学习压力的自我调节

学习压力的自我调节（共11篇）

学习压力的自我调节 篇1

一、自我调节学习概述

1. 自我调节学习理论的产生

自我调节学习理论的提出主要源自对美国三次教育改革运动的反思。由于这三次教改都强调教师、环境和学校的功能与作用, 而忽视了学生本身的能动性, 因此人们从重视学生能动性的角度提出了自我调节学习。

2. 自我调节学习的概念

对“自我调节学习”, 国外在20世纪90年代以前有不同称谓, 目前绝大多数采用“self-regulated learning”一词, 国内也有学者将其翻译成自主学习、自我调控学习等。本研究采用自我调节学习。对SRL的定义, 目前还没有统一看法, 较有代表性的看法有:

Zimmerman (1989) 首先提出了自我调节学习的概念, 指学习者在一定程度上从认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。

Pintrich认为SRL是一个主动的、建构性的学习过程, 在此过程中, 学生首先为自己确定学习目标, 然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

国内研究者提出:自我调节学习要求学习者积极主动参与学习过程, 分为认知, 行为和动机三个维度。

总之, 在定义问题上, 不同的理论流派都有不同的视角, 存在着不同的侧重点。然而, 此理论总是在彼理论的基础之上传承和衍生出来的, 理论之间总是相辅相成的。因此, 不同的定义之间并不矛盾, 反而是相融相通并相互补充的。

我认为, 自我调节学习是指学习者对自身的学习意志, 所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化学习绩效的过程。它可分为学习前、学习动机, 兴趣, 学习目标等) ;学习中主要是调节学习环境、学习心理、学习行为;学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。

二、网络环境下的学习行为

网络学习行为是指个体在现代信息技术所创设的具有丰富资源和全新沟通机制的网络环境中, 开展的远程自主学习行为、行为发生、发展及变化由个体自己控制。控制能力的强弱受学习者的内部心理因素和外部环境因素的影响。因此, 有效的网络学习行为更多是网络主体基于网络环境的自我调节学习。

较之传统学习环境, 网络环境下的学习行为具有一些新特征:学习环境的开放性及网络学习行为文化背景的全球化;网络学习行为情境的虚拟化、多样化;网络学习行为控制的自主化、个性化等。因此, 影响网络学习行为的因素错综复杂, 外部因素有:网络信息资源、学习支持系统、网络硬件环境等;内部因素有:学习者元认知水平和自我监控能力、学习动机等。

因此, 为促使网络学习的真正发生, 促进网络学习绩效的提升, 不仅要合理整合网络学习资源, 优化影响学习者的外部环境, 而且要优化内部环境, 即以网络学习者为中心和主体, 引导其积极主动地在学习交流中不断自我发现、自我认知、自我调控和自我完善, 即进行基于网络环境的自我调节学习, 从而不断优化网络学习, 不断改进自我的网络学习绩效。

三、基于网络环境的自我调节学习

综上所述, 基于网络环境的自我调节学习是指身处网络的个体, 对自身学习意志, 所处的网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为和网络学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程。它可分为学习前、学习中、学习后调节。学习前主要是个体自我调节学习意志 (学习动机, 兴趣, 学习目标等) ;学习中主要是调节网络学习环境、网络学习心理、网络学习行为;学习后调节主要是指学习绩效的自我反馈和改进。由于网络学习环境不同于传统学习环境, 因此, 基于网络的SRL具有一定的特征。

1. 高度自发性。

网络环境下的SRL者更加需要激发自己的学习意志, 包括学习动机、学习兴趣、学习目标。

2. 高度批判性。

网络环境下的SRL者需要面对良莠不齐的信息资源, 以及虚拟现实技术营造的越来越强大的浸没感所带来的迷失, 因此, 一定的批判性意识和能力是非常必要的。

3. 高度的自主性。

由于师生隔离, 网络环境下的SRL者更需要自觉、主动、积极、独立地从事和管理自己的学习活动。

4. 策略性。

网络环境下的SRL者讲究学习策略, 自觉运用认知策略、元认知策略和时间管理、动机管理等一系列学习策略。

5. 监控性。

网络环境下的SRL者对自己的学习活动有较清醒的意识, 能随时监视并控制自己的学习活动, 根据学习情况进行自我调节。

6. 灵活性。

网络环境下的SRL者更需要主动构建自己的学习时空环境, 主动选择自己的学习伙伴、求助对象, 灵活处理自助和他助的关系。

四、网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素 (从学习者角度出发)

综上所述, 网络环境下影响个体自我调节学习的因素有很多, 主要分为两大类, 即直接性因素和根本性因素。近年来关于自我调节学习的大量研究主要集中在自我调节学习策略的研究上, 也就是基本停留在直接性的影响因素上。直接因素也源于根本性因素, 它是根本性因素的外在表征。因此, 对根本性因素进行分析探究是解决问题的根本性措施, 是非常必要的。

然而, 但凡根本性因素一般都会涉及能力层面。同样, 网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素就是个体在网络环境下的自我调节能力。那么, 网络环境下个体的自我调节能力又包括哪些呢?我在自己定义的基础之上作如下分析。

综上可见, 处于网络环境下的SRL者需要进行的自我调节包括以下:对学习前的学习意志 (学习动机, 兴趣等) 的调节, 学习中的网络学习环境, 网络学习心理, 网络学习行为, 以及学习后的学习结果的自我调节。其中, 学习意志、学习心理过程的调节是个体对自我意识和心理层面的认知和调节 (而意识和心理是基于认知的) , 也就是对自我认知的认知和调节 (从而实现机体自身的不断建构和和优化) , 其根本就是个体的元认知能力的培养。

学习环境的调节是指个体对其所处的网络学习环境的认知和调节, 而网络学习环境拥有丰富的、共享的、多媒体化的网络学习资源, 对学习者来说是一把双刃剑。网上良莠不齐的海量信息和信息组织的无序性、随机性, 容易导致学习者“信息迷航”和“信息超载”, 从而影响网络学习的发生;并且资源的泛滥会产生冗余效应和分散注意力效应 (斯威尔的认知负荷理论) , 从而增加学习者在学习过程中的认知负荷, 影响网络学习的绩效。因此, 这要求学习者有一定的信息素养, 即要求个体有一定的信息甄别和筛选能力, 而这个能力的根本是个体的批判性的意识和批判性思维能力 (Critical Thinking) 。

另外, 随着人机交互界面的越来越自然化, 虚拟现实技术所营造的越来越强大的浸没感对网络个体的元认知能力和批判性思维能力是一个巨大的挑战。

由于学习行为是一种外显的要素, 受各种内隐要素 (遗传, 意识, 心理等) 的影响, 是个体内隐要素的外在表征和实现, 因此个体对其学习行为的调节能力更多是个体对自身内隐要素的自我实现能力, 即在优化的环境下, 优化的自我对其内在的自我实现能力。

学习后的学习结果调节, 即学习绩效的自我反馈和改进, 更多是个体自我反馈能力的体现。因此, 网络学习更多是一种基于网络环境的自我调节学习, 网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力。个体自我调节能力又主要包括个体的元认知能力、批判性思维能力、自我实现能力、自我反馈能力。

为有效开展网络学习, 学习者需要从根本着手, 积极主动地培养自身的自我调节能力, 一方面, 学习者要有意识地培养自身的批判性思维能力, 提升自身的信息素养, 从而不断建构和优化自身的网络学习环境。另一方面, 学习者要有意识地培养自身的元认知能力, 善于发现自身的学习意志, 学习心理过程中存在的问题, 并及时、积极、主动、自觉地调节并纠正。

此外, 学习者要在从事和管理自己的学习活动中积极主动地提升自我实现能力和自我反馈能力, 如确定学习目标、制订学习计划、合理组织学习资源、选择学习策略、自我评价学习效果, 并不断根据学习目标调整自己的学习。

五、网络环境下如何促进个体的自我调节学习 (从设计人员和教学者的角度出发)

我们强调培养学生的自我教育能力、自主学习能力, 强调使学生学会如何学习, 其本质就是要学生进行自我调节学习。在网络学习环境下, 设计和教学人员要充分利用网络资源和平台, 促进网络个体的自我调节学习。

第一, 将学生视为一个具有学习积极性和主动性, 能进行自我调节和自我控制的主体。

第二, 促使学生逐渐形成掌握目标, 使学生明确:学习能够掌握新的知识、发展自身的技能、提高自己的能力。影响学生形成掌握目标的一个重要条件就是教师的评价。比如, 有很多教师习惯于用相对评价的方式去评价学生。即在评价某个学生时, 将其放在群体中与他人进行比较, 如学习排在第几名, 思想品质是优秀还是良好, 这就造成学生形成表现目标。如果我们在评价时更重视每个学生的点滴进步与成长, 从而使学生关注自身的发展与提高, 这样会更有利于促进学生进行自我调节学习。

第三, 培养学生的自我效能感。影响学生自我效能感的重要因素是学生自身的成败经验及其对成败原因的认知, 即归因。教师应该注意让学生将行为的结果与努力的程度联系在一起, 使学生坚持不懈地努力学习。

第四, 相对评价对自我效能感的影响也多是消极的。因为, 把个体放到群体中去比较, 会使大部分人感到自己是失败的。即使排在前面的成功者也会因其目标是保持自己在群体中的“先进地位”而处于高度焦虑中, 这对于自我效能感的形成及提高是不利的。

