这些因素包括:正确的理想、合理的目标和浓厚的学习兴趣。正确的理想能把学生学习行为引向崇高的境界,促使学生发奋求知,合理的目标,会使学生一步一个脚印地完成成长过程,并走向成熟。学习兴趣则会使学生保持对学习的深刻情感体验,从而使学生内在动力增强。

还有其他国内学者在学习行为研究方面也取得了一些成绩,尹福春(2008)曾在研究中还提到如下两位学者对学习行为研究的贡献。

(1)邓兴军对北京市中学生学习心理和学习行为进行了调查,发现在学习欲望、学习方法、学习计划、学习环境、学习习惯、学习态度、考试准备、考试技巧等方面,有相当一部分学生存在问题,而家长、教师和学生对学习成绩的关注远远超过了对学习心理和学习行为的关注。因此对学生的学习行为加以关注、研究就成为目前十分迫切的一项课题。

(2)华东师范大学的陈桂生教授还提出了试行“课堂学习行为设计”的建议,他指出“课堂学习行为设计”旨在把学生被动的学习行为变为带有一定主动性的学习行为;把主要靠听讲、读书的学习行为变为或多或少从自己“做”中领悟学习内容的学习行为。设计的以“学习行为”为教与学中心环节的课,主要程序包括引导学生解读自己的“学习行为”,其中包括对学习行为的自我检查、自我评价、相互质疑问难、相互评价等.

此外国内对高中学生的学习行为的研究论文有很多,但大多是从一般性的层次上进行研究,对学生学习行为的研究仍不多见。

三、总结与建议

学习行为本身的含义就存在各种不同的观点,从已有的关于学习行为的文献中可以发现,探讨的内容多数是学习行为的影响因素问题,其中主要集中在学习动机和具体的学科心理方面。同时人们都希望建立起学习行为与学习效果之间的必要联系,在这些问题的研究过程中研究者多采用调查问卷的形式进行研究,更多是从某些学习行为出现的频率来说明问题的。还有很多研究者把学习行为等同于学习方式进行研究。在新课程改革的背景下,各学科在教学方式和学习方式上都发生了转变,从单一的接受学习转变为多样化的学习方式,如探究学习、合作学习、个体自主学习等,并对学习方式的这一转变进行了细致的分析。

笔者建议今后对多种学习环境下学习行为与学习效果进行进一步的实证研究,并制定一系列学习行为规范,服务于教学和课程建设改革;更加重视对学生理想与兴趣的引导,引导学生建立合理的目标,帮组学生形成良好的学习习惯。

教学活动是教师与学生的双边活动,教师在教学中起主导作用,学生是学习的主体,是课堂的主人。实践证明,凡是教学效果好的教师,都善于在课堂中发挥学生的主体作用。

学生积极参与课堂教学活动,主要靠教师调动,因而教师的教学设计必须富有弹性,要给学生体验和思考的时间,哪些问题由学生看书自学;哪些问题由教师启发再让学生解答;哪些问题由学生讨论解决;哪些问题由学生独立练习;在练习中教师要帮助哪些学习能力相对较差的学生,要注意哪些优生可能有创造性的发挥;学生质疑会出现什么问题等等。只有在教学设计中将内容和时间安排好,在课堂教学中才能避免学生出现麻木情绪,有效调动起学生的学习兴趣,增加主动学习行为的次数,让学生融入到学习的快乐氛围中,才会有好的教学效果。

同时,教师要善于利用学生这一鲜活的教学资源。学生上课有他们各自不同的经验,这些经验是教师开展教学活动的基础,当教师对这些经验进行了针对性的引导,就能激发学生的积极性,使他们的脑子不停地转,产生许多奇妙的、有创造性的东西,这就可以使学生信心倍增,兴趣盎然。教师要与学生共同分析思考形成“学习共同体”,拉近师生间的距离,营造民主的课堂气氛,宽松的环境下学生的思维才活跃,才能敢想敢说。

参考文献

[1] 陈桂生.关于试行“课堂学习行为设计”的建议.现代中小学教育报,2004(5):17.

[2] 邓兴军.中国中小学生学习和生活的现状与期望.大众科技报, 2005(11).

