自我调节学习

自我调节学习（精选12篇）

自我调节学习 篇1

自我调节学习的概念是由齐默尔曼首先提出的, 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。“在自我调节学习过程中, 学生自己制订的学习目标、自我效能感和自我调节学习策略是其中三个重要成分。”自齐默尔曼在1989年出版《自我调节学习与学业成就:理论, 研究与实践》以后, 国内外涌现出了大量关于自我调节学习的研究成果。自我调节学习是当前教育心理学研究的热点, 也是教育实践的重要内容。笔者通过综合有关自我调节学习研究的主要问题来探讨自我调节学习研究的发展方向。

一、自我调节学习者的特征

自我调节学习者无论是从元认知、动机上, 还是从行为上, 都是学习的积极参与者。对他们来说, 学习是一个自我激发的过程, 在这一过程中他们能够自觉地运用一些策略以达到其理想的学业结果。与不能进行自我调节学习的学生相比, 自我调节学习者具有以下特征:能够熟练使用注意、转换、组织、精确化与提取信息等认知策略;能够计划、控制心理过程使之指向个人目标的完成;具有适宜的动机水平与情绪的自我调控能力, 能使自身适应学习任务及特定学习情境的要求;能够合理地分配时间, 营造良好的学习环境;能够在环境允许的限度内以最大的努力参与学业任务、班级氛围的控制与调节;能够使用一些策略以避开外部和内部的干扰, 保证在完成学业任务时保持他们的注意、努力与动机。

二、自我调节学习的模型

教育心理学家提出了大量理论模型试图解释自我调节学习的过程, 解释自我调节学习过程与学业成绩之间的联系及相互作用。其中最为完善的理论是平瑞克 (pintrich) 的模型。平瑞克以社会认知观点为基础, 分析了自我调节学习的子过程并将它们分类。这一模型将自我调节学习划分为计划、自我监控、控制、反应四个阶段。在每个阶段里, 自我调节活动又分别有四个领域:认知、动机、行为和环境。平瑞克的模型详尽地分析了自我调节学习的各种认知、动机、行为与环境过程, 是一个全面的理论框架。

三、自我调节学习的影响因素

根据近年来教育心理学研究的成果, 我们可以了解影响人们进行自我调节学习的心理因素主要是学习目标、自我效能感和自我调节学习策略。

首先, 学习目标在自我调节学习中起到重要的作用。学习目标可划分为掌握目标和成绩目标。不同的目标在自我调节学习中有不同的作用。在学习任务的选择上, 掌握目标促使学习者选择那些有助于提高自己能力的任务, 而成绩目标则促使学习者选择那些不一定能学到新知识, 但更能证明自己能力的任务。在策略的使用上, 掌握目标促使学习者更多地使用学习策略, 尤其精细加工、组织和认知调控等深加工策略, 而成绩目标则促使学习者使用复述等简单策略。

其次, 自我效能感在自我调节学习中具有重要作用。大量的研究表明自我效能感在整个自我调节学习的过程中起积极作用, 主要表现在以下两个方面:一是影响学生对学习活动的选择, 他们在某些方面自我效能感越强, 就越可能在这一方面产生自我调节学习;二是影响自我调节学习的努力程度, 具有较高自我效能感的学生在困难面前会表现出较好的坚持性, 加强自我监控, 付出更多的努力去实现学习目标。

最后, 自我调节学习策略对自我调节学习的影响。从自我调节学习的角度来看, 学习策略中最常用的是认知策略。认知策略是学习者在认知过程中所采用的编码、保持、检索、提取等信息加工的操作方法。根据学校的教学实际, 认知策略主要包括四种策略:选择信息的策略、信息编码策略、深加工贮存策略、检索应用策略。

四、自我调节学习的评价

如何对自我调节学习及其过程进行测量是自我调节学习研究的一个重要问题。对自我调节学习的测量工具分为两类:一是将自我调节学习作为一种态度进行测量, 这种观点将自我调节学习描述为学生的一种相对稳定的品质与态度, 可以预测学生未来的行为;二是将自我调节学习作为一种活动进行测量, 这种观点更为注重对学生在进行自我调节学习时收集信息状态与过程的测量。

将自我调节学习作为一种态度进行测量, 其工具主要有自陈问卷、结构访谈和教师评判三种。目前自陈问卷的测量方法仍是测量自我调节学习所使用的最多的一种方法。其中最常使用的问卷有学习与研究策略问卷、学习动机策略问卷、自我调节学习的成分问卷。对自我调节学习进行结构访谈时运用最广泛的是评估策略类型结构访谈量表。教师评判是指教师通过日常的学习活动对学生的自我调节学习的品质作出评价。

将自我调节学习作为一种活动进行测量, 其工具主要有出声思考、在作业中查找错误、痕迹法、任务执行等。出声思考要求学生报告其思维加工及执行任务时所使用的认知策略。在作业中查找错误的方法通常用来评价阅读理解领域的自我观察过程。痕迹法是以学生完成作业时的认知过程的标志为基础的。任务执行是以观察判断学生在执行任务时的行为为基础的, 这种方法通常辅以访谈方式。

五、自我调节学习的教学

自我调节学习的指导策略包括直接的策略指导、示范、策略练习、自我监控、适当的社会支持及自我反应。直接的策略指导是指向学生介绍一些能够更好地进行信息加工与调节学习的策略, 讲解如何使用这些策略以及它们所适用的条件及其优缺点。示范是指学生通过观察教师及其他榜样计划、控制执行、分配认知资源等过程掌握自我调节学习的策略与方法。策略练习开始应该有教师的指导, 而后由学生独立完成, 并从教师那里获得策略有效性的反馈。自我监控是指导策略的重要成分, 因为学生如果要掌握学习策略, 他们就必须学会监督策略的使用, 一旦这些策略不起作用时就能够及时调整。学生在学习自我调节学习策略时从老师以及同学那里获得的社会支持也是非常重要的。格雷厄姆等人指出, 必须一步步地撤走社会支持或脚手架, 使学生的自我调节学习能够从初级阶段的调节策略发展到更加完善的自我调节形式。另外, 所有的这些系统在自我反应练习中都要遵循循序渐进的过程。在这种练习中, 学生要独立地学习到技能与策略, 对策略的有效性进行评价, 并根据其社会物理环境作一些适应性改变以创建更为舒适的学习环境。

自我调节学习教学本质在过去30年里发生了翻天覆地的变化。一方面, 自我调节学习的教学在20世纪七八十年代强调外显的策略教学, 而现在更强调自我反应练习与脚手架指导, 即更多地强调元认知的发展, 也就是对自身反应过程的意识与控制;另一方面, 自我调节学习干预领域有将特殊任务的策略教学与课程内容结合起来的趋势。

Ley和Young提出了指导那些不善于自我调节学习的学生进行自我调节学习的原则:首先, 帮助学生创建舒适的学习环境;其次, 组织一些使用认知与元认知策略的活动;再次, 给学生提供自我监控的机会;最后, 为学生提供连续的评价信息, 并给予他们对学习进行自我评价的机会。

六、自我调节学习未来研究的方向

自我调节学习研究领域以后的主要研究方向应集中于以下六个方面:完善自我调节学习的概念, 使其更具有操作性, 并与其他有关概念进行区分;形成更为完整的模型, 以融合影响自我调节学习过程的各种因素;完善研究方法与研究工具, 即一方面运用更为复杂的研究设计, 另一方面使用和开发研究的方法与工具, 使研究者能够将自我调节学习作为一种动态、持续的过程来研究, 以克服仅仅使用自陈测验作为评价手段的局限性;研究个体发展对自我调节学习的影响;研究个体差异和文化差异在自我调节学习中的作用;研究不同课程、不同领域自我调节学习的教学过程。

摘要：自我调节学习是当前教育心理学研究的热点, 也是教育实践的一个重要内容。目前, 自我调节学习研究主要集中于自我调节学习的特征、自我调节学习的模型、自我调节学习的影响因素、自我调节学习的评价、自我调节学习的教学等几个方面。

关键词：自我调节学习,学习策略,学习动机

参考文献

[1]张林, 周国韬.自我调节学习理论的研究综述[J], 心理科学, 2003, (5) .

[2]刘邦祥, 姜大源.影响学生自我调节学习的因素[J], 职业技术教育, 2003, (1) .

自我调节学习 篇2

归因和自我效能感在自我调节学习中的作用

文章以416名高中生为被试,用归因问卷、自我效能感问卷和自我调节学习问卷为工具,对归因和自我效能感在自我调节学习中的作用进行分析.结果表明:(1)归因和自我效能感直接对自我调节学习策略产生影响;(2)归因方式、自我效能感和自我调节学习策略存在性别差异;(3)归因方式存在年级差异;(4)动机成分中的自我效能感和归因是作为调节机制而存在的,影响到个体对认知和元认知策略的.选择.

作 者：邢强 XING Qiang  作者单位：广州大学,教育学院,广东,广州,510006;西南大学,心理学院,重庆,400715 刊 名：广州大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF GUANGZHOU UNIVERSITY(SOCIAL SCINECE EDITION) 年，卷(期)：2007 6(5) 分类号：B842 关键词：自我调节学习  归因   自我效能感  

自我调节学习与有效教学 篇3

一、自我调节学习的含义与评价

第二次世界大战结束后，美国在短短的30年间进行了三次教育改革，每次改革都蕴含着对学习成绩影响因素的基本假设。虽然三次改革关注的学习成绩的影响因素各不相同，但都强调学校和教师应对提高学生学习成绩发挥主动的作用。80年代中期的研究发现，许多亚裔美国学生尽管家庭条件比较差，但能够取得优异的学习成绩；而一些家庭条件优越的美国学生的学习成绩则不尽如人意。这使得研究者开始关注学生自身因素对学习的影响，自我调节学习成为学习研究和教学改革的焦点。

平瑞克将自我调节学习定义为学习者主动设立学习目标，并对自己的认知、动机和行为进行监视、调节和控制的过程。根据这一定义，自我调节学习包括三个方面：（1）对认知的自我调节，表现为对认知活动的计划、监督和修正；（2）对动机的自我调节，表现为坚持完成具有挑战性的学习任务，能够排除干扰、维持长时间的认知投入；（3）对行为的自我调节，表现为记忆、理解、组织等认知策略的运用。齐默尔曼在吸收班杜拉交互作用论思想的基础上，提出了自我调节学习的三维模型，将自我调节学习分为对内部过程的自我调节、对行为的自我调节、对环境的调节三个方面，这三个方面相互作用、相互影响。

比较平瑞克和齐默尔曼的观点可以发现：（1）齐默尔曼提出的对内部过程的自我调节包括认知、元认知、自我效能感、情绪情感等方面，包含了平瑞克提出的对认知的自我调节和对动机的自我调节；（2）在行为的自我调节方面，齐默尔曼强调调节的过程，平瑞克则强调调节的结果（各种认知策略的运用）；（3）齐默尔曼提到对环境的调节，而平瑞克没有提到这一方面。显然，平瑞克将自我调节学习限制在学习者自身的三个方面（认知、动机、行为），而齐默尔曼的三维模型不仅涉及学习者自身的内部心理过程和外部行为，而且涉及影响学习的环境因素。综合来看，自我调节学习可以分为对认知的自我调节、对动机的自我调节、对行为的自我调价、对环境的调节四个方面。