第五, 有意识地让学生掌握并使用学习策略。教师必须结合学科内容有意识地使学生比较系统地掌握认知策略和认知调节策略, 同时还要给学生提供使用策略的条件。

第六, 自我调节学习不仅表现为行为操作, 而且应该引导其发展成为一种稳定的个性品质。通过自我调节学习的研究, 可以提供如何促进学生养成良好的学习习惯, 培养良好的个性品质的具体的、可操作的教育方式, 使他们学会如何学习。

六、网络环境下基于行为分析的自我调节学习绩效评估

网络学习评价方式和评价结果对学习者的学习态度和学习效果有直接影响。基于行为分析的网络学习评价旨在通过一系列行为分析来了解学习者内在的学习风格与偏好, 并在此基础上对学习者进行综合评价。评价信息的及时反馈可以使网络学习者有目的地调整自己的学习策略, 有效地控制学习进程, 从而促进其后续学习。

七、结语

自我调节学习 (SRL) 理论是人本主义思想在教学中的体现, 响应当今“学习型社会”、“终身学习”的需要, 同我国的素质教育、创新教育及研究性学习和主体性教学改革主张相一致, 它是适合时代要求的学习理论, 尤其是在网络全球化的今天, 网络学习的普及、SRL理论更亟待大力提倡和深入探究。

网络环境的特殊性和复杂性决定了网络学习的本质是网络学习者基于网络环境的自我调节学习, 即身处网络的个体, 对自身学习意志、所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程。因此, 有效的网络学习要求不断地改进基于网络环境的自我调节学习绩效。从根本来说, 也就是要不断提升基于网络环境的学习者的自我调节学习能力, 而自我调节能力又包括批判性思维能力、元认知能力、自我实现能力和自我反馈能力。

摘要：现代信息技术的发展, 网络的普及, 终身学习的需要, 使基于网络环境的学习即网络学习已经成为一种泛在。本文指出, 由于网络环境的特殊性和复杂性, 有效的网络学习本质就是网络主体基于网络环境的自我调节学习, 即身处网络的个体, 对自身学习意志, 所处的学习环境、学习心理、学习行为和学习结果进行不断的自我调节、建构, 从而优化网络学习绩效的过程, 分为学习前、学习中和学习后调节。并进一步论证了网络环境下影响个体自我调节学习的根本性因素是个体的自我调节能力 (主要包括个体的元认知能力, 批判性思维能力, 自我实现能力, 自我反馈能力) , 论证了促进网络自我调节学习绩效改进的, 从而促进有效的网络学习行为的发生和网络学习绩效的改进。

关键词：网络环境,自我调节学习,绩效评估

参考文献

[1]Zimmerman B.J.Models of self-regulated learning and a-cademica chievement[M].Zimmerman B.J, Schunk D.H.Self-reg-ula-ted learning and academic achievemen:t theory, research, andpractice.New York:Springer, 1989:1-25.

[2]Zimmerman B.J.Self-regulated academic learning and achieve-ment:the emergence of a social cognitive perspective[J].Educational Psychology Review, 1990, 2, (2) :173-201.

[3]Carver C.S, Scheier M.F.Autonomy of self-regulation[J].Psychological Inquiry, 2000, 11, (4) :284-288.

[4]Vancouver JB.Self-regulation in organizational settings:a taleof two paradigms[M].BoekaertM, Pintrich PR, ZeidnerM.Hand-book of self-regulation.SanDiego, CA:Academic, 2000:303-341.

[5]Pintrich P.R.Multiple goals, multiple pathways:the role ofgoal orientation in learning and achievement[J].Journal ofEdu-cationalPsychology, 2000, 92, (3) :544-555.

[6]申克.D.H.著.韦小满译.学习理论:教育的视角[M].南京:江苏教育出版社, 2003:344.

[7]丁桂凤.员工自我调节学习影响因素之研究[J].心理科学, 2005, (5) :1077-1081.

[8]Zimmerman B.J, Bonner S, Kovach R.姚梅林, 徐守森译.自我调节学习[M].北京:中国轻工业出版社, 2001:7.

学习压力的自我调节 篇2

要学会应对压力，首先要认识到适度的压力是生命所必须的。人在其一生中，是无法摆脱压力的。在当今高速发展的社会，人们无法控制压力的大小和去留，但绝对可以做的是控制对压力的反应程度。如果有时感到心理压力过大，首要的便是通过适当渠道把心中的郁闷渲泄出来。当我们为一件事所困扰时，不要闷在心中，可将苦恼讲给信任的人听，甚至可以让自己痛快地大哭一场，这可以使痛苦、紧张的情绪得以发泄，而不致闷出病来，千万不要为了“尊严”和“体面”而过分自我压抑。

2、头脑冷静，注意力集中，学会弹性思维。

在有压力的情况下清晰的思考。心理学家通过跟踪研究表明，一个富有弹性思维的人，往往能冷静地应付各种变化，化逆境为顺境，变压力为动力。所以，我们要学会运用弹性思维，抱着“车到山前必有路”的潇洒气概，为自己创造一个积极、有序、宽松、和谐的生存环境。

3、培养耐挫力，学会休息、放松自己。

遇到挫折时，要学会升华，将消极转化为积极;一旦发现树立的目标难以达到，先鼓起勇气努力实现，如果实现不了，就应及时重新调整目标。我们的内心世界就好比一座制造紧张的工厂，大脑里时刻充满着消极的思想，有时纠缠在臆想的情景中，诸如恐慌、忧虑、自卑或恐惧等消极情感也随之释放，于是紧张的身体随之而来。此时，很简单，给自己的身体一个机会让它休息，让它从紧张中恢复过来。

4、加强体育锻炼，合理饮食营养，拥有强健的体魄和充足的精力。

世界卫生组织(WHO)对于健康的定义是：“健康不仅仅是没有疾病和身体虚弱，而且是一种在身体上、精神上和社会适应能力的完好状态。”选择一种适合自己的锻炼方式，定期进行体育锻炼，便显得尤为重要。体育锻炼可以增强身体素质，放松身心，缓解紧张情绪，

良好的身体素质不仅是战胜心理压力的基础，也是可以提高完成任务的能力。

5、加强情绪锻炼，平衡和享受生活，学会转移压力。

学习压力的自我调节 篇3

【关键词】 老年护理；心理压力；自我调试随着医学模式的转变及科学技术的迅速发展，老年护理成为卫生保健行业中压力最大的职业之一。特别是《医疗事故处理条例》实施后，医疗民事诉讼日益增多，护士唯恐发生差错事故，造成其心理压力增大，加之病人及家属的自我维权意识增强，对老年护理质量的要求日趋增高，因此临床护士在老年护理工作中承受的心理压力越来越大。

【老年护理护士心理压力的主要因素】

1.超负荷的劳动强度老年护理工作的平凡、繁重、琐碎是其工作特点。这些都需要护士无条件的承担和全身心的投入，因而护士的精神长期处于高度的紧张状态，工作中时刻要求精力高度集中，不允许出现丝毫差错，再加上工作中常有超负荷的工作量，细算下来，一名护士一天来来往往换液所走的路程距离，绝不比一个田径运动员的运动量少^[1]。

2.工作环境和工作制度的压力护理工作是8小时倒班制，有时连续的抢救和护理老年患者，导致了生活没有规律，生物钟紊乱。而且医院里大部分时间充满了不愉快的气息，临床护士每天面对各种各样的老年病人和家属，站在与疾病斗争的第一线，极易导致心理负荷加重和身心疲劳。有的护士甚至想到上班就会出现紧张、焦虑、失眠等。

3.社会心理支持不足老年医疗机构里医生有着做决定的权利，而护士被认为是医生的助手，而不是专业人员。这种现象使老年病人的家属产生一种错觉，医生是至高无上的，是受人尊敬的，而护士只是处于从属地位，老年护理人员普遍缺乏“个人成就感”，造成了护士的内心期望与现实的冲突。

【压力的消极作用】

压力有一定的积极作用，但是，它也有不容忽视的消极作用。如果压力过大，持续时间过长，就会产生一系列的消极作用。 1.压力过大

有时反而会使人的机体引起抑制作用，也就是说，压力过大，有时反而会使动作缓慢，力量更小，手脚发颤，技术、经验、知识能力发挥不出来，这样就使工作受到不必要的损失。 2.持续的高强度的压力

对人体特别有害，有人曾经把持续的压力称为体内的定时炸弹^[2]。例如，压力会使人的血压升高，促使血栓形成，形成高血压或引起人体的内分泌功能失调等。所以，作为老年护理管理者，应当在适当的场合创造一定的压力，但是不要过多、过久的制造压力，这样会对护理人员的身心产生不良的影响。

【解压方法】

自身调节

培养自身健康良好的心态 护士本身一定要学会自我调节，释放内心的压力。面对压力，应选择积极的应对方式，充分发挥个人的应对能力，学会自我安慰，宽容他人，寻找正确的压力释放渠道，提高对失败、挫折的承受能力。有了宽闊的胸怀，就会使自己乐观、开朗、热情和善，从而感染和影响他人的情绪。护士自身要勤于学习老年护理学知识，特别是加强老年精神卫生专业知识学习，以提高排解不良情绪的能力，对自身进行正确的评价，学会对情绪的控制。

控制或回避心理压力

通过控制和回避压力，从根本上减少负面影响的发生，同时也减少了某些刺激性大的压力所带来的作用，这是最理想的调整方法。老年病人和家属常会将自己的情绪转移发泄到护士身上，这时护士需要换位思考，多理解病人的不满并不是针对护士个人的^[3]，平和地听他发泄，等离开病房后，闭上眼睛，回顾刚刚发生的情景，只不过把它在大脑里转成一个滑稽的卡通片，把给你带来不快的人变成一个你熟悉的卡通人物。‘看’完卡通片，你恐怕会忍不住笑了，烦恼也就随之烟飞云散了！ 培养健全的人格在日常生活和工作中，要善于自我调节，凡是不要对自己和他人要求太严格，不要过分认真，工作诚然重要，但是快乐的生活更加重要。因此老年护理人员一要做到坦诚、豁达、不封闭自己，主动寻找与他人心灵沟通的纽带和交流信息的契机，缩短与他人、社会之间的心理距离。

保持相对的心理平衡

如当面对职称晋升、进修深造、奖金福利等方面的不公平待遇时，可运用“知足常乐”、“比上不足，比下有余”等说法使自己的心理达到相对的平衡。

总之，要减轻老年护理人员的压力，从老年护理人员自身来说，主要是提高自身素质，培养抗压能力。正确对待荣誉、成功、挫折等，对老年护理管理者来说，要擅于提高管理艺术，减少使员工在工作中引起压力的压力源，使他们心情舒畅地工作，这样才能提高老年护理工作效率，把老年护理工作做的更好。

参考文献

[1] 刘淑芬.临床护士心理压力原因分析及对策的研究[J].河北医药，2008，30（1）：121.