幽默国内外研究综述简介 篇11

人类被认为是地球上唯一能理解幽默和欣赏幽默的生物。幽默的效果是强大的, 它能减轻紧张的氛围, 调节人际关系并把欢乐带给人们。简言之, 幽默是能够在人类思维中引起某种情感的智力活动。幽默非常普遍, 它出现在各种文学体裁之中, 因此值得学者们深入研究。实际上, 人们对于幽默的研究已经涉及到多个领域:哲学, 心理学, 社会学, 语言学和文学等。

2 幽默研究的国内概况

幽默一词最早来源于屈原的作品, 是指狗会出奇不意的攻击人类。林语堂根据英语单词humor翻译为“幽默”。从国内来看, 对幽默的研究在20世纪八十年代以后取得了长足的进展。李兰萍 (2002) 认为, 语用原则与英语幽默的产生有内在的联系。进而从语用学研究的基本原理前提、合作原则、会话含义等方面出发, 来探讨两者之间的关系。王金玲 (2002) 从俄语语料出发, 总结认为对幽默语言的理解依赖于分析其逻辑、修辞、语言技巧和语境。

王文斌, 林波 (2003) 尝试从概念整合理论和关联理论来解读英语幽默言语过程中的心理机制。杨洁 (2003) 则尝试从语义、语用、语境、语音、修辞手法和语言的逻辑性几个角度对幽默语言现象进行分析, 进而探讨幽默语言的发生机理。

冉明志和罗亮 (2007) 认为幽默是一个复杂的认知过程心理, 强调概念整合理论对言语幽默理解的认知过程具有强大的解释力。他从认知角度, 运用概念整合理论的四个子网络对幽默言语的认知过程进行了分析。

尉万传 (2009) 强调运用传统幽默经典理论和语用学、认知语言学、社会语言学等相关理论, 对幽默进行多维研究。他对言语幽默的表达手段从语言和逻辑两个方面进行了梳理和描写, 并考察了社会文化语境对幽默的制约。

戈玲玲 (2011) 从幽默文本的翻译角度出发, 从言语幽默概论的视角, 研究幽默中文作品的本源概念及具体的翻译模式。

综上所述, 可以发现目前国内对幽默研究的深度和广度在深入, 并且近年来, 从认知角度、心理机制角度出发的研究在增多, 并且出现了不仅限于对英语或汉语的语料的研究, 还出现了其他语种如俄文的语料研究。研究方向涉及到如下方面:语义学、语用学、功能语言学、认知语言学、修辞学和翻译。

3 幽默研究的国外概况

从国外来看, 对于幽默的研究涉及到多种学科, 如:人类学、符号学、心理学、社会学、语言学及人工智能。但这些学科都是以优越论/蔑视论、释放论和乖讹论为基础的 (尉万传, 2009:12-15) 。这三大理论已经构成了国外研究的基本态势。

3.1 优越/蔑视论 (Superiority Theory/Disparagament Theory)

其基本观点包括:笑者处于优势地位, 而被笑者处于劣势地位。优越/蔑视论强调, “笑者借嘲笑别人或事物的不幸, 或通过蔑视别人或事物来显示自己的优点。” (蔡辉, 尹星, 2005:5) 人们总是在相互竞争中, 笑表明人意识到自己比他人更加优秀。“亚历山大·贝恩意识到, 所有的幽默都包含着对事物的劣化。他在两方面发展了霍布斯的理论, 其一, 他指出我们不必意识到自己的优越, 其二, 被嘲笑的对象不一定是人, 一种政治制度或一种现象。” (尉万传, 2009:12) 而学者Charles Gruner则重新阐释这一理论。该理论要点如下:惊奇这一要素是幽默所不可缺少的;在每一个幽默的情景中, 都存在优胜者和失败者;乖讹总是出现在与幽默有关的情景之中。

3.2 释放论 (Relief/Release Theory)