自我调节学习与学习策略密切相关。然而，对于学习策略的含义，却有不同的理解。一些学者把学习策略解释为用于提高学习效率，对信息进行编码、分析和提取的认知活动；一些学者把学习策略看成是学习的规则、能力或技能；还有一些学者将其解释为学习者为了完成学习目标而制订的计划或方案。

本文将学习策略定义为“学习者在完成特定学习任务时，对自己的认知过程、学习行为、外部环境等进行计划、监视和调节的心理过程”。与稳定、标准而可靠的学习方法不同，学习策略既不是固定不变的、标准的行为模式，也不是一招制胜的学习秘籍；相反，它是形式多样，并且不能确保有效的“小窍门”。换句话说，学习策略是学习者在具体的学习情境中，对影响学习的各种内、外部因素及学习过程本身进行计划、监视和调节的动态心理过程。

迈克卡等人根据加工的对象不同，将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。其中，认知策略是加工信息的特殊方法，如复述策略、组织策略等；元认知策略是对自己学习行为进行计划、监视和调节的策略；资源管理策略是针对与学习有关的各种内部资源和外部资源的策略，包括努力管理策略、时间管理策略、环境管理策略等。由以上分析可以发现，自我调节策略和学习策略都是对学习的影响因素及学习行为的调节和控制。对自身内部过程中记忆、思维等认知过程进行的自我调节对应于认知策略，对行为（认知策略的外在表现）的自我调节对应于元认知策略，对内部过程中情绪和动机的自我调节以及对环境的调节对应于资源管理策略。自我调节学习和学习策略的构成及相互关系可以用图1描述出来。

需要说明的是，对自我调节学习可以从两个角度进行分析：一是作为相对稳定的个性心理特征，表现为自我调节学习能力；二是作为动态变化的学习过程，表现为一系列自我调节学习事件。本文主要关注自我调节学习能力的表现和培养。目前，国外使用最多的自我调节学习能力评价工具是学习动机与策略问卷。该问卷从动机和策略两个维度对自我学习能力进行测评。动机维度由内驱动机、外驱动机、任务价值三个价值量表和学习信念、自我效能、考试焦虑三个期待量表组成。学习策略包括认知、元认知策略和资源管理策略，其中，认知、元认知策略由复述、批判性思维、详细描述、元认知调节组成；资源管理策略由时间和学习环境、努力调节、同伴学习、求助行为组成。显然，这一量表对动机的评价是以齐默尔曼的社会认知理论为基础的；对学习策略的评价是以迈克卡等人的分类为基础的。

二、自我调节学习者的主要特点

齐默尔曼等认为，可以将自我调节学习能力教给学生，帮助他们提高学业成绩。为此，他们将自我调节学习的三个维度进一步细分为学习动机、认知策略、学习行为、学习时间、学习环境、资源人士六个维度，并从各个维度出发，分别描述具备自我调节学习能力的学生（称为自我调节学习者）的主要特点。

1.对学习动机的自我调节

学习动机主要针对“为什么学”这一问题。自我调节学习者善于运用目标设定、自我奖惩等方法调节自己的学习动机；通常能够为自己设定能够实现的、具体的和近期的学习目标，并且能根据学习表现对自己进行奖励或惩罚。在学习目标设定方面，德韦克等将人的成就目标分为两类：一类是追求提高自己能力的目标，称为“掌握取向的目标”，另一类是追求证实自己能力的目标，称为“成绩取向的目标”。大量研究证实，具有掌握取向目标的学生倾向于选择挑战性的任务，而具有成绩取向目标的学生喜欢选择能证实自己能力的任务。

2.对认知策略的自我调节

认知策略主要针对“如何学”这一问题。自我调节学习者掌握了一定数量的认知策略，并且善于选择和运用这些策略提高学习效率。丹瑟路将学习策略分为基础策略和支持策略两类。基础策略是指信息的获得、贮存、检索和应用等方面的策略，如复述、背诵、列提纲等；支持策略指帮助学习者维持适当的心理状态，以保证基础策略发挥作用的策略，如集中注意策略、情绪调节策略等。这里所说的认知策略，主要指针对信息加工的基础策略。

nlc202309021506

3.对学习行为的自我调节

学习行为主要针对“学得怎样”这一问题。自我调节学习者准确地知道自己的能力水平，面对特定学习任务时，能够对自己的学习行为进行调节，达到较高的学习效率。在学习过程中，他们能够对自己的学习行为进行观察、判断、反思，能够对自己学习行为的结果进行预测，并对实际结果进行监测，当发现实际结果与预期结果之间存在差距时，会分析原因并做出调节。

4.对学习时间的自我调节

学习时间主要针对“什么时间学”这一问题。自我调节学习者善于对学习时间进行计划与管理。他们根据学习任务的难易对学习时间进行分配，为自己的学习制订进度表。他们也知道自己什么时间效率高（低），从而做到有效利用时间。

5.对学习环境的自我调节

学习环境主要针对“在哪里学”这一问题。大多数情况下，学生很少有机会自主选择学习环境。自我调节学习者意识到学习环境对学习效率的影响，能够选择适当的学习场所，并能有效利用学习场所中有助于学习的各种资源，避免可能干扰学习的事物。例如，他们经常主动地去可方便利用参考书的教室或图书馆学习；就算在家中学习时，也能有意识地远离容易引起分心的事物。

6.对资源人士的自我调节

资源人士主要针对“谁可以提供帮助”这一问题。所谓资源人士，是能够向其他人提供帮助的人士，包括同学、教师、家长等。自我调节学习者一般有较强的独立学习的愿望和能力，但他们也明白自己的能力有限，因此在需要时就会主动向资源人士求助。此外，自我调节学习者能意识到有些人会妨碍或干扰他们的学习，并采取适当的措施回避这些人。

大量研究表明，自我调节学习者善于运用各种学习策略提高自己的学习效率，并与其学业成就有着密切的关系，但学习策略的运用依赖于学习者的自我效能感。自我效能感是指在特定情境下，个体对于自己能力的信念。班杜拉认为，自我效能感是自我调节学习的重要因素。高自我效能感的个体倾向于设定比较高的目标，而且有比较高的目标觉察或投入。自我效能感强的学生在学习中能够更多地运用认知策略和元认知策略，往往能有效地控制自己的学习行为，将注意力集中到学习活动和学习任务上去，自觉地克服不利因素对学习活动的影响等。

三、对有效教学的启发

早期的学习理论认为，目标是影响自我调节学习过程的重要因素。具体说，目标的设定将指引个体以后的意志控制及策略运用，并作为行为结果的评价标准。在行为层面上，学生在设立学习目标后，就会采取必要的行为实现目标，并获得预期的结果。

然而，一些自我调节学习的研究者认为，目标的设立并不保证预期结果的实现。因为个体设定了某个目标之后，可能会遇到许多心理意向或外部噪声的干扰，如果个体没有足够强的意志控制，就会放弃原来设定的目标。齐默尔曼指出，目标设定后，个体必须应用意志控制策略和认知策略保证目标的实现。

科尔诺将意志控制策略分为内隐控制策略与外显控制策略。前者包含认知控制、情绪控制和动机控制，后者包含情境控制和他人控制。这些意志控制策略主要用来保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰，确保预定结果的实现。因此，意志控制是目标和结果之间重要的中介变量。具体说，在学习目标确定后，个体越善于运用意志控制策略，他的学习效率越高，学习成绩越好。

当然，目标的性质对学习结果的实现也非常重要。根据班杜拉的理论，建立近期的、容易实现的目标至关重要，如果目标遥远或十分笼统，会受到众多不确定因素和复杂情况的影响，因而不能指引个体的具体行为。此外，高难度的、具体的、挑战性的目标可以让个人依据困难程度来调整其努力程度，而模糊的目标使个体有许多不同的结果期望，无法激发个人最大的努力水平。

此外，目标、意志控制对学习结果的影响还与学习任务的特点有关。在简单的学习任务中，明确的、高难度的目标能激励个体付出更多的努力、在目标上坚持较长时间、引导个体对与目标有关的信息作进一步的处理，从而获得较好的学习成绩。在复杂度较高的学习任务中，仅仅有努力、坚持及引导三种意志控制策略还不足以使个体实现目标，需要生成和运用适当的认知策略才能产生较佳的学习成绩。

综上所述，学习目标、意志控制策略、认知策略作为自我调节学习的三个重要方面，是有效教学必须关注的内容。从自我调节学习的角度看，为了实现有效教学，必须做到三个方面：（1）鼓励学生确立高难度的、具体的、挑战性的目标，并为此付出努力；（2）引导学生运用各种内隐的和外显的意志控制策略，保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰；（3）帮助学生掌握复述、背诵、划重点、列提纲等基础性的认知策略，并在较复杂的学习任务中灵活运用这些策略。

本期文章简要分析了自我调节学习的基本含义和主要表现，并对有效教学提出了三点建议。对于自我调节学习中学习目标、意志控制策略、认知策略三个方面与有效教学的关系，您有什么看法？本文对自我调节学习和学习策略的分析对你有什么启发呢？

基于网络环境的自我调节学习研究 篇4

1. 自我调节学习理论的产生

自我调节学习理论的提出主要源自对美国三次教育改革运动的反思。由于这三次教改都强调教师、环境和学校的功能与作用, 而忽视了学生本身的能动性, 因此人们从重视学生能动性的角度提出了自我调节学习。

2. 自我调节学习的概念

对“自我调节学习”, 国外在20世纪90年代以前有不同称谓, 目前绝大多数采用“self-regulated learning”一词, 国内也有学者将其翻译成自主学习、自我调控学习等。本研究采用自我调节学习。对SRL的定义, 目前还没有统一看法, 较有代表性的看法有:

Zimmerman (1989) 首先提出了自我调节学习的概念, 指学习者在一定程度上从认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。

Pintrich认为SRL是一个主动的、建构性的学习过程, 在此过程中, 学生首先为自己确定学习目标, 然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

国内研究者提出:自我调节学习要求学习者积极主动参与学习过程, 分为认知, 行为和动机三个维度。

总之, 在定义问题上, 不同的理论流派都有不同的视角, 存在着不同的侧重点。然而, 此理论总是在彼理论的基础之上传承和衍生出来的, 理论之间总是相辅相成的。因此, 不同的定义之间并不矛盾, 反而是相融相通并相互补充的。

我认为, 自我调节学习是指学习者对自身的学习意志, 所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化学习绩效的过程。它可分为学习前、学习动机, 兴趣, 学习目标等) ;学习中主要是调节学习环境、学习心理、学习行为;学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。

二、网络环境下的学习行为

网络学习行为是指个体在现代信息技术所创设的具有丰富资源和全新沟通机制的网络环境中, 开展的远程自主学习行为、行为发生、发展及变化由个体自己控制。控制能力的强弱受学习者的内部心理因素和外部环境因素的影响。因此, 有效的网络学习行为更多是网络主体基于网络环境的自我调节学习。