[2] 张波，刘凤.如何消除工作中的压力[J].实用护理杂志，1998，14（2）：106.

自我调节学习研究综述 篇4

一、自我调节学习者的特征

自我调节学习者无论是从元认知、动机上, 还是从行为上, 都是学习的积极参与者。对他们来说, 学习是一个自我激发的过程, 在这一过程中他们能够自觉地运用一些策略以达到其理想的学业结果。与不能进行自我调节学习的学生相比, 自我调节学习者具有以下特征:能够熟练使用注意、转换、组织、精确化与提取信息等认知策略;能够计划、控制心理过程使之指向个人目标的完成;具有适宜的动机水平与情绪的自我调控能力, 能使自身适应学习任务及特定学习情境的要求;能够合理地分配时间, 营造良好的学习环境;能够在环境允许的限度内以最大的努力参与学业任务、班级氛围的控制与调节;能够使用一些策略以避开外部和内部的干扰, 保证在完成学业任务时保持他们的注意、努力与动机。

二、自我调节学习的模型

教育心理学家提出了大量理论模型试图解释自我调节学习的过程, 解释自我调节学习过程与学业成绩之间的联系及相互作用。其中最为完善的理论是平瑞克 (pintrich) 的模型。平瑞克以社会认知观点为基础, 分析了自我调节学习的子过程并将它们分类。这一模型将自我调节学习划分为计划、自我监控、控制、反应四个阶段。在每个阶段里, 自我调节活动又分别有四个领域:认知、动机、行为和环境。平瑞克的模型详尽地分析了自我调节学习的各种认知、动机、行为与环境过程, 是一个全面的理论框架。

三、自我调节学习的影响因素

根据近年来教育心理学研究的成果, 我们可以了解影响人们进行自我调节学习的心理因素主要是学习目标、自我效能感和自我调节学习策略。

首先, 学习目标在自我调节学习中起到重要的作用。学习目标可划分为掌握目标和成绩目标。不同的目标在自我调节学习中有不同的作用。在学习任务的选择上, 掌握目标促使学习者选择那些有助于提高自己能力的任务, 而成绩目标则促使学习者选择那些不一定能学到新知识, 但更能证明自己能力的任务。在策略的使用上, 掌握目标促使学习者更多地使用学习策略, 尤其精细加工、组织和认知调控等深加工策略, 而成绩目标则促使学习者使用复述等简单策略。

其次, 自我效能感在自我调节学习中具有重要作用。大量的研究表明自我效能感在整个自我调节学习的过程中起积极作用, 主要表现在以下两个方面:一是影响学生对学习活动的选择, 他们在某些方面自我效能感越强, 就越可能在这一方面产生自我调节学习;二是影响自我调节学习的努力程度, 具有较高自我效能感的学生在困难面前会表现出较好的坚持性, 加强自我监控, 付出更多的努力去实现学习目标。

最后, 自我调节学习策略对自我调节学习的影响。从自我调节学习的角度来看, 学习策略中最常用的是认知策略。认知策略是学习者在认知过程中所采用的编码、保持、检索、提取等信息加工的操作方法。根据学校的教学实际, 认知策略主要包括四种策略:选择信息的策略、信息编码策略、深加工贮存策略、检索应用策略。

四、自我调节学习的评价

如何对自我调节学习及其过程进行测量是自我调节学习研究的一个重要问题。对自我调节学习的测量工具分为两类:一是将自我调节学习作为一种态度进行测量, 这种观点将自我调节学习描述为学生的一种相对稳定的品质与态度, 可以预测学生未来的行为;二是将自我调节学习作为一种活动进行测量, 这种观点更为注重对学生在进行自我调节学习时收集信息状态与过程的测量。

将自我调节学习作为一种态度进行测量, 其工具主要有自陈问卷、结构访谈和教师评判三种。目前自陈问卷的测量方法仍是测量自我调节学习所使用的最多的一种方法。其中最常使用的问卷有学习与研究策略问卷、学习动机策略问卷、自我调节学习的成分问卷。对自我调节学习进行结构访谈时运用最广泛的是评估策略类型结构访谈量表。教师评判是指教师通过日常的学习活动对学生的自我调节学习的品质作出评价。

将自我调节学习作为一种活动进行测量, 其工具主要有出声思考、在作业中查找错误、痕迹法、任务执行等。出声思考要求学生报告其思维加工及执行任务时所使用的认知策略。在作业中查找错误的方法通常用来评价阅读理解领域的自我观察过程。痕迹法是以学生完成作业时的认知过程的标志为基础的。任务执行是以观察判断学生在执行任务时的行为为基础的, 这种方法通常辅以访谈方式。

五、自我调节学习的教学

自我调节学习的指导策略包括直接的策略指导、示范、策略练习、自我监控、适当的社会支持及自我反应。直接的策略指导是指向学生介绍一些能够更好地进行信息加工与调节学习的策略, 讲解如何使用这些策略以及它们所适用的条件及其优缺点。示范是指学生通过观察教师及其他榜样计划、控制执行、分配认知资源等过程掌握自我调节学习的策略与方法。策略练习开始应该有教师的指导, 而后由学生独立完成, 并从教师那里获得策略有效性的反馈。自我监控是指导策略的重要成分, 因为学生如果要掌握学习策略, 他们就必须学会监督策略的使用, 一旦这些策略不起作用时就能够及时调整。学生在学习自我调节学习策略时从老师以及同学那里获得的社会支持也是非常重要的。格雷厄姆等人指出, 必须一步步地撤走社会支持或脚手架, 使学生的自我调节学习能够从初级阶段的调节策略发展到更加完善的自我调节形式。另外, 所有的这些系统在自我反应练习中都要遵循循序渐进的过程。在这种练习中, 学生要独立地学习到技能与策略, 对策略的有效性进行评价, 并根据其社会物理环境作一些适应性改变以创建更为舒适的学习环境。

自我调节学习教学本质在过去30年里发生了翻天覆地的变化。一方面, 自我调节学习的教学在20世纪七八十年代强调外显的策略教学, 而现在更强调自我反应练习与脚手架指导, 即更多地强调元认知的发展, 也就是对自身反应过程的意识与控制;另一方面, 自我调节学习干预领域有将特殊任务的策略教学与课程内容结合起来的趋势。

Ley和Young提出了指导那些不善于自我调节学习的学生进行自我调节学习的原则:首先, 帮助学生创建舒适的学习环境;其次, 组织一些使用认知与元认知策略的活动;再次, 给学生提供自我监控的机会;最后, 为学生提供连续的评价信息, 并给予他们对学习进行自我评价的机会。

六、自我调节学习未来研究的方向

自我调节学习研究领域以后的主要研究方向应集中于以下六个方面:完善自我调节学习的概念, 使其更具有操作性, 并与其他有关概念进行区分;形成更为完整的模型, 以融合影响自我调节学习过程的各种因素;完善研究方法与研究工具, 即一方面运用更为复杂的研究设计, 另一方面使用和开发研究的方法与工具, 使研究者能够将自我调节学习作为一种动态、持续的过程来研究, 以克服仅仅使用自陈测验作为评价手段的局限性;研究个体发展对自我调节学习的影响;研究个体差异和文化差异在自我调节学习中的作用;研究不同课程、不同领域自我调节学习的教学过程。

摘要：自我调节学习是当前教育心理学研究的热点, 也是教育实践的一个重要内容。目前, 自我调节学习研究主要集中于自我调节学习的特征、自我调节学习的模型、自我调节学习的影响因素、自我调节学习的评价、自我调节学习的教学等几个方面。

关键词：自我调节学习,学习策略,学习动机

参考文献

[1]张林, 周国韬.自我调节学习理论的研究综述[J], 心理科学, 2003, (5) .