一般认为, 释放论是与心理学和精神分析学有关, 人们倾向认为幽默引发的笑能释放社会约束造成的紧张和压抑心理。弗洛伊德是该理论的基础代表, 他从精神分析学和心理节省的角度来考察机制幽默。“弗洛伊德将笑话区分为有意的和无意的, 有意得笑话包含攻击性的或关于性的内容, 而无意的笑话则很少具有情绪情感方面的影响, 仅能诱发微笑。” (蔡辉, 尹星, 2005:5) 但是弗洛伊德的理论也有自身的局限性, 他将玩笑和机智局限在人的本能和心力节省的范围之内, 从而忽视了笑和幽默的其他很多层面的东西。“他并未关注什么是幽默, 以及有哪些因素促使我们认为幽默好笑, 实际上它可以看作是关于笑的理论。” (蔡辉, 尹星, 2005:6)

3.3 乖讹论 (Incongruity Theory)

根据Attardo的观点, 该理论具有悠久的历史, “在当代幽默心理学研究中占据着主要的地位, 是对幽默和笑的研究中最具影响力的一种理论。乖讹这一概念大概可以追溯到古希腊罗马时期, 甚少可追溯到文艺复兴时期。18世纪的康德被认为是第一个从乖讹的角度来为幽默下了完整的定义的人, 他指出, 幽默来自于从期望到期望不能实现的突然转换。” (蔡辉, 尹星, 2005:6) 德国哲学家黑格尔与叔本华为乖讹论的发展做出了巨大贡献。黑格尔强调, 在本质和现象的对比、目的和手段的对比之间, 如果出现了矛盾及不相称, 从而造成现象的自我否定, 该现象即是可笑的。叔本华强调笑的原因只不过是对概念与现实实体之间的乖讹的突然了悟。 (蔡辉, 尹星, 2005) 现代幽默认真解读的一个常见的模式是Suls乖讹-消解 (Incongruity-Resolution) 模式:在第一个阶段, 笑话的接受者发现其对原文的期望被笑话的结尾证明是不能成立的, 即接受者遭遇到不和谐。在第二阶段, 笑话的接受者注重对有关形式的问题的解决, 尝试找到某一个认知规则, 它能够让妙语部分和笑话的主体相联系, 使不和谐的部分变为和谐部分。学者Attardo增加了“准备”阶段, 他将Suls的二阶段、模式扩展为三阶段的语言学模式, 即准备-乖讹-消解模式。 (尉万传, 2009:17)

4 总结

综上所述, 可以发现国内主要的幽默研究成果集中于语言学文学, 修辞学和翻译的方面。国内幽默研究的语料也不仅仅局限于单一语种, 例如俄语的语料幽默研究。而国外的幽默研究涉及到的学科范围更广, 层次更深入, 例如:人类学、符号学、心理学和人工智能。值得注意的是, 幽默研究在国外的历史更为长久可以追溯到古希腊时期。目前国外对于幽默的研究成果是建立在优越论/蔑视论、释放论、乖讹论基础之上的。本文粗浅的认为要渗入了解幽默机制, 国内年轻的学者们对于以上这三大理论有必要作进一步了解。

参考文献

[1]Attardo, Salvatore.Linguistic Theories of Humor.[M].Berlin/New York:Mouton de Gruyter, 1994.

[2]Attardo, Salvatore.The semantic foundations of cognitive theories of humor.Humor:International Journal of Humor Research.1997.

[3]Koestler, Arthur.Humor and Wit[A].Mchenry, Robert.Encyclopedia Britannica[Z].20thed.Chicago:Encyclopedia Britannica, Inc., 1993:682.

[4]蔡辉, 尹星.西方幽默理论研究综述[J].外语研究, 2005 (1) .

[5]戈玲玲.论幽默文本中本源概念的翻译模式——基于汉英双语平行语料库的研究[J].外语学刊.2011 (01) .

[6]李兰萍.语用原则与英语幽默[J].天津外国语学院学报, 2002 (2) .

[7]冉明志, 罗亮.概念整合理论对幽默言语理解胡诠力[J].西南民族大学学报, 2007.

[8]王金玲.论幽默语言的特征与技巧[J].外语学刊, 2002 (3) .

[9]王文斌, 林波.英语幽默言语的认知说用研究[J].外国语, 2003 (4) .