较之传统学习环境, 网络环境下的学习行为具有一些新特征:学习环境的开放性及网络学习行为文化背景的全球化;网络学习行为情境的虚拟化、多样化;网络学习行为控制的自主化、个性化等。因此, 影响网络学习行为的因素错综复杂, 外部因素有:网络信息资源、学习支持系统、网络硬件环境等;内部因素有:学习者元认知水平和自我监控能力、学习动机等。

因此, 为促使网络学习的真正发生, 促进网络学习绩效的提升, 不仅要合理整合网络学习资源, 优化影响学习者的外部环境, 而且要优化内部环境, 即以网络学习者为中心和主体, 引导其积极主动地在学习交流中不断自我发现、自我认知、自我调控和自我完善, 即进行基于网络环境的自我调节学习, 从而不断优化网络学习, 不断改进自我的网络学习绩效。

三、基于网络环境的自我调节学习

综上所述, 基于网络环境的自我调节学习是指身处网络的个体, 对自身学习意志, 所处的网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为和网络学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程。它可分为学习前、学习中、学习后调节。学习前主要是个体自我调节学习意志 (学习动机, 兴趣, 学习目标等) ;学习中主要是调节网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为;学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。由于网络学习环境不同于传统学习环境, 因此, 基于网络的SRL具有一定的特征。

1. 高度自发性。

网络环境下的SRL者更加需要激发自己的学习意志, 包括学习动机、学习兴趣、学习目标。

2. 高度批判性。

网络环境下的SRL者需要面对良莠不齐的信息资源, 以及虚拟现实技术营造的越来越强大的浸没感所带来的迷失, 因此, 一定的批判性意识和能力是非常必要的。

3. 高度的自主性。

由于师生隔离, 网络环境下的SRL者更需要自觉、主动、积极、独立地从事和管理自己的学习活动。

4. 策略性。

网络环境下的SRL者讲究学习策略, 自觉运用认知策略、元认知策略和时间管理、动机管理等一系列学习策略。

5. 监控性。

网络环境下的SRL者对自己的学习活动有较清醒的意识, 能随时监视并控制自己的学习活动, 根据学习情况进行自我调节。

6. 灵活性。

网络环境下的SRL者更需要主动构建自己的学习时空环境, 主动选择自己的学习伙伴、求助对象, 灵活处理自助和他助的关系。

四、网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素 (从学习者角度出发)

综上所述, 网络环境下影响个体自我调节学习的因素有很多, 主要分为两大类, 即直接性因素和根本性因素。近年来关于自我调节学习的大量研究主要集中在自我调节学习策略的研究上, 也就是基本停留在直接性的影响因素上。直接因素也源于根本性因素, 它是根本性因素的外在表征。因此, 对根本性因素进行分析探究是解决问题的根本性措施, 是非常必要的。

然而, 但凡根本性因素一般都会涉及能力层面。同样, 网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素就是个体在网络环境下的自我调节能力。那么, 网络环境下个体的自我调节能力又包括哪些呢?我在自己定义的基础之上作如下分析。

综上可见, 处于网络环境下的SRL者需要进行的自我调节包括以下:对学习前的学习意志 (学习动机, 兴趣等) 的调节, 学习中的网络学习环境, 网络学习心理, 网络学习行为, 以及学习后的学习结果的自我调节。其中, 学习意志、学习心理过程的调节是个体对自我意识和心理层面的认知和调节 (而意识和心理是基于认知的) , 也就是对自我认知的认知和调节 (从而实现机体自身的不断建构和和优化) , 其根本就是个体的元认知能力的培养。

学习环境的调节是指个体对其所处的网络学习环境的认知和调节, 而网络学习环境拥有丰富的、共享的、多媒体化的网络学习资源, 对学习者来说是一把双刃剑。网上良莠不齐的海量信息和信息组织的无序性、随机性, 容易导致学习者“信息迷航”和“信息超载”, 从而影响网络学习的发生;并且资源的泛滥会产生冗余效应和分散注意力效应 (斯威尔的认知负荷理论) , 从而增加学习者在学习过程中的认知负荷, 影响网络学习的绩效。因此, 这要求学习者有一定的信息素养, 即要求个体有一定的信息甄别和筛选能力, 而这个能力的根本是个体的批判性的意识和批判性思维能力 (Critical Thinking) 。

另外, 随着人机交互界面的越来越自然化, 虚拟现实技术所营造的越来越强大的浸没感对网络个体的元认知能力和批判性思维能力是一个巨大的挑战。

由于学习行为是一种外显的要素, 受各种内隐要素 (遗传, 意识, 心理等) 的影响, 是个体内隐要素的外在表征和实现, 因此个体对其学习行为的调节能力更多是个体对自身内隐要素的自我实现能力, 即在优化的环境下, 优化的自我对其内在的自我实现能力。

学习后的学习结果调节, 即学习绩效的自我反馈和改进, 更多是个体自我反馈能力的体现。因此, 网络学习更多是一种基于网络环境的自我调节学习, 网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力。个体自我调节能力又主要包括个体的元认知能力、批判性思维能力、自我实现能力、自我反馈能力。

为有效开展网络学习, 学习者需要从根本着手, 积极主动地培养自身的自我调节能力, 一方面, 学习者要有意识地培养自身的批判性思维能力, 提升自身的信息素养, 从而不断建构和优化自身的网络学习环境。另一方面, 学习者要有意识地培养自身的元认知能力, 善于发现自身的学习意志, 学习心理过程中存在的问题, 并及时、积极、主动、自觉地调节并纠正。

此外, 学习者要在从事和管理自己的学习活动中积极主动地提升自我实现能力和自我反馈能力, 如确定学习目标、制订学习计划、合理组织学习资源、选择学习策略、自我评价学习效果, 并不断根据学习目标调整自己的学习。

五、网络环境下如何促进个体的自我调节学习 (从设计人员和教学者的角度出发)

我们强调培养学生的自我教育能力、自主学习能力, 强调使学生学会如何学习, 其本质就是要学生进行自我调节学习。在网络学习环境下, 设计和教学人员要充分利用网络资源和平台, 促进网络个体的自我调节学习。

第一, 将学生视为一个具有学习积极性和主动性, 能进行自我调节和自我控制的主体。

第二, 促使学生逐渐形成掌握目标, 使学生明确:学习能够掌握新的知识、发展自身的技能、提高自己的能力。影响学生形成掌握目标的一个重要条件就是教师的评价。比如, 有很多教师习惯于用相对评价的方式去评价学生。即在评价某个学生时, 将其放在群体中与他人进行比较, 如学习排在第几名, 思想品质是优秀还是良好, 这就造成学生形成表现目标。如果我们在评价时更重视每个学生的点滴进步与成长, 从而使学生关注自身的发展与提高, 这样会更有利于促进学生进行自我调节学习。

第三, 培养学生的自我效能感。影响学生自我效能感的重要因素是学生自身的成败经验及其对成败原因的认知, 即归因。教师应该注意让学生将行为的结果与努力的程度联系在一起, 使学生坚持不懈地努力学习。

第四, 相对评价对自我效能感的影响也多是消极的。因为, 把个体放到群体中去比较, 会使大部分人感到自己是失败的。即使排在前面的成功者也会因其目标是保持自己在群体中的“先进地位”而处于高度焦虑中, 这对于自我效能感的形成及提高是不利的。

第五, 有意识地让学生掌握并使用学习策略。教师必须结合学科内容有意识地使学生比较系统地掌握认知策略和认知调节策略, 同时还要给学生提供使用策略的条件。

第六, 自我调节学习不仅表现为行为操作, 而且应该引导其发展成为一种稳定的个性品质。通过自我调节学习的研究, 可以提供如何促进学生养成良好的学习习惯, 培养良好的个性品质的具体的、可操作的教育方式, 使他们学会如何学习。

六、网络环境下基于行为分析的自我调节学习绩效评估

网络学习评价方式和评价结果对学习者的学习态度和学习效果有直接影响。基于行为分析的网络学习评价旨在通过一系列行为分析来了解学习者内在的学习风格与偏好, 并在此基础上对学习者进行综合评价。评价信息的及时反馈可以使网络学习者有目的地调整自己的学习策略, 有效地控制学习进程, 从而促进其后续学习。

七、结语

自我调节学习 (SRL) 理论是人本主义思想在教学中的体现, 响应当今“学习型社会”、“终身学习”的需要, 同我国的素质教育、创新教育及研究性学习和主体性教学改革主张相一致, 它是适合时代要求的学习理论, 尤其是在网络全球化的今天, 网络学习的普及、SRL理论更亟待大力提倡和深入探究。

网络环境的特殊性和复杂性决定了网络学习的本质是网络学习者基于网络环境的自我调节学习, 即身处网络的个体, 对自身学习意志、所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程。因此, 有效的网络学习要求不断地改进基于网络环境的自我调节学习绩效。从根本来说, 也就是要不断提升基于网络环境的学习者的自我调节学习能力, 而自我调节能力又包括批判性思维能力、元认知能力、自我实现能力和自我反馈能力。

摘要：现代信息技术的发展, 网络的普及, 终身学习的需要, 使基于网络环境的学习即网络学习已经成为一种泛在。本文指出, 由于网络环境的特殊性和复杂性, 有效的网络学习本质就是网络主体基于网络环境的自我调节学习, 即身处网络的个体, 对自身学习意志, 所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程, 分为学习前、学习中和学习后调节。并进一步论证了网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力 (主要包括个体的元认知能力, 批判性思维能力, 自我实现能力, 自我反馈能力) , 论证了促进网络自我调节学习绩效改进的, 从而促进有效的网络学习行为的发生和网络学习绩效的改进。

关键词：网络环境,自我调节学习,绩效评估

参考文献

[1]Zimmerman B.J.Models of self-regulated learning and a-cademica chievement[M].Zimmerman B.J, Schunk D.H.Self-reg-ula-ted learning and academic achievemen:t theory, research, andpractice.New York:Springer, 1989:1-25.

[2]Zimmerman B.J.Self-regulated academic learning and achieve-ment:the emergence of a social cognitive perspective[J].Educational Psychology Review, 1990, 2, (2) :173-201.

[3]Carver C.S, Scheier M.F.Autonomy of self-regulation[J].Psychological Inquiry, 2000, 11, (4) :284-288.

[4]Vancouver JB.Self-regulation in organizational settings:a taleof two paradigms[M].BoekaertM, Pintrich PR, ZeidnerM.Hand-book of self-regulation.SanDiego, CA:Academic, 2000:303-341.

[5]Pintrich P.R.Multiple goals, multiple pathways:the role ofgoal orientation in learning and achievement[J].Journal ofEdu-cationalPsychology, 2000, 92, (3) :544-555.

[6]申克.D.H.著.韦小满译.学习理论:教育的视角[M].南京:江苏教育出版社, 2003:344.

[7]丁桂凤.员工自我调节学习影响因素之研究[J].心理科学, 2005, (5) :1077-1081.