教师心理压力自我调节 篇5

通过网上培训，对我是很有收获的，现结合我们教师工作的实际，谈谈我在教学工作中的减压体会

一、教师的压力来源：

现阶段，老师面临着许多严峻的挑战，给工作、生活造成了一定的心理压力。压力来自以下几种：

（一）教师角色多元化

教师在学校扮演着多种角色，承担不同责任，发挥着多方面的作用。尤其是作为班主任，所面临的工作压力总体上比其他科任教师要大得多。由于班主任工作事无巨细，工作量大，任务繁杂、工作时间长、要求高，诸如班级管理、清洁卫生、安全教育、课堂课外纪律、学生思想工作、问题生教育、学生学习问题、学生考试成绩、自己所担任的日常教学工作、社会和家长的期待、学校领导的要求，还包括开会学习、家访、计划、总结、发言等等，毕业班班主任还有来自学生的升学压力。大多数班主任老师觉得工作困倦、精神疲劳，有些力不从心之。教师在学校之外也扮演着多重角色，承受着多方面的心理压力。在家庭，既要做繁重的家务劳动，还要应对备课、制作课件等脑力方面的各种纷扰，还得与家庭其他成员进行情感交流等。社会对老师的要求很高，要求教师有多维度的心理取向，教育工作的示范性，要求教师加强自我形象的塑造，教育内容的广泛性，要求教师博大精深，不断完善自己的认知结构，教育任务的复杂性，要求教师有较强的心理调节与适应能力。老师偶尔的行为闪失会遭到周围舆论，甚至是强烈的谴责。还有些老师兼有其他社会角色，如在社会团体或学术团体兼职，充当着社会活动的组织者或指导者等等，也还需要付出一定的心理压力来履行自己的义务。

（二）教师的成就受阻

一般来说，教师都有着强烈的成就动机，所教的学生优良，品行端庄；所带的班级优秀，整体素质高，得到学校领导的赏识，受到社会、家长的认可，老师在精神上得到了满足，有一种成就感。但是，由于多种原因和社会的高速发展，其成就动机常常受阻，导致出现挫折感并引起一定的心理压力。主要有以下几个方面：

1、培养学生的成就挫折 学生在学识、品德等方面的进步和发展是教师工作和奋斗的最大目标，也是最为感到骄傲和自豪的，但由于学生是学习和发展的主体，我们老师不能代替他们学习。家长不满意，学校领导也有看法，老师的教育教学工作经常会有这样的局部失败，我们有时感到很无奈和委屈。

2、学术研究上的成就挫折 老师的日常工作是教育教学，尤其是班主任大多时间都花在管理班级上面，业余自学钻研业务的时间和精力有限，成就感受挫。

3、晋升职称的成就挫折 职称作为教师教育教学及科研能力总体水平的标志，不仅可以满足教师强烈的、丰富的精神需要(如尊重的需要、认知的需要、自我实现的需要等)，还能在一定程度上满足教师的物质需要，晋升职称对老师来说具有极大的吸引力。

（三）经济收入出现严重困境

在现在以经济社会为主导的社会里，教师的经济收入较一般职业人群少许多，所付出的辛苦与收入不成正比，老师毫无职业幸福感。

心理学研究表明，适度的心理压力会引起人们情绪上的适度焦虑和紧张感，并引起体内一系列的生理变化，使有机体释放较多的能量进行活动，使人反应速度加快，记忆能力和思维能力增强，从而使智力活动效率提高。可见，适度的心理压力能成为人们活动的动力，对活动起激励作用。

我认为教师承受的心理压力是很沉重的。过重的心理压力不仅不利于教师教书育人活动的正常进行，而且严重地影响了教师的身心健康。

二、自我调节方法谈教师心理压力的自我缓解可从以下方面着手进行。

（一）调整认知，找准压力

心理压力并不是凭空产生的，说到底仍然是客观事物在人脑中的反映。因此，我们可以找到它的源头。从以上分析，我们教师的心理压力源不外乎以下三个方面。

1．职业特点 教师的工作不仅要向学生传授知识，还要培养学生优良的品质与个性，促进学生身心的健康发展。同时，他们的自我意识觉醒早，又受到多元文化的冲击和影响，思想困惑多，心理冲突多，我们工作中的难题增多了，已有的老方法不能解决新的问题，新的理论和方法又没有系统全面地掌握，因此也给教师造成一定的心理压力。

2．教师本人 我们教师本人作为心理压力源有三层含义。一是我们对自身能力、水平认识不足，自我期望值过高，如经常组织学生参加各种竞赛活动失败或者在教育学生过程中由于各种原因没有达到预期效果等而引发心理压力，或者正好相反，缺乏自信心，徒增烦恼。二是我们自己本身存在着一定缺陷，如追求功名思想过重、患得患失、追求自我人格完美无缺，听不得不同意见或者同行友情提示，我行我素、意志力差等造成的心理压力;三是教师思考问题的方式和角度不正确而造成心理压力（如不愿意换位思考、自我反思等，所以出现问题总是在寻找客观原因等）。

3．社会环境 社会环境作为一个重要的心理压力源，包括了一系列的因素。首先，社会对教师的要求和期望过高，这种要求和期望最主要地体现在对教师培养人才的质量上。学生、家长、学校及各级领导、社会上的其他人都以升学率的高低来评价教师（固然现在领导也在说不以老师所带班级成绩作为衡量老师水平的唯一标准，但其实这种情况依然存在）。他们要求老师恪守职业道德，只求奉献，不讲享受，认为教师就应该安贫乐道，任何事情都要比一般人做得好。社会对老师在培养学生及遵守行为规范方面的高要求和高期望，也使教师承受着巨大的心理压力。其次，社会经济发展过程中脑体倒挂导致老师的心理失衡和心理压力。越来越富的大款与老师长期的贫困形象形成了鲜明的对比，老师超负荷的劳动付出、劳动创造出来的巨大的潜在价值、对社会发展所起的巨大推动作用与教师微薄的工资收入形成了强烈的反差。再次，社会发展过程中许多不正之风的蔓延及其对学生的影响，使得教师的成就动机难以实现，因而造成教师一定的心理压力。

只要我们不断加强教育理论学习，对我们从事的教育这个职业不断研究，必定能发现其规律；认真研究我们的教育对象，加强对学生的了解，一定能找到解决新问题的新方法；同时加强文化科学知识的学习，全面充实和提高自己文化和品德素养，正确认识自己，为自己设置合适的目标，淡泊名利思想，自我完善人格。当然我们也可以不失时机地向社会广泛宣传正确的人才观、科学的教育观及教师劳动的特点等，争取获得社会的理解和支持。

（二）放松情绪，减轻压力感

心理压力一旦产生，必然伴随着情绪上的焦虑和高度紧张，而高度紧张的情绪又作为一种剌激反馈到人的身上，使人产生更强的压力感，情绪紧张和心理压力就是这样相互影响，逐步升级、逐步增强的。因此，放松情绪对于缓解压力非常有用。下面介绍几种情绪的放松的方法。

1．放松训练 这是国内外广泛应用的控制紧张情绪的常用方法，主要是通过肌肉、骨骼关节和呼吸的放松以及神经放松等基本动作来降低机体能量的消耗，从而达到控制情绪强度的目的。

2．转移注意 心理学研究发现，人们在很多情况下产生的紧张情绪是由于他们过分注意那些令人担心的事物或情境所造成的。由于他们的注意力“固定”在这样的事物或情境上，因此注意和紧张就构成了一个互相强化的系统，越注意越紧张，越紧张越注意，恶性循环，使心理压力不断加强。如经常进行体育锻炼，适当从事家务劳动、丰富业余生活等。再就是开展丰富多彩的业余活动也是一种减压调心的方法，尤其是双休时间，大家可以到大自然中去感受田园生活的乐趣，看山观河，放下一切，独自享乐，也可以起到调节我们老师紧张的生活节奏的作用，从而使情绪得到松驰，达到减轻心理上的压力感。同时，又能陶冶性情，使人心胸开朗，增强心理承受能力。

3．与人交谈 我们老师因为工作方式的相对独立性，容易造成人际交往范围狭小、人际协作有限和自我封闭。因此，当我们老师出现心理压力和紧张情绪时，就会常常感到孤独、无援、痛苦。与人交谈不仅可以使我们内心的消极情绪得到一定程度的渲泄，把积郁在心里的能量及时释放出来，也可以使我们老师获得朋友、亲属及社会上其他人的理解和支持，从而帮助我们抵御沉重的心理压力，消除紧张情绪。

4.情绪对比 情绪对比就是使两种对立的情绪发生冲突，使正面的积极情绪战胜消极的反面情绪。具体做法就是当我们感到紧张、压力大时，找来一些极幽默的笑话、相声、漫画、书籍等来听或看，并从内心发出开怀大笑。

（三）磨炼意志，增强抗压性

心理压力是人们对外界剌激进行反映时所产生的一种主观体验，它的大小因人而异。同样的事件或剌激情境对不同的人产生的心理压力的大小是不同的。教师缓解职业压力的方法有：自我剖析法，学习转移法，投身自然法，心情放假法摆脱常规法，换位思考认同法，推移时间遗忘法，顺其自然自我解脱法，注重过程淡化功利法，众人面前理智法，更新环境自我调节法，自信自主激励法，音乐与生理保健法。

我们要加强意志独立性的培养。为此，我们老师要明确自己行动的目的性，增强教书育人的责任感和使命感，根据自己的认识和信念独立地采取决定和执行决定，在行动上克服受暗示性，不屈从于周围人们的压力，不为别人的言行所左右。

我们要加强意志果断性的锻炼。为此，我们老师必须全面而深刻地考虑自己行动的目的和方法，懂得所作决定的重要性，明辨是非，当机立断，克服犹豫不决和优柔寡断(人们在犹豫不决和优柔寡断时，一直处于动机斗争过程中，感受到的心理压力大)。在行动中，敢于承担责任，敢作敢为。当然，也要克服轻举妄动和草率行动。轻举妄动和草率行动由于不考虑主客观条件，不考虑计划实施的可能性和行动后果，常常带来行动的失败，从而造成心理压力。

要加强意志坚定性的培养。我们要坚信自己决定的合理性，并保持充沛精力，克服各种不符合目的的内外部困难和干扰，不屈不挠地为实现目的而奋斗，做到在困难面前不退缩，在压力面前不屈服，在引诱面前不动摇。

教师要注意培养自己的自制性，学会自觉、灵活地控制自己的情绪，克服懒惰、恐惧、紧张、愤怒和失望等不良情绪的干扰。

自我调节学习研究综述 篇6

关键词:自我调节学习;学习策略;学习动机

自我调节学习的概念是由齐默尔曼首先提出的,是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。“在自我调节学习过程中,学生自己制订的学习目标、自我效能感和自我调节学习策略是其中三个重要成分。”自齐默尔曼在1989年出版《自我调节学习与学业成就:理论,研究与实践》以后,国内外涌现出了大量关于自我调节学习的研究成果。自我调节学习是当前教育心理学研究的热点,也是教育实践的重要内容 。笔者通过综合有关自我调节学习研究的主要问题来探讨自我调节学习研究的发展方向。

一、自我调节学习者的特征

自我调节学习者无论是从元认知、动机上,还是从行为上,都是学习的积极参与者。对他们来说,学习是一个自我激发的过程,在这一过程中他们能够自觉地运用一些策略以达到其理想的学业结果。与不能进行自我调节学习的学生相比,自我调节学习者具有以下特征:能够熟练使用注意、转换、组织、精确化与提取信息等认知策略;能够计划、控制心理过程使之指向个人目标的完成;具有适宜的动机水平与情绪的自我调控能力,能使自身适应学习任务及特定学习情境的要求;能够合理地分配时间,营造良好的学习环境;能够在环境允许的限度内以最大的努力参与学业任务、班级氛围的控制与调节;能够使用一些策略以避开外部和内部的干扰,保证在完成学业任务时保持他们的注意、努力与动机。

二、自我调节学习的模型

教育心理学家提出了大量理论模型试图解释自我调节学习的过程,解释自我调节学习过程与学业成绩之间的联系及相互作用。其中最为完善的理论是平瑞克(pintrich)的模型。平瑞克以社会认知观点为基础,分析了自我调节学习的子过程并将它们分类。这一模型将自我调节学习划分为计划、自我监控、控制、反应四个阶段。在每个阶段里,自我调节活动又分别有四个领域:认知、动机、行为和环境。平瑞克的模型详尽地分析了自我调节学习的各种认知、动机、行为与环境过程,是一个全面的理论框架。

三、自我调节学习的影响因素

根据近年来教育心理学研究的成果, 我们可以了解影响人们进行自我调节学习的心理因素主要是学习目标、自我效能感和自我调节学习策略。

首先,学习目标在自我调节学习中起到重要的作用。学习目标可划分为掌握目标和成绩目标。不同的目标在自我调节学习中有不同的作用。在学习任务的选择上,掌握目标促使学习者选择那些有助于提高自己能力的任务,而成绩目标则促使学习者选择那些不一定能学到新知识,但更能证明自己能力的任务。在策略的使用上,掌握目标促使学习者更多地使用学习策略,尤其精细加工、组织和认知调控等深加工策略,而成绩目标则促使学习者使用复述等简单策略。

其次,自我效能感在自我调节学习中具有重要作用。大量的研究表明自我效能感在整个自我调节学习的过程中起积极作用,主要表现在以下两个方面:一是影响学生对学习活动的选择,他们在某些方面自我效能感越强,就越可能在这一方面产生自我调节学习;二是影响自我调节学习的努力程度,具有较高自我效能感的学生在困难面前会表现出较好的坚持性,加强自我监控,付出更多的努力去实现学习目标。

最后,自我调节学习策略对自我调节学习的影响。从自我调节学习的角度来看,学习策略中最常用的是认知策略。认知策略是学习者在认知过程中所采用的编码、保持、检索、提取等信息加工的操作方法。根据学校的教学实际,认知策略主要包括四种策略:选择信息的策略、信息编码策略、深加工贮存策略、检索应用策略。

四、自我调节学习的评价

如何对自我调节学习及其过程进行测量是自我调节学习研究的一个重要问题。对自我调节学习的测量工具分为两类:一是将自我调节学习作为一种态度进行测量,这种观点将自我调节学习描述为学生的一种相对稳定的品质与态度,可以预测学生未来的行为;二是将自我调节学习作为一种活动进行测量,这种观点更为注重对学生在进行自我调节学习时收集信息状态与过程的测量。

将自我调节学习作为一种态度进行测量,其工具主要有自陈问卷、结构访谈和教师评判三种。目前自陈问卷的测量方法仍是测量自我调节学习所使用的最多的一种方法。其中最常使用的问卷有学习与研究策略问卷、学习动机策略问卷、自我调节学习的成分问卷。对自我调节学习进行结构访谈时运用最广泛的是评估策略类型结构访谈量表。教师评判是指教师通过日常的学习活动对学生的自我调节学习的品质作出评价。

将自我调节学习作为一种活动进行测量,其工具主要有出声思考、在作业中查找错误、痕迹法、任务执行等。出声思考要求学生报告其思维加工及执行任务时所使用的认知策略。在作业中查找错误的方法通常用来评价阅读理解领域的自我观察过程。痕迹法是以学生完成作业时的认知过程的标志为基础的。任务执行是以观察判断学生在执行任务时的行为为基础的,这种方法通常辅以访谈方式。

五、自我调节学习的教学

自我调节学习的指导策略包括直接的策略指导、示范、策略练习、自我监控、适当的社会支持及自我反应。直接的策略指导是指向学生介绍一些能够更好地进行信息加工与调节学习的策略,讲解如何使用这些策略以及它们所适用的条件及其优缺点。示范是指学生通过观察教师及其他榜样计划、控制执行、分配认知资源等过程掌握自我调节学习的策略与方法。策略练习开始应该有教师的指导,而后由学生独立完成,并从教师那里获得策略有效性的反馈。自我监控是指导策略的重要成分,因为学生如果要掌握学习策略,他们就必须学会监督策略的使用,一旦这些策略不起作用时就能够及时调整。学生在学习自我调节学习策略时从老师以及同学那里获得的社会支持也是非常重要的。格雷厄姆等人指出,必须一步步地撤走社会支持或脚手架,使学生的自我调节学习能够从初级阶段的调节策略发展到更加完善的自我调节形式。另外,所有的这些系统在自我反应练习中都要遵循循序渐进的过程。在这种练习中,学生要独立地学习到技能与策略,对策略的有效性进行评价,并根据其社会物理环境作一些适应性改变以创建更为舒适的学习环境。

自我调节学习教学本质在过去30年里发生了翻天覆地的变化。一方面,自我调节学习的教学在20世纪七八十年代强调外显的策略教学,而现在更强调自我反应练习与脚手架指导,即更多地强调元认知的发展,也就是对自身反应过程的意识与控制;另一方面,自我调节学习干预领域有将特殊任务的策略教学与课程内容结合起来的趋势。

Ley和Young提出了指导那些不善于自我调节学习的学生进行自我调节学习的原则:首先,帮助学生创建舒适的学习环境;其次,组织一些使用认知与元认知策略的活动;再次,给学生提供自我监控的机会;最后,为学生提供连续的评价信息,并给予他们对学习进行自我评价的机会。

六、自我调节学习未来研究的方向

自我调节学习研究领域以后的主要研究方向应集中于以下六个方面:完善自我调节学习的概念,使其更具有操作性,并与其他有关概念进行区分;形成更为完整的模型,以融合影响自我调节学习过程的各种因素;完善研究方法与研究工具,即一方面运用更为复杂的研究设计,另一方面使用和开发研究的方法与工具,使研究者能够将自我调节学习作为一种动态、持续的过程来研究,以克服仅仅使用自陈测验作为评价手段的局限性;研究个体发展对自我调节学习的影响;研究个体差异和文化差异在自我调节学习中的作用;研究不同课程、不同领域自我调节学习的教学过程。

参考文献:

[1]张林,周国韬.自我调节学习理论的研究综述[J],心理科学,2003,(5).