情绪自我调节 篇5

基本原则： 1.如果你不想接受某项额外工作或承担某项额外义务就直率的说“不”， 2.经常与亲近的人谈谈心。 3.经常提醒自己：你是凡夫俗子，出点差错在所难免。 4.切莫学做鸵鸟，应该敢于直面自己生活中的问题。 5.切莫自己折磨自己。 6.切莫将想说的话强压心底，只有说出来才有助于心态平衡。 7.必要时对自己说：必须放松一下。 8.尽量避免说“我现在，立刻就要”此类话语，一切顺其自然为好。 9.遇到婚姻，购房等生活中的重大难题，必须提醒自己：只有时间才能帮助解决问题。 10.切莫失去能够理解你的朋友或亲人。 11.记住你无法对他人的情绪承担责任。 12.生活中遇到的一系列挫折，应当将它看作生活为你提供的教训。 13.凡事应该预先设想可能出现的最坏结果以及应付办法，这样你对自己的应变能力会充满自信。 14.最后，切莫再为那些你本人无权干预，无力监护的事而操心。在家里： 15.打开家庭相册，重温过去的美好时光。 16.去影剧院看一部熟悉而又喜欢的影片。 17.关上电话机，在惬意的`温水浴盆里好好休息一下。 18.为自己买一束鲜花。 19.打开唱机，闭上眼睛舒舒服服地坐着聆听一段熟悉而美妙的音乐。 20.附近如有公园或花园，可去那里散散心。 21.回忆你一生中曾经拥有的最幸福的时光，

资料

自我调节学习 篇6

关键词：父母教育卷入;自我调节学习;学业成绩

一、研究对象与方法

1.研究对象

本研究以山东省聊城市两所普通小学的学生为研究对象，在四、五、六年级各选取两个班的学生及其家长作为被试。学生在课堂上完成自我调节学习量表，家长完成学生带回的“小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）。本次调查共发放自我调节学习量表821份，筛选有效问卷632份，有效率76.98%;发放父母教育卷入量表965份，有效813份，有效率84.35%。

2.研究工具

（1）小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）

本研究采用课题组自编“小学生父母教育卷入行为问卷（父母回答版）”。该问卷在已有理论的基础上，结合中国家长卷入的独特性编制而成。问卷共包含29个条目，包括家庭监控、学业辅导、亲子沟通、共同活动及家校沟通共5个维度。采用4点计分：“从不”计1分，“很少”计2分，“有时”计3分，“经常”计4分，分数越高表示父母教育卷入程度越高。问卷的内部一致性信度为0.906。各分量表的内部一致性信度分别为：家庭监控0.482，学业辅导0.786，亲子沟通0.713，共同活动0.831，家校沟通0.869。问卷具有良好的结构效度：χ2=683.819，df=367，p<0.001，χ2/df=1.863，SRMR=0.051，CFI=0.921，TLI=0.912，RMSEA=0.044。

（2）小学生自我调节学习行为状况调查

采用Rao等修订的、Pintrich等编制的《自我调节学习量表（中文版）》对小学生的自我调节学习进行评估。量表由44个项目组成，包括自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略和自我管理5个分量表，包含的条目分别为9、9、4、13、9，量表使用利克特5点计分，从1完全符合到5完全不符合，得分越高表示自我调节学习水平越高。该问卷5个分量表及总体的Cronbachα系数分别为0.84、0.84、0.79、0.80、0.79、0.89，5个分量表及总体的分半系数分别为0.85、0.83、0.80、0.80、0.76、0.84，对该问卷的5因素结构的验证性因素分析结果得出χ2/df等于1.90，RMSEA为0.05，CFI和IFI分别为0.83和0.84。

3.统计方法

全部资料量化后输入微机，采用SPSS 17.0软件进行统计处理。统计方法包括一般性统计描述、检验及Pearson相关分析。

二、结果

小学生父母教育卷入与自我调节学习及学习成绩相关。将父母教育卷入的五个维度（家庭监控、家校沟通、亲子沟通、学业辅导、共同活动）与自我调节学习的5个维度（自我效能感、内在价值、考试焦虑、认知策略、自我管理）及数学成绩、语文成绩和总成绩进行Pearson相关分析，见表1。

表1 父母教育卷入、自我调节学习及学习成绩的相关（r）

■

注：**.在.01水平（双侧）上显著相关;*.在0.05水平（双侧）上显著相关。

由表1可知，父母教育卷入中的亲子沟通、家校沟通、学业辅导与自我效能感、内在价值、认知策略均呈正相关;家校沟通、家庭监控、共同活动与自我管理呈正相关;此外，亲子沟通与考虑焦虑呈负相关，家庭监控与考试焦虑呈正相关，共同活动与认知策略呈正相关。亲子沟通与语文成绩、学业总成绩存在正相关;学业辅导与数学成绩呈负相关;家庭监控、学业辅导及共同活动均与学习成绩无相关。自我调节学习行为的自我效能感、内在价值与语文成绩、数学成绩及学业总成绩均呈正相关;考试焦虑、自我管理与语文成绩、数学成绩及学业总成绩均呈负相关;认知策略与语文成绩、学业总成绩呈正相关。

三、讨论

从父母教育卷入与学业成绩的相关分析来看，在父母教育卷入中并不是所有的行为对孩子都能起到积极效应，某些父母教育卷入的维度对孩子的学习有积极影响，某些维度对孩子没有影响甚至有消极影响。亲子沟通与考试成绩成正相关，主要是因为亲子沟通过程本身可以提高孩子的语言和情感表达能力，有利于阅读及语文成绩的提高。此外，良好的亲子沟通还可以影响孩子的认知、学习情绪及学习行为。而正性情绪与类比推理任务的完成、精加工、组织和元认知策略呈正相关，负性情绪与认知策略呈负相关。得到父母支持、温暖、理解的孩子，更倾向于接受挑战性任务，遇到学习中的困难能够表现出更好的坚持性。本研究中学业辅导对数学成绩和学习总成绩有消极影响，与国外Bembenutty等的研究结果一致，分析原因可能为：一是数学成绩相对于其他成绩受智力因素的影响较大，父母的学业辅导和家校沟通起到的作用相对较小;二是父母参与家庭作业可以提高孩子的学习动机及自我控制能力，进而影响孩子的学业成绩，但父母往往在孩子成绩较差或者下降时才会采取学业辅导的措施，也就是说，学习成绩低不是学业辅导的结果，而是学业辅导的原因。三是学业辅导的方式不当。方法和态度不当，不但不利于学习成绩的提高，反而会引发孩子的抵触情绪和厌学心理。四是通过对部分学生访谈我们发现，父母和教师对学生的“问题”取向，往往给学生一种感觉，即“父母和老师并不是真的喜欢我、关心我，而是不满意我”，引发抵触、挫败、沮丧心理，反而影响了学习效果，导致学生表面上行为问题减少，实际学习内部动力和学习兴趣并没有增加。共同活动对语文和学习总成绩都有积极影响，主要是可以开拓学生视野，拓宽知识面，丰富内心情感，增加学习兴趣和内部动机，有利于理解和表达能力的提高。家庭监控与学业成绩无明显的相关性，小学阶段的家庭监控主要是控制子女看电视的时间。不少研究表明，观看电视会对孩子的学业产生一些消极的影响，并且指出该影响比较复杂并且有赖于电视节目的类型及观看的时间，同时，实施家庭监控的过程中，父母的态度至关重要，严苛生硬的态度会使孩子产生对立情绪，从而影响其学习的态度和动机，因此家庭监控与学习成绩的关系受其它因素的影响，结果并不一致。

从自我调节学习与学习成绩的相关分析来看，自我效能感、内在价值与总成绩、语文及数学成绩呈显著正相关，与考试焦虑、自我管理都呈显著负相关;认知策略对成绩的影响较小，只影响到总成绩和语文成绩。国内外有大量的研究证实自我效能、学习动机和自我价值感与学习成绩呈显著正相关;考试焦虑对学习成绩有负性影响。自我管理对学习成绩的影响，与国外一些研究不一致，可能的原因有：第一，国内外文化存在差异，Cecilia Sin-Sze等发现美国父母采用自主性支持卷入较多，而中国父母采用的控制性卷入更常见。也就是说，中国的学生更多是在父母和教师的监督和控制下学习，自我管理的能力相对差一些。第二，在李山一项对初中生自我监控对学习成绩的影响研究中发现，在自我监控学习行为上初一学生明显高于初二和初三学生，初二学生高于初三学生，这种自我管理随着年龄下降的反常现象，极有可能是因为年龄较小的学生其自我意识和自我评价都不成熟，自我评价分值高并不表明真实能力就高。第三，自我管理可能受社会称许效应的影响。在认知策略对学习成绩的影响方面，认知策略对学习成绩的影响并不明显，甚至可能对语文成绩有消极影响，这可能因为在小学高年级阶段，学生的认知策略虽然有了一定发展，但还不是十分熟练，在使用认知策略时消耗的心理能量多于对学习的促进作用，因此对学习成绩的积极影响没有得到充分显现。

从父母教育卷入与自我调节学习的相关分析来看，父母教育卷入与自我调节学习存在多维度正相关，也可以说父母教育卷入越多，学生的自我调节学习能力越强，亲子沟通可以明显提高自我效能感、内在价值和认知策略，降低考试焦虑，家庭监控与考试焦虑呈显著正相关，该结果与李丽的研究基本一致。分析原因，家庭监控和学业辅导主要是父母对子女的学习、生活、交往的指导、监督和控制，体现的是父母控制、生硬的一面;亲子沟通维度是指父母在日常生活中就子女的生活、学习以及学校事务进行沟通和交流，以达到共同理解、信任的过程，这体现了父母民主、温情的一面。家庭监控对子女的外部动机有显著的预测作用，家庭督导的程度越高，学生的外部动机越强;亲子沟通对内部动机有显著的预测作用，亲子沟通的程度越高，子女的内部动机越强。家庭监控通过影响学生的外部动机对孩子的考试焦虑和学业成绩产生消极影响，亲子沟通通过影响学生的内部动机对孩子的考试态度和学业成绩产生积极影响。家庭监控对子女的内在价值也有消极影响。内在价值体现的是孩子对知识本身的追求和自我价值感，如果父母监控方式不当，比如过分依赖强权而贬低孩子，孩子就会认为自己是毫无希望和毫无价值的。小学阶段的孩子自我管理能力还比较低，不是不需要父母的监控和辅导，家庭监控对内在价值的消极影响，有可能与父母具体的监控方式有关。共同活动与认知策略、自我管理有显著性相关，家长为促进孩子身心发展、开阔眼界而在学校以外为孩子提供的学习资源或学习机会，可以开阔他们的视野，激发其好奇心和探索精神，提高认知策略和自我管理能力，提升他们的自信和价值感。因此，父母通过共同活动，能对孩子产生潜在长远的影响。

参考文献：

[1]吴艺方，等.小学生父母教育卷入行为理论模型的建构与验证[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[2]Rao，N.and J.Sachs，Confirmatory factor analysis of the Chinese version of the Motivated Strategies for Learning Questionnair[J].Educational and Psychological Measurement，1999，59（6）.

[3]史丽娟.学业愉快情绪研究综述[J].山西煤炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]张向葵，张林，王颖.中学生学习策略应用特点的研究[J].心理与行为研究，2003，1（2）.

[5]刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）.

[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

[7]李丽.家长参与及其与学生学习动机、学业成绩的关系研究[D].济南：山东师范大学，2004.