学习压力的自我调节 篇7

一、自我调节学习循环模式概念

教师在引导学生学习俄语时, 有时会发现学生非常努力的学习俄语, 学习成果却没有很大的进展, 他们会问教师自己应当学习什么、应当怎么学习等。学生这种被动的心态属于“等、靠、要”, 他们等教师来教授自己知识、依靠教师给他们学习方法、向教师要成果反馈。被动的心态不利于学生迅速的掌握知识。自我调节的教学模式是一种引导学生自主学习的模式, 当学生理解到应当如何自主学习时, 教师的教学效率才能提高。所谓自我调节的教学模式是指调节自己的兴趣、调节自己的方向、调节自己的成果。通过这种方法, 学生能够构成一个良性的学习循环, 他们能够自主、直接、有效地学习到自己想学的知识。

二、自我调节学习循环模式在高校俄语专业学习中的应用

(一) 引导学生在学习中找到方向

教师在引导学生学习的时候, 要引导学生找到方向。这些方向包括以下几个方面:学生要了解自己学习俄语的目的, 比如部分学生学习俄语是为了其实用性, 那么就要以此为方向自主的学习;有些学生学习俄语是想了解俄语的文学性, 那么学生就要以了解俄语文学作品, 了解俄国文化的方式学习俄语。比如说俄语教师在引导学生学习俄语时, 部分学生以研究文学为目的学习俄语, 教师可以引导学生去看俄语版本的电影《十二怒汉》。《十二怒汉》原本是美国的著名电影, 它禅述的是美国陪审员制度的意义, 而俄国版针对自己的国情重新翻拍这部电影, 它涉及到前苏联和车臣之间的政治问题。这部电影以俄国的文化为视角看待俄国现行的陪审员制度, 它展现了俄国的现代思想和文化。学生看这部原版电影时, 一方面能从电影中了解俄语的用法, 另一方面, 能把俄语语言和俄罗斯文化结合起来。学生如果找到了学习的方向, 学习俄语的时候就会更加积极。

(二) 引导学生在学习中积极交流

学生在学习的时候, 有时为了吸收更多的知识, 需要和其他的同学用俄语交流;学生为了反馈自己的学习成果, 也需要和其他的同学一起用俄语交流。通过使用交流的学习方式, 学生能够找到自己学习的疑点, 能够在交流的时候找到学习的难点, 它能有助于学生使用自我调节循环模式学习俄语。比如教师在引导学生学习俄语时, 可以告诉学生“得到”“取得”这两个词之间的区别, 让学生了解到虽然两者同样是“获得”的意思, 但是费力程度的不同, 要使用不同的动词。而学生在交流中, 能够体会出这种差别。学生通过交流, 能够了解到如果对方说:“Кемтымечтаешьстать?”, 那么应以:

(三) 引导学生在学习中提升思维

部分学生学习俄语的时候, 会觉得俄语的语法知识非常多, 他们在学习的时候会感觉到很畏惧, 这使学生难以使用自我调节循环模式来学习俄语, 他们更依赖于教师主动教授他们知识, 他们则被动的学习知识。为了改变这种情况, 教师要在教学中提升学生的思维, 让学生能够站在更抽象、更宏观的角度看待俄语学习, 从而使学生能够更自主、迅速的吸收俄语知识。比如说, 教师可以给学生看这句话:

这是一种插入语的使用方法, 它表达的是“顺便说一下”的意思。教师可以引导学生自己去归纳, 俄语有几种插入语的使用方法?它们分别适用于怎样的场合?如果学生学会自己归纳、总结俄语语法知识, 他们就能在归纳和总结中形成自己的俄语知识系统, 以后在应用俄语语法知识时就不易犯错。

(四) 引导学生在学习中拓展兴趣

学生通过找到学习方向、与人交流、提升思维的方法学习俄语以后, 教师可以引导学生根据自己的兴趣拓展知识。这种拓展既是为了让学生能够综合的应用自己已经学过的知识, 也是为了让学生检验自己的学习成果。学生通过拓展自己的知识面, 能够进一步的了解俄语, 能够进一步找到自己学习的方向, 这就形成一个良性的学习循环。比如部分学生喜欢俄语的文学性, 教师可以引导学生阅读俄语美文一类的资料。以下为一段用俄语介绍我国历史的文章, 其片段如下:

学生阅读这篇文章时, 能了解俄罗斯人眼中中国的历史是怎样的, 学生在阅读中能了解到俄语知识的综合使用方法, 甚至可以借鉴俄语美文, 自己仿写感兴趣的文章。

三、小结

使用自我调节学习循环模式的方式学习俄语, 学生能够对俄语产生兴趣、可以自主的吸收大量的俄语知识, 可形成俄语的知识系统, 可加强俄语的实践能力, 教师可引导学生使用这种学习模式学习。

参考文献

[1]崔卫.中俄信息技术环境下的俄语教学研究[J].中国俄语教学, 2008 (04) .

学习压力的自我调节 篇8

一、自我调节式学习研究概述

国外自我调节学习理论流派众多, 有以Bandura为代表的社会认知论, Kuhl和corno为代表的意志论等七种。尽管自我调节学习的理论各有不同, 但它们都认为自我调节学习中的学习者是从元认知、动机和行为上积极参与自己学习过程的。

本研究旨在通过元认知策略教学对不同班级学生 (实验班和对照班) , 英语自我调节学习能力的影响, 来探讨有效地提学生英语自我调节学习能力。

二、元认知策略教学有效促进英语自我调节学习的实证研究

1. 研究对象与方法

研究对象:本研究所选对象为本校非英语专业二年级108名学生, 他们分别来自两个自然班, 其中一个班设定为实验班, 另外一个班为对照班。

研究方法:元认知策略教学是否能促进学生的自我调节能力发展。

2. 实证数据分析

(1) 前测数据分析

实验前, 两个班所有的学生需要完成一次问卷调查和一次语言水平测试, 为了对两个班进行初步比较, 我们进行了以下的数据统计:

表1显示, 前测中, 实验班和对照班在元认知策略使用上的均数分别为104.4808和103.9286;实验班和对照班在自我调节学习能力上的均数分别为210.4038和202.3393;实验班和对照班的语言水平测试的均数分别为58.6731和57.5893。为了证明实验是有效的, 实验班和对照班在的结果上必须无显著性差异, 以下为两个班的独立样本t检验结果 (表2) 。

根据表2的数据显示, 试验班和对照班的元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平上均无显著性差异, 远远大于0.05的显著性差异水平:在元认知策略使用上, 两个班的显著性差异为.861;在自我调节学习能力上, 两个班的显著性差异为.861;在语言水平上, 两个班的显著性差异为.416。

为了确保元认知策略教学的意义, 证明元认知策略对自我调节学习能力的改善起到积极的效果, 首先应确认元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平三者之间的关系 (表3) 。

**.相关系数差异水平为0.01 (双侧)

表3的相关数据显示, 实验班元认知策略和自我调节学习能力的相关系数为.743, 元认知策略和语言水平的相关系数为.315, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.435;对照班元认知策略的使用和自我调节学习能力的相关系数为.852, 元认知策略的使用和语言水平的相关系数为.382, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.565;全体学生的元认知策略的使用和自我调节学习能力的相关系数为.800, 元认知策略的使用和语言水平的相关系数为.351, 自我调节学习能力和语言水平的相关系数为.502。这些相关系数均达到了0.01的水平, 证明了元认知策略的使用、自我调节学习能力和语言水平三者是呈很高的正相关关系的。

然而, 就和语言水平的关系看来, 自我调节学习能力比元认知策略对语言水平的影响力更加大 (r=.435>r=.315;r=.565>r=.532;r=.502>r=.399) 。

(2) 后测数据分析

根据表4所示, 实验班后测中的自我调节学习能力平均数是220.7308, 语言水平测试平均分是59.6538;对照班后测中的自我调节学习能力平均数是210.8929, 语言水平测试平均分是58.5714。这组均数表明, 实验班后测中的自我调节学习能力较对照班要高, 而两个班后测的英语水平测试成绩几乎一样。

为了进一步证实两个班后测的英语水平测试成绩, 以下为独立样本t检验, 以确认这里的差异是否具有显著性。表5的结果显示, 实验班和对照班在后测中的自我调节学习能力上有统计意义上的显著性差异 (.038<.05) , 而在语言水平测试上无显著性差异 (.386>.05)

(*P<0.05)

(3) 前后测比较

表6中的数据表明, 实验班在自我调节学习能力上, 前后测结果的显著性差异为0.000而对照班在自我调节学习能力上的前后测结果显著性差异为0.012;实验班在语言水平上, 前后测结果的显著性差异为0.031, 而对照班在语言水平上的前后测结果显著性差异为0.041。所有这些显著性差异值都达到了0.05的显著性水平标准。尽管两个班在前后测的差异达到了统计意义上的显著性, 但实验班的差异较之对照班的差异更为明显 (0.000<0.012;0.031<0.041) 。

* (P<0.05)

三、结论及启示

1. 结论

首先, 前测数据说明, 元认知策略和自我调节学习能力是高度相关的;学生的语言学习水平同元认知策略的使用、自我调节学习能力是具有一定的相关性的, 尤其是自我调节学习能力对学生的语言学习水平具有更大的影响力。

其次, 后测中的自我调节学习能力有显著性差异, 而在语言水平测试成绩上没有显著差异。

最后, 经过经过元认知策略教学, 虽然实验班和对照班在自我调节学习能力上都有或多或少的提高, 但是实验班的提高要稍稍胜过对照班;尽管两个班在语言水平上都提高的不多, 但对照班仍旧稍稍逊色于实验班。

2. 几点启示

从中学那种应试教育过度到大学的自由学习氛围, 学生非常需要在思想上和行动上接受指导, 元认知策略对于他们今后的自我调节学习有很大的帮助。

首先, 老师应该意识到他们在培养终生学习者的任务中占据着重要地位, 售人以鱼不如授人以“渔”, 老师们应当将自己看作是学习的促进者、参考者、或说服者, 而不是简单的知识传递者。

其次, 加强自我调节学习的心理干预。一般学生对英语作文比较害怕, 作为教师可以这样进行心理调节。比如, 评卷的老师, 根据开头的句子, 会给文章打个总体分。用“l think”, 可以给2分。“In my eyes, In my view, In my opinion”这是7分水平, 再难一点儿, “as far as……I am concerned”8分, “Based on the paragraph, we can make a conclusion that……”10分。最后这种形式, 文字富于变化, 无形之中是不是也解决了字数凑不够的难题?其实没想象得那么难, 作文如果是20分满分的话, 拿到12分是非常容易的。

再次, 老师应该意识到自己在培养学生元认知策略中的重要性, 除了增加自己的元认知策略的知识外, 应关注元认知策略的研究动态, 以及教育学还有认知理论的发展, 这将对于实际的教学应用起到不小的帮助作用。因此, 元认知策略对于学生从中学到社会的过度, 成为会终身学习的社会人才具有重要促进作用。

摘要：经过元认知策略教学, 虽然实验班和对照班在自我调节学习能力上都有或多或少的提高, 但是实验班的提高要稍稍胜过对照班。如果老师能巧妙的将日常授课和元认知策略的培养结合起来对学生进行指导, 学生的自我调节学习能力将会得到改善。

关键词：英语,自我调节学习,元认知策略教学

参考文献

[1]李昆.中国大学生英语学习动机调控策略研究[J].现代外语, 2009, (3) .