从自我调节学习与学习成绩的相关分析来看，自我效能感、内在价值与总成绩、语文及数学成绩呈显著正相关，与考试焦虑、自我管理都呈显著负相关;认知策略对成绩的影响较小，只影响到总成绩和语文成绩。国内外有大量的研究证实自我效能、学习动机和自我价值感与学习成绩呈显著正相关;考试焦虑对学习成绩有负性影响。自我管理对学习成绩的影响，与国外一些研究不一致，可能的原因有：第一，国内外文化存在差异，Cecilia Sin-Sze等发现美国父母采用自主性支持卷入较多，而中国父母采用的控制性卷入更常见。也就是说，中国的学生更多是在父母和教师的监督和控制下学习，自我管理的能力相对差一些。第二，在李山一项对初中生自我监控对学习成绩的影响研究中发现，在自我监控学习行为上初一学生明显高于初二和初三学生，初二学生高于初三学生，这种自我管理随着年龄下降的反常现象，极有可能是因为年龄较小的学生其自我意识和自我评价都不成熟，自我评价分值高并不表明真实能力就高。第三，自我管理可能受社会称许效应的影响。在认知策略对学习成绩的影响方面，认知策略对学习成绩的影响并不明显，甚至可能对语文成绩有消极影响，这可能因为在小学高年级阶段，学生的认知策略虽然有了一定发展，但还不是十分熟练，在使用认知策略时消耗的心理能量多于对学习的促进作用，因此对学习成绩的积极影响没有得到充分显现。

从父母教育卷入与自我调节学习的相关分析来看，父母教育卷入与自我调节学习存在多维度正相关，也可以说父母教育卷入越多，学生的自我调节学习能力越强，亲子沟通可以明显提高自我效能感、内在价值和认知策略，降低考试焦虑，家庭监控与考试焦虑呈显著正相关，该结果与李丽的研究基本一致。分析原因，家庭监控和学业辅导主要是父母对子女的学习、生活、交往的指导、监督和控制，体现的是父母控制、生硬的一面;亲子沟通维度是指父母在日常生活中就子女的生活、学习以及学校事务进行沟通和交流，以达到共同理解、信任的过程，这体现了父母民主、温情的一面。家庭监控对子女的外部动机有显著的预测作用，家庭督导的程度越高，学生的外部动机越强;亲子沟通对内部动机有显著的预测作用，亲子沟通的程度越高，子女的内部动机越强。家庭监控通过影响学生的外部动机对孩子的考试焦虑和学业成绩产生消极影响，亲子沟通通过影响学生的内部动机对孩子的考试态度和学业成绩产生积极影响。家庭监控对子女的内在价值也有消极影响。内在价值体现的是孩子对知识本身的追求和自我价值感，如果父母监控方式不当，比如过分依赖强权而贬低孩子，孩子就会认为自己是毫无希望和毫无价值的。小学阶段的孩子自我管理能力还比较低，不是不需要父母的监控和辅导，家庭监控对内在价值的消极影响，有可能与父母具体的监控方式有关。共同活动与认知策略、自我管理有显著性相关，家长为促进孩子身心发展、开阔眼界而在学校以外为孩子提供的学习资源或学习机会，可以开阔他们的视野，激发其好奇心和探索精神，提高认知策略和自我管理能力，提升他们的自信和价值感。因此，父母通过共同活动，能对孩子产生潜在长远的影响。

参考文献：

[1]吴艺方，等.小学生父母教育卷入行为理论模型的建构与验证[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[2]Rao，N.and J.Sachs，Confirmatory factor analysis of the Chinese version of the Motivated Strategies for Learning Questionnair[J].Educational and Psychological Measurement，1999，59（6）.

[3]史丽娟.学业愉快情绪研究综述[J].山西煤炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]张向葵，张林，王颖.中学生学习策略应用特点的研究[J].心理与行为研究，2003，1（2）.

[5]刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）.

[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

[7]李丽.家长参与及其与学生学习动机、学业成绩的关系研究[D].济南：山东师范大学，2004.

从自我调节学习与学习成绩的相关分析来看，自我效能感、内在价值与总成绩、语文及数学成绩呈显著正相关，与考试焦虑、自我管理都呈显著负相关;认知策略对成绩的影响较小，只影响到总成绩和语文成绩。国内外有大量的研究证实自我效能、学习动机和自我价值感与学习成绩呈显著正相关;考试焦虑对学习成绩有负性影响。自我管理对学习成绩的影响，与国外一些研究不一致，可能的原因有：第一，国内外文化存在差异，Cecilia Sin-Sze等发现美国父母采用自主性支持卷入较多，而中国父母采用的控制性卷入更常见。也就是说，中国的学生更多是在父母和教师的监督和控制下学习，自我管理的能力相对差一些。第二，在李山一项对初中生自我监控对学习成绩的影响研究中发现，在自我监控学习行为上初一学生明显高于初二和初三学生，初二学生高于初三学生，这种自我管理随着年龄下降的反常现象，极有可能是因为年龄较小的学生其自我意识和自我评价都不成熟，自我评价分值高并不表明真实能力就高。第三，自我管理可能受社会称许效应的影响。在认知策略对学习成绩的影响方面，认知策略对学习成绩的影响并不明显，甚至可能对语文成绩有消极影响，这可能因为在小学高年级阶段，学生的认知策略虽然有了一定发展，但还不是十分熟练，在使用认知策略时消耗的心理能量多于对学习的促进作用，因此对学习成绩的积极影响没有得到充分显现。

从父母教育卷入与自我调节学习的相关分析来看，父母教育卷入与自我调节学习存在多维度正相关，也可以说父母教育卷入越多，学生的自我调节学习能力越强，亲子沟通可以明显提高自我效能感、内在价值和认知策略，降低考试焦虑，家庭监控与考试焦虑呈显著正相关，该结果与李丽的研究基本一致。分析原因，家庭监控和学业辅导主要是父母对子女的学习、生活、交往的指导、监督和控制，体现的是父母控制、生硬的一面;亲子沟通维度是指父母在日常生活中就子女的生活、学习以及学校事务进行沟通和交流，以达到共同理解、信任的过程，这体现了父母民主、温情的一面。家庭监控对子女的外部动机有显著的预测作用，家庭督导的程度越高，学生的外部动机越强;亲子沟通对内部动机有显著的预测作用，亲子沟通的程度越高，子女的内部动机越强。家庭监控通过影响学生的外部动机对孩子的考试焦虑和学业成绩产生消极影响，亲子沟通通过影响学生的内部动机对孩子的考试态度和学业成绩产生积极影响。家庭监控对子女的内在价值也有消极影响。内在价值体现的是孩子对知识本身的追求和自我价值感，如果父母监控方式不当，比如过分依赖强权而贬低孩子，孩子就会认为自己是毫无希望和毫无价值的。小学阶段的孩子自我管理能力还比较低，不是不需要父母的监控和辅导，家庭监控对内在价值的消极影响，有可能与父母具体的监控方式有关。共同活动与认知策略、自我管理有显著性相关，家长为促进孩子身心发展、开阔眼界而在学校以外为孩子提供的学习资源或学习机会，可以开阔他们的视野，激发其好奇心和探索精神，提高认知策略和自我管理能力，提升他们的自信和价值感。因此，父母通过共同活动，能对孩子产生潜在长远的影响。

参考文献：

[1]吴艺方，等.小学生父母教育卷入行为理论模型的建构与验证[J].北京师范大学学报：社会科学版，2013（1）.

[2]Rao，N.and J.Sachs，Confirmatory factor analysis of the Chinese version of the Motivated Strategies for Learning Questionnair[J].Educational and Psychological Measurement，1999，59（6）.

[3]史丽娟.学业愉快情绪研究综述[J].山西煤炭管理干部学院学报，2009（1）.

[4]张向葵，张林，王颖.中学生学习策略应用特点的研究[J].心理与行为研究，2003，1（2）.

[5]刘惠军，郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究[J].心理发展与教育，2003（2）.

[6]李山，余欣欣.初中生自我概念、自我监控学习行为、学习策略对学习成绩的影响[J].宁波大学学报（教育科学版），2002，3（6）.

自我调节学习 篇7

一、自我调节学习循环模式概念

教师在引导学生学习俄语时, 有时会发现学生非常努力的学习俄语, 学习成果却没有很大的进展, 他们会问教师自己应当学习什么、应当怎么学习等。学生这种被动的心态属于“等、靠、要”, 他们等教师来教授自己知识、依靠教师给他们学习方法、向教师要成果反馈。被动的心态不利于学生迅速的掌握知识。自我调节的教学模式是一种引导学生自主学习的模式, 当学生理解到应当如何自主学习时, 教师的教学效率才能提高。所谓自我调节的教学模式是指调节自己的兴趣、调节自己的方向、调节自己的成果。通过这种方法, 学生能够构成一个良性的学习循环, 他们能够自主、直接、有效地学习到自己想学的知识。

二、自我调节学习循环模式在高校俄语专业学习中的应用

(一) 引导学生在学习中找到方向

教师在引导学生学习的时候, 要引导学生找到方向。这些方向包括以下几个方面:学生要了解自己学习俄语的目的, 比如部分学生学习俄语是为了其实用性, 那么就要以此为方向自主的学习;有些学生学习俄语是想了解俄语的文学性, 那么学生就要以了解俄语文学作品, 了解俄国文化的方式学习俄语。比如说俄语教师在引导学生学习俄语时, 部分学生以研究文学为目的学习俄语, 教师可以引导学生去看俄语版本的电影《十二怒汉》。《十二怒汉》原本是美国的著名电影, 它禅述的是美国陪审员制度的意义, 而俄国版针对自己的国情重新翻拍这部电影, 它涉及到前苏联和车臣之间的政治问题。这部电影以俄国的文化为视角看待俄国现行的陪审员制度, 它展现了俄国的现代思想和文化。学生看这部原版电影时, 一方面能从电影中了解俄语的用法, 另一方面, 能把俄语语言和俄罗斯文化结合起来。学生如果找到了学习的方向, 学习俄语的时候就会更加积极。

(二) 引导学生在学习中积极交流

学生在学习的时候, 有时为了吸收更多的知识, 需要和其他的同学用俄语交流;学生为了反馈自己的学习成果, 也需要和其他的同学一起用俄语交流。通过使用交流的学习方式, 学生能够找到自己学习的疑点, 能够在交流的时候找到学习的难点, 它能有助于学生使用自我调节循环模式学习俄语。比如教师在引导学生学习俄语时, 可以告诉学生“得到”“取得”这两个词之间的区别, 让学生了解到虽然两者同样是“获得”的意思, 但是费力程度的不同, 要使用不同的动词。而学生在交流中, 能够体会出这种差别。学生通过交流, 能够了解到如果对方说:“Кемтымечтаешьстать?”, 那么应以:

(三) 引导学生在学习中提升思维

部分学生学习俄语的时候, 会觉得俄语的语法知识非常多, 他们在学习的时候会感觉到很畏惧, 这使学生难以使用自我调节循环模式来学习俄语, 他们更依赖于教师主动教授他们知识, 他们则被动的学习知识。为了改变这种情况, 教师要在教学中提升学生的思维, 让学生能够站在更抽象、更宏观的角度看待俄语学习, 从而使学生能够更自主、迅速的吸收俄语知识。比如说, 教师可以给学生看这句话:

这是一种插入语的使用方法, 它表达的是“顺便说一下”的意思。教师可以引导学生自己去归纳, 俄语有几种插入语的使用方法?它们分别适用于怎样的场合?如果学生学会自己归纳、总结俄语语法知识, 他们就能在归纳和总结中形成自己的俄语知识系统, 以后在应用俄语语法知识时就不易犯错。

(四) 引导学生在学习中拓展兴趣

学生通过找到学习方向、与人交流、提升思维的方法学习俄语以后, 教师可以引导学生根据自己的兴趣拓展知识。这种拓展既是为了让学生能够综合的应用自己已经学过的知识, 也是为了让学生检验自己的学习成果。学生通过拓展自己的知识面, 能够进一步的了解俄语, 能够进一步找到自己学习的方向, 这就形成一个良性的学习循环。比如部分学生喜欢俄语的文学性, 教师可以引导学生阅读俄语美文一类的资料。以下为一段用俄语介绍我国历史的文章, 其片段如下:

学生阅读这篇文章时, 能了解俄罗斯人眼中中国的历史是怎样的, 学生在阅读中能了解到俄语知识的综合使用方法, 甚至可以借鉴俄语美文, 自己仿写感兴趣的文章。

三、小结

使用自我调节学习循环模式的方式学习俄语, 学生能够对俄语产生兴趣、可以自主的吸收大量的俄语知识, 可形成俄语的知识系统, 可加强俄语的实践能力, 教师可引导学生使用这种学习模式学习。

参考文献

[1]崔卫.中俄信息技术环境下的俄语教学研究[J].中国俄语教学, 2008 (04) .

自我调节学习 篇8

一、自我调节式学习研究概述

国外自我调节学习理论流派众多, 有以Bandura为代表的社会认知论, Kuhl和corno为代表的意志论等七种。尽管自我调节学习的理论各有不同, 但它们都认为自我调节学习中的学习者是从元认知、动机和行为上积极参与自己学习过程的。

本研究旨在通过元认知策略教学对不同班级学生 (实验班和对照班) , 英语自我调节学习能力的影响, 来探讨有效地提学生英语自我调节学习能力。

二、元认知策略教学有效促进英语自我调节学习的实证研究

1. 研究对象与方法

研究对象:本研究所选对象为本校非英语专业二年级108名学生, 他们分别来自两个自然班, 其中一个班设定为实验班, 另外一个班为对照班。

研究方法:元认知策略教学是否能促进学生的自我调节能力发展。

2. 实证数据分析

(1) 前测数据分析

实验前, 两个班所有的学生需要完成一次问卷调查和一次语言水平测试, 为了对两个班进行初步比较, 我们进行了以下的数据统计:

表1显示, 前测中, 实验班和对照班在元认知策略使用上的均数分别为104.4808和103.9286;实验班和对照班在自我调节学习能力上的均数分别为210.4038和202.3393;实验班和对照班的语言水平测试的均数分别为58.6731和57.5893。为了证明实验是有效的, 实验班和对照班在的结果上必须无显著性差异, 以下为两个班的独立样本t检验结果 (表2) 。

根据表2的数据显示, 试验班和对照班的元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平上均无显著性差异, 远远大于0.05的显著性差异水平:在元认知策略使用上, 两个班的显著性差异为.861;在自我调节学习能力上, 两个班的显著性差异为.861;在语言水平上, 两个班的显著性差异为.416。

为了确保元认知策略教学的意义, 证明元认知策略对自我调节学习能力的改善起到积极的效果, 首先应确认元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平三者之间的关系 (表3) 。

**.相关系数差异水平为0.01 (双侧)

表3的相关数据显示, 实验班元认知策略和自我调节学习能力的相关系数为.743, 元认知策略和语言水平的相关系数为.315, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.435;对照班元认知策略的使用和自我调节学习能力的相关系数为.852, 元认知策略的使用和语言水平的相关系数为.382, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.565;全体学生的元认知策略的使用和自我调节学习能力的相关系数为.800, 元认知策略的使用和语言水平的相关系数为.351, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.502。这些相关系数均达到了0.01的水平, 证明了元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平三者是呈很高的正相关关系的。

然而, 就和语言水平的关系看来, 自我调节学习能力比元认知策略对语言水平的影响力更加大 (r=.435>r=.315;r=.565>r=.532;r=.502>r=.399) 。

(2) 后测数据分析

根据表4所示, 实验班后测中的自我调节学习能力平均数是220.7308, 语言水平测试平均分是59.6538;对照班后测中的自我调节学习能力平均数是210.8929, 语言水平测试平均分是58.5714。这组均数表明, 实验班后测中的自我调节学习能力较对照班要高, 而两个班后测的英语水平测试成绩几乎一样。

为了进一步证实两个班后测的英语水平测试成绩, 以下为独立样本t检验, 以确认这里的差异是否具有显著性。表5的结果显示, 实验班和对照班在后测中的自我调节学习能力上有统计意义上的显著性差异 (.038<.05) , 而在语言水平测试上无显著性差异 (.386>.05)

(*P<0.05)

(3) 前后测比较

表6中的数据表明, 实验班在自我调节学习能力上, 前后测结果的显著性差异为0.000而对照班在自我调节学习能力上的前后测结果显著性差异为0.012;实验班在语言水平上, 前后测结果的显著性差异为0.031, 而对照班在语言水平上的前后测结果显著性差异为0.041。所有这些显著性差异值都达到了0.05的显著性水平标准。尽管两个班在前后测的差异达到了统计意义上的显著性, 但实验班的差异较之对照班的差异更为明显 (0.000<0.012;0.031<0.041) 。

* (P<0.05)

三、结论及启示

1. 结论

首先, 前测数据说明, 元认知策略和自我调节学习能力是高度相关的;学生的语言学习水平同元认知策略的使用、自我调节学习能力是具有一定的相关性的, 尤其是自我调节学习能力对学生的语言学习水平具有更大的影响力。

其次, 后测中的自我调节学习能力有显著性差异, 而在语言水平测试成绩上没有显著差异。

最后, 经过经过元认知策略教学, 虽然实验班和对照班在自我调节学习能力上都有或多或少的提高, 但是实验班的提高要稍稍胜过对照班;尽管两个班在语言水平上都提高的不多, 但对照班仍旧稍稍逊色于实验班。

2. 几点启示

从中学那种应试教育过度到大学的自由学习氛围, 学生非常需要在思想上和行动上接受指导, 元认知策略对于他们今后的自我调节学习有很大的帮助。

首先, 老师应该意识到他们在培养终生学习者的任务中占据着重要地位, 售人以鱼不如授人以“渔”, 老师们应当将自己看作是学习的促进者、参考者、或说服者, 而不是简单的知识传递者。

其次, 加强自我调节学习的心理干预。一般学生对英语作文比较害怕, 作为教师可以这样进行心理调节。比如, 评卷的老师, 根据开头的句子, 会给文章打个总体分。用“l think”, 可以给2分。“In my eyes, In my view, In my opinion”这是7分水平, 再难一点儿, “as far as……I am concerned”8分, “Based on the paragraph, we can make a conclusion that……”10分。最后这种形式, 文字富于变化, 无形之中是不是也解决了字数凑不够的难题?其实没想象得那么难, 作文如果是20分满分的话, 拿到12分是非常容易的。

再次, 老师应该意识到自己在培养学生元认知策略中的重要性, 除了增加自己的元认知策略的知识外, 应关注元认知策略的研究动态, 以及教育学还有认知理论的发展, 这将对于实际的教学应用起到不小的帮助作用。因此, 元认知策略对于学生从中学到社会的过度, 成为会终身学习的社会人才具有重要促进作用。

摘要：经过元认知策略教学, 虽然实验班和对照班在自我调节学习能力上都有或多或少的提高, 但是实验班的提高要稍稍胜过对照班。如果老师能巧妙的将日常授课和元认知策略的培养结合起来对学生进行指导, 学生的自我调节学习能力将会得到改善。

关键词：英语,自我调节学习,元认知策略教学

参考文献

[1]李昆.中国大学生英语学习动机调控策略研究[J].现代外语, 2009, (3) .

[2]莫琳宇.高一学生自我效能感和自我调节策略的运用与英语学习成绩关系的性别差异研究[J].当代教育论坛, 2006, (10) .

[3]董瑞婷.非英语专业大学生英语学习动机研究[J].淮海工学院学报 (社会科学版) , 2010, (5) .

自我调节学习 篇9

对于每个人来说, 人生中有两件事是绝对平等的:第一, 每个人每一天都有且只有24小时, 谁也不会多一秒或少一秒;第二, 每个人都要面对一个无法更改的结局:死亡。如何在平等的时间里让学生学会自我调节学习以提高学习成绩, 是令很多高中教师和学生头痛的难题。即便运用题海战术将学生淹没在各科练习里, 也依然无法取得满意的效果。原因何在?

现代学习理论认为, 学习是个体经验的获得和改造过程, 几乎所有关于学习这一概念的解释都强调了通过学习使个体获得和改造;学习既是一种结果更是一个过程, 过去我们过于关注学习的结果, 过分强调用学生的学业成绩来评价和衡量学习质量。根据阿特金森的成就动机理论, 这种观念的缺陷在于由于过分关注学习结果, 容易强化学生避免失败的动机, 如果这种动机占优势, 学生的学习就会变得消极被动, 不敢轻易尝试和冒险, 习惯于接受现成的结论, 逐渐失去主动探索和创新的精神。高中阶段是转变思维定势、增强发散思维的重要阶段, 死记硬背已经无法应对高考的灵活多变。由此, 我们要努力发掘学生自身具备的个体能力, 提高学生的自我调节学习能力, 从而有效地提高学业成绩。可是, 如何才能提高学生自我调节学习的能力呢?

因为我们过度地把结果作为评价人能力的指标, 所以人对结果的敏感度就相当高。每一个人在潜意识里面都有内隐的自尊和对自己能力的渴望, 如果能把这种自尊和渴望设定为学习和奋斗的目标, 并通过这种目标来调节和监控自我的学习, 那么, 我们的学习和学业成绩是否会得到提高呢?

二、概念界定

成就目标定向是个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与不同成就活动的原因。成就目标定向分为内在目标定向和外在目标定向两种。内在目标定向是指学生因自身的好奇、任务的挑战性或为了掌握知识技能而参与任务。外在目标定向是指学生因成绩、奖励、竞争、他人的评价而参与任务。那么, 目标定向是自我调节学习的始动机制吗?它影响着个体的学习策略以及学业失败后所选择的应对方式吗?