[2]莫琳宇.高一学生自我效能感和自我调节策略的运用与英语学习成绩关系的性别差异研究[J].当代教育论坛, 2006, (10) .

[3]董瑞婷.非英语专业大学生英语学习动机研究[J].淮海工学院学报 (社会科学版) , 2010, (5) .

学习压力的自我调节 篇9

随着知识经济时代的到来, 20世纪90年代以来, 自我调节学习成为教育心理学研究领域的热点。“学会学习”成为教育教学领域的热门话题。“授之以鱼, 不如授之以渔”。联合国教科文组织在《学会生存》的报告中也指出, “未来的文盲, 不再是不识字的人, 而是没有学会学习的人”。近年来人们在对“学会学习”的研究中认识到自我调节学习是优化教学、培养学生“学会学习”的能力和潜质的有效途径。而今“器乐学习热”引起了国内社会各界的广泛关注。由于器乐学习练习过程相对比较枯燥, 在投入大量时间和精力的同时, 需要学习者提高自我调节学习能力。传统的器乐教学中“填鸭式”的教育方式, 只注重给学生传授知识和技能, 忽略了学生学习的主体性。本文从教育心理学角度出发, 探讨器乐教学过程中对学生自我调节学习能力的培养。

2. 自我调节学习的内涵和相关研究

自我调节学习 (self-regulated learning, 简称SRL) 的概念首先由Zimmerman提出, 他认为, SRL是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。Zimmerman将自我调节学习分为动机、方法、时间、表现、环境与社会六个维度[1]。自我调节学习者必须具备的条件有:能够自己确立成就目标;能够意识到自己拥有的学习策略并确信它们对学习的有效性;确信自己能够成功地进行自我调节学习, 即具有适当的学习自我效能[2]。Carver则认为SRL是指一个减少理想和期望行为之间差距的反馈回路[3]。Zimmerman研究发现, 学生自我调节策略的使用情况与学业成就有很高的相关性, 并能很好地预测学业成就的分布, 准确率可达93%[4]。Erisson研究表明, 许多做出卓越成就的人在其成长过程中, 都有很多共同的社会学习和自我调节学习的特征, 较强的自我调节学习能力[5]。我国学者周国韬等的研究也表明, 自我调节学习策略与学业成就的高低有密切的联系[6]。可见自我调节学习能力是个体有效学习, 获得优异成绩的必要条件。

3. 器乐教学中学生自我调节学习能力的培养

3.1 调动学习兴趣, 激发内在学习动机。

自我调节学习很大程度上是由于内在动机的作用。教师应使学生感到所学知识的有趣性。如在器乐学习的初级阶段, 许多学习者会感到好奇, 这时教师不要一直忙着给学生讲解乐理知识和指法, 可以先介绍乐器的历史背景、有趣的音乐典故等。这样既可以提高学生的人文素养, 又可以激发学生的学习兴趣, 还可以使学生对乐器的基础知识有所了解, 为将来的学习打下基础。

3.2 良好的归因训练, 提高自我效能感。

Schunk认为有效的自我调节依赖学生是否做出能增强自我效能感和动机的归因[7]。如果学生对成功做出外控的归因, 他们的自我效能感就低, 而如果将成功归为能力、努力和有效的策略, 就会产生较高的自我效能感。研究表明自我效能感高的学生比自我效能感低的学生更多地运用深加工认知策略和自我调控的学习策略[8]。Chunk认为自我效能感与自我调节学习是相互作用、互相促进的[9]。当学生为自己设定具体的、近期的学习目标, 并朝着目标努力时, 感觉到自己在学习上所取得的进步, 就会增强自我效能感。器乐教学中, 教师要转变教学理念, 采取弹性教学的方法。可以把“先讲后学”的教学顺序变为“先学后讲”, 每堂课下课时, 安排课堂练习的同时, 要求学生先预习下节课所要学习的新的乐曲, 让学生先自己钻研。这样既能有效地锻炼学生的自我调节学习能力, 提高学习效果, 又能增强学生的自我效能感, 还能使教师有较充裕的课余时间对指法的难点和乐曲的重点部分详加讲解和指导, 以及关注学生良好指法技巧和音乐情感表达能力的提高。

3.3 明确学习目标, 制定学习计划。

学习目标会影响自我调节学习。当学生认为学习是重要的、有价值、有意义时, 会主动调节自己的学习活动, 积极投入学习。成就目标理论将学习目的分为掌握目标和表现目标两类。掌握目标是指学生为了理解和掌握知识而学习, 表现目标则指学生为了证明自己的高能力或避免表现出低能力而学习。具有掌握目标的学生通常愿意付出努力, 运用各种自我调节学习策略, 对学习进行深加工。具有表现目标的学生通常对学习进行表层加工, 并以用最小的努力取得最大的成功为荣[10]。当前器乐学习领域“考级风”盛行, 有些家长不了解艺术教育规律, 让孩子将考级作为学习的主要目标, 潜意识似乎器乐学习中只有考级才能表明学习效果。殊不知这种速成式的教学方法往往使不少天资不错的学生学习半途而废。在器乐学习过程中, 教师要帮助学生树立合适的学习目标, 技法学习与情感教育及综合素养的培养同步进行, 使学生了解到学习器乐的目的是为了提高能力, 陶冶情操, 加强个人素养, 纠正“考级论英雄”的错误观点。教师教育学生把目标按时间顺序划分为不同的子目标, 使之具体化, 并制定合理的学习计划。目标设置和学习计划应根据学生的资质和具体情况而定。对时间的管理也是自我调节学习的重要内容。学生要了解自己, 如哪个时间段学习效率最高等。在估计学习任务所需时间的基础上, 灵活安排练琴时间。器乐学习练习最忌一曝十寒, 每天抽出一小时左右的练习时间是比较理想的。学生也可以根据自身情况, 将集中练习与分散练习同步进行。

4. 结语

总之, 培养学生自我调节学习能力, 对提高器乐学生的音乐才能和综合素养起着至关重要的作用。在器乐学习过程中应该让学生有更多主动参与的机会, 培养学生“学会学习”的能力, 全面提高学生的综合素质。

摘要：近年来, 国内“器乐学习热”引起了社会各界的广泛关注。如何提高教学质量是器乐教学的关键问题。本文从教育心理学角度分析自我调节学习的内涵, 探讨在器乐教学中如何培养学生的自我调节学习能力, 以提高器乐教学的质量和学生的综合素质。

关键词：器乐教学,中学生,自我调节学习能力,培养

参考文献

[1]Zimmerman B J.Models of self-regulated learning and academic achievement[M]theory, research, and prac-tice.1989:1-25.

[2]Zimmerman B J.Self-regulated academic learning and achievement[J].Educational Psychology Review, 1990, (2) :173-201.

[3]Carver C S, Scheier M F.A utonomy of self-regula-tion[J].Psychological Inquiry, 2000, 11, (4) :284-288.

[4]Zimmerman, B.J., &Martinez-Pons, M.Development of a structured interview for assessing student use of self-reg-ulated learning strategies.American Educational Research Journal, 23:614-628.

[5]Zimmerman, B.J.&Bonner, S.&Kovach, R著.姚梅林译.自我调节学习[M].北京:中国轻工业出版社, 2001:38-60.

[6]周国韬.初中生自我调节学习策略的运用与学业成就关系的研究[J].心理科学, 2001, (5) .

[7]Schunk, D.H.Self-regulation of self-efficacy and at-tributions in academic settings.Issues and educational appli-cations, 1994:75-100.

[8]Bandura, A.Social foundations of thought and ac-tion:A social cognitive theory1986:335-453.

[9]Schunk, D.H..Social cognitive theory and self-regu-lated learning:Theory, research, and Practice.1989:83-110.

学习压力的自我调节 篇10

当前课程改革的重点之一就是如何促进学生学习方式的变革, 其中所贯穿的新课程理念就是关注“人”, 以学生的发展为本。现代教育对受教育者的要求, 已经不只限于学到了什么, 更重要的是学会怎样学习, 不是要求受教育者什么都知道, 而是要知道“如何”与“怎样”迅速而准确地找到他所不知道的东西。那么, 政治课堂教学如何改革学法指导, 教学生学会学习呢?我在教学中进行了一些理论探索和实践尝试。

一、问卷调查的反思

做为教学前沿的一名教师, 我时常能听到部分教师发出这样的抱怨:“现在的学生太糟糕了, 一点也不会学习!”抱怨令人深思, 也激起了我的探索兴趣, “我们的学生会学习吗?”带着疑问, 我开展了一个小型问卷调查, 先向学生宣布后天进行小测验, 要求学生回家认真准备。等小测验结束后, 让学生回答一份调查问卷, 问卷内容大体如下:1.复习一开始是否有计划和时间安排?2.最终是否按计划完成复习?3.复习用了哪些方法?4.最先采用什么方法?为什么?5.复习中是否产生过厌倦情绪, 何时产生?6.厌倦情绪产生时, 你采用什么方法克服?7.什么时候你感到已经完成复习工作?8.复习中是否推测过可能测验的知识点及问题的难易度?9.复习中是否预测过自己的测验得分?