自我调节学习 (Self-Regulated Learning) 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。自我调节学习者能主动去获得知识和技能, 而不依赖教师、家长或其他教育机构。自我调节学习强调学习者为达到学习目标, 能依据自我效能感灵活运用某些特殊的自我调节学习策略。在自我调节学习过程中, 学生自己制订的学习目标、自我效能感和自我调节学习策略是其中三个重要成分。

三、研究目的及研究方法

本研究的目的是要探索以下问题:第一, 目标定向在自我调节学习中的作用。第二, 目标定向在学业成绩中的作用。已有研究表明自我调节学习对学业成绩有重要影响, 但是, 目标定向与学业成绩的关系和任务价值与学业成绩关系的研究结论尚存在分歧。本研究的研究方法主要有:

1. 被试。

被试为某市两所普通高中一年级和二年级共8个班的学生, 有效被试279名;其中, 一年级173人 (男89, 女84) , 二年级106人 (男62, 女44) 。

2. 测量工具。

本研究共使用了3个问卷:目标定向问卷、认知策略问卷、学业失败应对方式问卷;前两者均为自我调节学习成分问卷 (The Components of Self-Regulated Learning, M.Niemivirta, 1996) 中的分问卷, 后者译自克罗地亚研究者Rijavec编制的Coping with School Failure (1997) 。3份问卷均适用于高中生。

目标定向问卷含15个条目, 3个分量表分别测查掌握定向、成绩定向和逃避定向。逃避定向指个体的目标在于逃避学习活动、避免付出努力。认知策略问卷含14个条目, 3个分量表分别测查浅层加工、深层加工和自我阻碍。浅层加工指学习中采用死记硬背、机械重复等加工策略;深层加工指个体采用努力理解学习材料的含义、发掘新旧知识之间的关系等加工策略;自我阻碍指学生既不采用深层策略, 也不采用浅层策略, 而只是简单地放弃问题, 不作尝试。学业失败应对方式问卷含26个条目, 5个分量表分别测查解决问题、情绪反应、遗忘、寻求社会支持和自我谴责5种应对方式。

3. 程序。

团体施测问卷, 并收集被试最近一次期末考试的语文和数学成绩。然后, 利用SPSS 12.0对数据进行统计分析。

四、研究结果

研究发现, 内外目标定向对自我调节学习具有显著的预测作用;自我调节学习能够预测学生的学业成绩, 而内外目标定向和任务价值均对学业成绩没有预测作用;任务价值对内在目标定向和外在目标定向均具有预测作用。

目标定向在自我调节学习中具有重要作用, 具有内在目标的学生能够对学习进行自我调节, 倾向于选择挑战性的任务, 主动参与学习过程, 运用各种自我调节学习策略, 对学习材料进行深加工, 监控自己是否满足完成任务, 对从事困难任务具有高度的坚持性, 进行努力归因, 有较高的失败承受力。因此, 内在目标定向对自我调节学习具有最高的预测作用。同时, 已有研究表明外在目标不但没有降低儿童对任务的兴趣, 而且对高成就取向的儿童具有促进作用, 正是这种作用促使学生愿意付出更多的努力并积极寻求帮助, 从而促进自我调节学习的提高。所以, 本文的结果表明, 无论是目标定向还是任务价值都会显著地影响学生的自我调节学习。因此, 促进学生自我调节学习的发展, 可以通过改善学习材料的重要性、兴趣性和效用价值来激发学生的动机, 并通过外部的影响使学生具有一定的目标定向, 使学生对学习任务本身产生兴趣。

自我调节学习 篇10

随着知识经济时代的到来, 20世纪90年代以来, 自我调节学习成为教育心理学研究领域的热点。“学会学习”成为教育教学领域的热门话题。“授之以鱼, 不如授之以渔”。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中也指出, “未来的文盲, 不再是不识字的人, 而是没有学会学习的人”。近年来人们在对“学会学习”的研究中认识到自我调节学习是优化教学、培养学生“学会学习”的能力和潜质的有效途径。而今“器乐学习热”引起了国内社会各界的广泛关注。由于器乐学习练习过程相对比较枯燥, 在投入大量时间和精力的同时, 需要学习者提高自我调节学习能力。传统的器乐教学中“填鸭式”的教育方式, 只注重给学生传授知识和技能, 忽略了学生学习的主体性。本文从教育心理学角度出发, 探讨器乐教学过程中对学生自我调节学习能力的培养。

2. 自我调节学习的内涵和相关研究

自我调节学习 (self-regulated learning, 简称SRL) 的概念首先由Zimmerman提出, 他认为, SRL是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。Zimmerman将自我调节学习分为动机、方法、时间、表现、环境与社会六个维度[1]。自我调节学习者必须具备的条件有:能够自己确立成就目标;能够意识到自己拥有的学习策略并确信它们对学习的有效性;确信自己能够成功地进行自我调节学习, 即具有适当的学习自我效能[2]。Carver则认为SRL是指一个减少理想和期望行为之间差距的反馈回路[3]。Zimmerman研究发现, 学生自我调节策略的使用情况与学业成就有很高的相关性, 并能很好地预测学业成就的分布, 准确率可达93%[4]。Erisson研究表明, 许多做出卓越成就的人在其成长过程中, 都有很多共同的社会学习和自我调节学习的特征, 较强的自我调节学习能力[5]。我国学者周国韬等的研究也表明, 自我调节学习策略与学业成就的高低有密切的联系[6]。可见自我调节学习能力是个体有效学习, 获得优异成绩的必要条件。

3. 器乐教学中学生自我调节学习能力的培养

3.1 调动学习兴趣, 激发内在学习动机。

自我调节学习很大程度上是由于内在动机的作用。教师应使学生感到所学知识的有趣性。如在器乐学习的初级阶段, 许多学习者会感到好奇, 这时教师不要一直忙着给学生讲解乐理知识和指法, 可以先介绍乐器的历史背景、有趣的音乐典故等。这样既可以提高学生的人文素养, 又可以激发学生的学习兴趣, 还可以使学生对乐器的基础知识有所了解, 为将来的学习打下基础。

3.2 良好的归因训练, 提高自我效能感。

Schunk认为有效的自我调节依赖学生是否做出能增强自我效能感和动机的归因[7]。如果学生对成功做出外控的归因, 他们的自我效能感就低, 而如果将成功归为能力、努力和有效的策略, 就会产生较高的自我效能感。研究表明自我效能感高的学生比自我效能感低的学生更多地运用深加工认知策略和自我调控的学习策略[8]。Chunk认为自我效能感与自我调节学习是相互作用、互相促进的[9]。当学生为自己设定具体的、近期的学习目标, 并朝着目标努力时, 感觉到自己在学习上所取得的进步, 就会增强自我效能感。器乐教学中, 教师要转变教学理念, 采取弹性教学的方法。可以把“先讲后学”的教学顺序变为“先学后讲”, 每堂课下课时, 安排课堂练习的同时, 要求学生先预习下节课所要学习的新的乐曲, 让学生先自己钻研。这样既能有效地锻炼学生的自我调节学习能力, 提高学习效果, 又能增强学生的自我效能感, 还能使教师有较充裕的课余时间对指法的难点和乐曲的重点部分详加讲解和指导, 以及关注学生良好指法技巧和音乐情感表达能力的提高。

3.3 明确学习目标, 制定学习计划。

学习目标会影响自我调节学习。当学生认为学习是重要的、有价值、有意义时, 会主动调节自己的学习活动, 积极投入学习。成就目标理论将学习目的分为掌握目标和表现目标两类。掌握目标是指学生为了理解和掌握知识而学习, 表现目标则指学生为了证明自己的高能力或避免表现出低能力而学习。具有掌握目标的学生通常愿意付出努力, 运用各种自我调节学习策略, 对学习进行深加工。具有表现目标的学生通常对学习进行表层加工, 并以用最小的努力取得最大的成功为荣[10]。当前器乐学习领域“考级风”盛行, 有些家长不了解艺术教育规律, 让孩子将考级作为学习的主要目标, 潜意识似乎器乐学习中只有考级才能表明学习效果。殊不知这种速成式的教学方法往往使不少天资不错的学生学习半途而废。在器乐学习过程中, 教师要帮助学生树立合适的学习目标, 技法学习与情感教育及综合素养的培养同步进行, 使学生了解到学习器乐的目的是为了提高能力, 陶冶情操, 加强个人素养, 纠正“考级论英雄”的错误观点。教师教育学生把目标按时间顺序划分为不同的子目标, 使之具体化, 并制定合理的学习计划。目标设置和学习计划应根据学生的资质和具体情况而定。对时间的管理也是自我调节学习的重要内容。学生要了解自己, 如哪个时间段学习效率最高等。在估计学习任务所需时间的基础上, 灵活安排练琴时间。器乐学习练习最忌一曝十寒, 每天抽出一小时左右的练习时间是比较理想的。学生也可以根据自身情况, 将集中练习与分散练习同步进行。

4. 结语

总之, 培养学生自我调节学习能力, 对提高器乐学生的音乐才能和综合素养起着至关重要的作用。在器乐学习过程中应该让学生有更多主动参与的机会, 培养学生“学会学习”的能力, 全面提高学生的综合素质。

摘要：近年来, 国内“器乐学习热”引起了社会各界的广泛关注。如何提高教学质量是器乐教学的关键问题。本文从教育心理学角度分析自我调节学习的内涵, 探讨在器乐教学中如何培养学生的自我调节学习能力, 以提高器乐教学的质量和学生的综合素质。

关键词：器乐教学,中学生,自我调节学习能力,培养

参考文献

[1]Zimmerman B J.Models of self-regulated learning and academic achievement[M]theory, research, and prac-tice.1989:1-25.

[2]Zimmerman B J.Self-regulated academic learning and achievement[J].Educational Psychology Review, 1990, (2) :173-201.

[3]Carver C S, Scheier M F.A utonomy of self-regula-tion[J].Psychological Inquiry, 2000, 11, (4) :284-288.

[4]Zimmerman, B.J., &Martinez-Pons, M.Development of a structured interview for assessing student use of self-reg-ulated learning strategies.American Educational Research Journal, 23:614-628.

[5]Zimmerman, B.J.&Bonner, S.&Kovach, R著.姚梅林译.自我调节学习[M].北京:中国轻工业出版社, 2001:38-60.

[6]周国韬.初中生自我调节学习策略的运用与学业成就关系的研究[J].心理科学, 2001, (5) .

[7]Schunk, D.H.Self-regulation of self-efficacy and at-tributions in academic settings.Issues and educational appli-cations, 1994:75-100.

[8]Bandura, A.Social foundations of thought and ac-tion:A social cognitive theory1986:335-453.

[9]Schunk, D.H..Social cognitive theory and self-regu-lated learning:Theory, research, and Practice.1989:83-110.

长假过后的自我调节 篇11

现象一：睡眠紊乱

长假玩乐过度，甚至通宵喝酒打牌等，打乱了人体正常生物钟，造成植物神经系统紊乱，结果，睡眠紊乱就会找上门来。

对策

因过度疲劳而引起的睡眠紊乱，需赶快采取补救措施。体力性疲劳往往是因运动过度引起，可以通过休息或补充营养得到解决。脑力性疲劳的原因多是长时间用脑，导致大脑血液和氧供应不足，削弱了脑细胞的正常功能，集中表现为头昏脑涨、失眠多梦等，缓解的方式是让大脑放松休息，可按摩头部、散散步、听听音乐等。

现象二：旅行疲劳

有人假期喜欢外出旅游，回来以后，感觉全身关节肌肉疼痛、乏力，无精打采，既使补充了睡眠，还是觉得疲惫不堪。

对策

睡眠是驱除旅行疲劳的重要手段，但是许多人在假期旅行归来后，认为自己缺觉，所以回到家蒙头大睡，这种做法是错误的。每个人的睡眠是由自己的生物钟控制的，如果在假期旅行中每天早晨都是７点起床，而回到家却到中午才起床，那么生物钟就会被打乱，看起来休息了很多，但实际上会感到更疲劳。正确的做法是可提前一两个小时入睡，坚持在同一时间起床，起床后可散散步、做做操，给身体一个缓冲期，以达到尽快恢复体力的目的。

现象三：厌食

很多人过节时往往不停嘴的吃东西，吃多了，就容易出现厌食。

对策

适当吃一些健胃消食片或山楂片。尽量吃清淡一点的饭菜，让肠胃得到充分休息。经常步行、慢跑、做体操、伸展等，做一些能使心跳加快、适量出汗的运动，让身体动起来，胃口也会调整到正常状态。

现象四：恐惧上班

经过连续几天的吃喝玩乐，好多人到了上班还有些不适应，一些上班族会出现焦虑、郁闷、烦躁等情绪，甚至对上班怀有恐惧的心理。

对策

自我调节学习 篇12

Zimmerman (1989) 曾指出[3], 自我调节学习 (Self-regulated Learning) 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。成功的学生能够对他们的动机、认知、环境和行为方面进行自我调节[4]。 他们会对行动进行计划, 设定具体的学习目标以达到目的。 此外, 他们预期那些会阻碍实现目标的问题, 具有很高的自我效能, 对自己在学习上所取得的进步进行自我监控, 对成绩结果进行积极归因。 相反, 自我调节技能低的学生自我效能较低, 对学习进展无法进行有效的自我评价和自我监控, 并且会做出消极的归因。

目前, 国内关于大学生学业延迟满足的研究较少, 关于二者关系的探讨更少。 基于此, 本研究拟采用量的研究方法, 深入探讨大学生学业延迟满足与自我调节学习的关系, 以期为教育实践提供一定的理论依据。

一、研究方法

(一) 研究对象

本研究采用随机取样法, 从南京4所高校随机抽取800名被试进行了施测, 有效量表735份, 其中男生284名, 女生451名, 大一学生166人, 大二学生315人, 大三学生88人, 大四学生141人, 研究生25人。

(二) 研究工具

1.大学生学业延迟满足量表

采用2009年修订的Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足量表》 (Academic Delay of Gratification Scale) , 共10个项目, 修订后该量表总的克伦巴赫α系数为0.74, 斯皮尔曼———布朗 (Sperman-Brown) 分半信度为0.8028, 该原始量表的内部一致性信度 (克伦巴赫α系数) 为0.76, 这说明修订后的量表与原始量表的信度基本吻合。 并且本研究在修订大学生学业延迟满足量表的过程中, 严格遵守一般量表的修订要求, 经过专家评定, 题目代表性较强, 内容效度和结构效度得到认可。

2.大学生自我调节学习能力量表

采用由朱祖德等[5]根据我国大学生学习的实际情况编制的《大学生自我调节学习量表》, 该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成, 包括12个维度, 共69个题目, 采用利克特六点计分方式, 以最终得分的多少衡量其自我调节学习能力的高低, 分数越高, 表明其自我调节学习能力越强。其中, 学习动机分量表包括6个维度:学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑;学习策略分量表包括6个维度:一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理。 该量表总的克伦巴赫α系数为0.9496, 各个维度的克伦巴赫内部一致性信度除策略分量表的学习管理因子外 (0.57) , 都在0.6至0.8之间;两个分量表的总体内部一致性信度也达到0.8和0.9。 以往的研究表明, 该量表信效度指标良好。

(三) 正式施测

本研究在南京4所高校随机抽取800名被试进行大学生学业延迟满足和自我调节学习能力的调查。 量表采用随机施测的方式发放, 剔除回答不完整等无效量表后, 共有735份有效量表, 有效率为91.88%。 量表施测完毕后, 采用SPSS11.0进行数据录入与统计分析。

二、研究结果

(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况

除研究生群体外, 我国大学生学业延迟满足能力平均得分为2.63±0.52, 男生组平均得分为2.56±0.52, 女生组平均得分为2.69±0.52, Bembenutty[6] (2007) 从种族和性别差异的角度对364名大学生的研究发现, 白人组-男生平均分为2.70±0.45, 白人组-女生平均分为2.84±0.47, 少数民族-男生为平均分为2.87±0.45, 少数民族-女生平均分为2.99±0.46, 可见与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍不高。

(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的相关分析

结果表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习存在显著正相关 (r=0.512**) , 由表1和表2可知, 大学生学业延迟满足与自我调节学习的两个维度和十二个因子都存在显著正相关, 其中与学习求助、学习计划、自我效能、学习总结、学习管理因子的相关程度较高。

注:*F值, P<0.05;**F值, P<0.01;***F值, P<0.001;以下同.

(三) 大学生自我调节学习对学业延迟满足的回归分析

为进一步考察自我调节学习对学业延迟满足的影响, 以学业延迟满足为因变量, 以自我调节学习各因子为自变量, 进行回归分析。从表3可知, 内在目标、外在目标、学习控制、学习计划、一般方法、学习总结、学习评价被剔除回归模型, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用, 其中学习意义对学业延迟满足负向预测作用显著, 其他四个因子正向预测作用显著。

三、分析与讨论

(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况分析

与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍较低。 易联树、赵永清[7]的研究发现, 意志品质薄弱、学习动力不足等已经成了妨碍学生学业进步的重要因素, 大学生意志品质薄弱主要表现为缺乏追求理想的坚韧毅力、 害怕学习上的困难、缺乏承受挫折的能力, 加之就业压力过大, 学习热情减退等原因导致他们缺乏内在学习动机, 从而在目标导向的行为中无法坚持更长的时间。 此外, 部分学生由于学习没有目标、对所学专业不感兴趣、课程枯燥无味、对学校教学体制不满等原因, 不仅仅学业延迟满足能力下降, 甚至还出现学业倦怠现象。

(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的关系

研究表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习及其所包含的12个因子显著正相关, 这与我国学者李凤英[8]的研究结果是一致的。 可见学业延迟满足对于自我调节学习者来说是重要的, 因为学生自我调节学习的重要标志就是保持目标导向行为的能力, 而这种能力是通过保持任务的目标不受无关选择的干扰实现的。 因此, 在学习过程中, 当出现干扰、分心刺激时, 学生必须维持他们的学业目标, 成功的自我调节学习者能够为了实现长远的目标延迟或摒弃有吸引力的活动 (如与朋友一起玩) , 选择延迟满足, 相反, 不能够有效自我调节的学习者会选择即时满足, 这将会阻止他们学业上取得成功。 因此, 学业延迟满足能够指导学生的行为不受额外强加刺激的影响, 促进自我调节学习。

(三) 大学生自我调节学习及各因子对学业延迟满足的预测作用

进一步的多元逐步回归分析发现, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足均有显著的预测作用。

学习求助、学习管理对学业延迟满足的正向预测作用显著, 这与大学阶段学生的学习特点有关, 大学学习需要学生更多地独立思考和批判性思维, 而老师所提供的指导不多, 这就需要学生通过向老师或同学寻求帮助, 及通过自己的努力克服学习中的困难。 其实, 学习本身是一个漫长的过程, 途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等, 学生需要进行自我调节, 并运用意志策略把注意力放在当前任务上 (Corno, 1989) 。 比如在遇到困难时, 一个会自我调节的学生可能会求助于老师、同伴或父母 (Arbeton, 1998) , 这其实是在有效地运用个人资源, 他们倾向于通过限制自己的行为安排周围的环境, 更好地促进学习。

同时, 与紧张的高中生活相比, 大学生的学习环境更宽松、自由, 可以自主支配的时间较多, 学生的自觉性与自律性尤为重要, 他们只有对学习进行更多的自我管理才能顺利完成学习任务, 包括对学习行为、学习时间的控制等, 如有的学生经常上课时, 思想开小差、晚上玩游戏到很晚影响睡眠和第二天正常的生活和学习等, 而善于学习管理的学生一般不会出现上述行为。

自我效能对学业延迟满足有显著的正向预测作用。Mischel (1996) 提出, 个体一旦选择延迟奖赏, 为了等待这个奖赏, 他必须相信自己有能力获得这个奖赏。 考虑到其他有竞争力的选择, 学业延迟满足的学生能够维持高水平的学习动机, 有很高的自我效能, 并且对自己的行为进行控制 (Bembenutty&Karabenick 1998) 。 Bembenutty (2001) [9]明确指出, 自我效能高的学生是因为对学习本身感兴趣, 在目标导向的行为中能坚持更长的时间, 所以能够学业延迟满足。

学习焦虑对学业延迟满足有显著的正向预测作用, 这说明愿意学业延迟满足的学生在学习和考试过程中都有适当的焦虑, 因为学习者只有保持适度的焦虑, 才能维持一定的学习动机水平, 对学习目标保持一定的唤醒水平和持续关注, 从而不断调整自己的学习过程以确保目标的实现。

由此可以发现, 学业延迟满足水平高的学生在学业遇到困难时, 更倾向于通过向老师或同学寻求帮助, 以及通过自己的努力克服困难, 对学习行为、 学习时间有更好的控制, 有很高的自我效能, 考试前有适度的焦虑。 而能够做到以上这些的大学生, 学业延迟满足水平相对更高。 值得注意的是, 本研究还发现, 学习意义对学业延迟满足有显著的负向预测作用, 这说明虽然大学生认为大学里学的东西不一定对自己会有多大用处, 但他们依然会选择学业延迟满足。 这主要是因为当前的大学生较现实, 他们意识到人才市场的竞争激烈, 所学专业可能与找到的就业岗位不对口, 职业充满不稳定性, 且近几年高校改革重规模轻质量, 在管理、教学、专业设置、硬件设施等方面没有给大学生创造很好的学习环境, 大学阶段的学习难以激发学生探索知识的兴趣, 学习的中心目标是为了获得学分, 学生很少有机会真正从事研究, 探索知识, 现实压力迫使学生做出最符合自身利益的选择, 真正对知识本身感兴趣的学生就越来越少。

参考文献

[1]Bembenutty, H.Sustaining motivation and academic goals:The role of academic delay of gratification[J].Learn.Individ.Differ, 1999, 11 (3) .

[2]李晓东, 叶象新.初中学生学业延迟满足的发展特点及其相关因素研究[J].社会心理科学, 2006, 21 (3) :288-292.

[3]Zimmerman, B.J.A social cognitive view of self-regulated academic learning[J].Journal of educational psychology, 1989, 81 (3) :329-339.

[5]朱祖德, 王静琼, 张卫, 叶青青.大学生自主学习量表的编制[J].心理发展与教育, 2005, (3) :60.

[6]Bembenutty, H.Self-regulation of learning and academic delay of gratification:Gender and ethnic differences among college students[J].Journal of advanced academics, 2007, 18 (4) :586-613.

[7]易联树, 赵永清.应加强大学生意志品质的培养[J].素质教育, 2004 (4) :49-50.

[8]李凤英.中学生延迟满足与自我调节学习关系的研究[D].中国优秀博硕士论文, 2005:32.