问卷调查结果如下:关于计划:23%的学生有明确的计划和时间安排, 并按计划完成复习;58%学生有模糊的计划, 且计划执行不完全;19%的学生没有计划。关于学习方法:20%的学生能使用多种方法并不断变换;69%的学生知道看书、看笔记等简单方法并进行变换;11%的学生不明白自己用什么方法。对厌倦情绪的处理:18%的学生能采取合理科学的方法克服;73%的学生选择暂时休息或勉强坚持;9%的学生选择放弃复习。关于预测和自我评价:24%的学生能预测试题知识点、难易度和预测得分;76%的学生基本不预测。从数据中可以清楚看出:学业成绩好的学生能迅速根据自己的经验确立复习计划和方法, 并能自我监控学习;而大部分学生的复习计划和采取的方法是模糊的, 学习过程不能有效自我监控, 评估复习效果缺乏自信;学业成绩差的学生以上几个方面则完全是盲目的, 不知怎样复习或哪种方法更有效。总而言之, 学生的自我调节学习处于自发、盲目状态。

调查结果给我们提出了一个值得深思的问题:“学生为什么不会学习呢?”分析其中原因, 我想有主、客观两方面因素。客观方面:目前, 我们的中小学文化课教学内容主要是陈述性和结论性的知识, 而程序性、方法性的知识几乎没有, 造成策略性知识传授的空白。主观方面:教师长期受“应试教育”和功利主义思想的影响, 采取单一的、机械的、传统的教学方式, 把学生的学习建立在他主式、受动性、依赖性的一面上, 从而导致学生的主体性、能动性、独立性不断销蚀;教师的教学过于偏重陈述性和结论性知识传授, 忽视、轻视策略性和方法性知识的传授。在教学一线, 情况大致分为两类:一类教师思想上完全忽视方法性知识, 两眼只盯着教学进度, 完成学科知识的教学, 基本上忽视方法指导;另一类教师有学法指导意识, 但仅局限于经验型、零敲碎打式指导, 随意性很大, 基本上是教师个人自发的教学行为, 没有系统性和完整性。由于以上种种原因, 因此造成学生自主学习能力欠缺, 学生不会学习也就不足为怪了。

二、理论设想

面对学生的自主学习能力缺失, 我们应该做什么?要找到答案, 我们需要深化对自主学习的认识。关于自主学习, 行为心理学家认为, 自主学习包括三个子过程, 即自我监控、自我指导、自我强化。自我监控是指学生针对自己的学习过程所进行的一种观察、审视和评价;自我指导是指学生采取那些使学习趋向学习结果的行为, 包括制订学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等;自我强化是指学生根据学习结果, 对自己作出奖赏或惩罚, 以利于积极学习得以维持或促进的过程。根据上述理论, 结合问卷调查结果的分析, 我们可以推断:没有教师的指导帮助, 学生仅仅靠自发形成上述能力是不切实际的。因此, 我设想:思想政治课堂应更多地关注学法指导, 将自我调节学习模式引入课堂, 把课堂演变为进行自我调节学习训练的“学园”。教师在进行思想政治学科知识教学的同时, 给学生提供各种方法性策略, 示范各种自我调节学习技能的使用, 并鼓励学生实施自我监控, 以达到改进学习策略, 提高自主学习能力的目的。在这样的“学园”里, 每个学生都可以成为“聪明的学习者”, 学会学习。

三、教学实践中的基本作法

1. 培养时间计划与管理能力。

有效地利用学习时间对有效学习非常重要, 因为毫无时间计划和管理只会导致仓促行事, 效率低下, 这恰恰是自我调节学习的对立面。为了促进学生很好的管理学习时间, 教师可以从细微处入手, 首先在课堂上进行管理时间的示范, 在学科知识的教学中有意识安排一些小型学习任务, 如限时记忆一段材料的要点, 让学生记录开始和结束的时间, 评估自我效能, 并与教师随后的检测结果相对照, 体会基本操作方法。课后教师再设计一系列的家庭作业 (阅读、记忆或习题等) , 并设定相应的小测验, 要求学生坚持按时填写时间自我监控表, 如下表:

教师引导学生通过填表关注时间管理, 进行自我监控和自我调节, 逐渐体会实施时间管理与学业进步的关系, 不断自我强化。许多学生开始时都缺乏安排自己学习时间的经验和主动性, 因此, 学生在开始学习执行时间计划和管理策略时, 教师的支持非常重要, 教师要鼓励和帮助学生找到具体可行的方式来调整时间, 注意个体差异, 分类指导, 给学生改进他们最初的方法的机会, 直到学生形成具有自己特点的、有效率的时间管理策略。

2. 培养阅读能力。

政治学科的阅读能力包括:抓住中心阅读理解政治课本的能力;阅读理解与思想政治教学内容相关的资料、文章的能力;阅读理解政治课练习作业和考试题目所提供的材料和设置的问题的能力, 等等。能力训练同样先从教师的示范开始, 教师根据教学内容有目的、有计划地挑出教材中合适的章节或段落, 一边示范分层次、找主题句、抓关键词、进行摘要的方法, 一边组织学生练习实践, 及时公布练习答案, 及时反馈, 让学生体会阅读策略。在此基础上, 设计类似的一系列家庭阅读作业, 与预习新课内容相结合, 指导学生进行一段时间的系列练习, 并按时填写自我监控表, 如下表:

要求学生将监控表带到学校, 教师公布事先准备好的范例或答案, 让学生相互评分, 使学生有机会观察其他同学的学习策略和成绩, 互相交流和借鉴, 直到使学生开始认识到哪些方面的努力可以促进学习, 进而增强信心, 在阅读方面取得成效。这样, 将课前知识点的预习工作与阅读技能训练结合起来, 既能培养学生的自主学习能力, 又能提高课堂教学效率。

3. 培养记忆能力。

记忆是思想政治课学习中一项基本而又重要的能力。要培养学生的记忆能力, 我认为, 教师应重点指导学生掌握两种重要的方法:一是回想记忆法。回想记忆法效果很好, 而且简单易行, 基本做法是学生在晚上入睡前, 早上醒来后两个时段进行。学生在每晚入睡前, 把当天所学的政治课有关内容回想一下, 发现记忆不清楚的地方, 要及时查对课本或笔记;第二天早晨醒来后, 起床前, 闭着眼睛把昨天的学习内容回想一遍, 记不清楚, 就马上查对。训练开始时, 教师先在课堂上进行回想记忆法的操作示范, 然后让学生当堂尝试练习, 课后要求学生继续坚持练习, 并填写自我监控表, 如下表:

学生通过察看自己一段时间的记录情况, 可强化自己的习惯, 纠正偏差, 达到熟练掌握这一方法。

第二种是浓缩记忆法。顾名思义, 就是把段落浓缩成句子, 再把句子浓缩成关键词, 将大块章节、材料浓缩归纳出清晰的脉络, 简化知识组成“集装箱”来加以学习记忆的方法。指导方法有下面几步: (1) 大量过滤。用浏览的方法抽读题目、提要和重点段落。 (2) 寻找框架链。用提纲、图表、符号等方法“剪去枝蔓, 拧干水分”析出精华, 抓出主句、关键词, 拉出记忆主线。 (3) 简单概括。用一句话概括一个或几个段落, 一个词概括一句或几句话, 达到把书由“厚”读“薄”的效果。这种方法的训练可以采取与前面一样的操作方式进行。

4. 培养答题写作能力。

这种能力包括:应用所学思想政治课基础知识和术语进行书面作业练习和书面试题答卷的写作能力;应用所学政治基础知识和术语写心得体会、演讲稿、小论文的能力等。结合教学实际, 有两种学法指导效果较好:一种是思路对比学习法。首先指导学生针对某一问题进行自学, 以自己的思路去独立分析问题, 随后在课堂上集中注意力认真听其他同学的思路分析回答, 进行思路对比, 并对其他同学的思路进行评价分析, 再听教师分析讲解思路, 最后进行对比, 找出自己思维中的正确、合理之处和错误、偏面之处, 这样, 依靠学生之间、教师与学生之间的思路交换、对比, 不断修正、调节个人的错误思维方法, 学生能够吸收别人思路中的合理成分, 抓住知识结论的发生过程, 从而达到更新自己的思维方式, 提高答题写作能力的效果。

另一种方法是专题训练法。这种方法在政治课教学中采用得较为普遍, 也非常有效。具体做法就是针对典型单元、典型题型, 进行专项学法指导训练。例如近年来出现较多的图表类论述题, 就可以运用这种方法加以训练, 教师可以找出一两个典型例题, 先让学生自学解答, 然后结合思路对比法, 让学生相互评议各自的解题思路和方法漏洞, 找出不足之处, 接着在教师的指导下学生自己归纳出这一类题型的基本分析方法和写作答案的要领, 最后教师设计一系列同类型的练习进行课后训练, 练习过程中同样要求学生填好自我监控表, 如下表:

学生通过记录可准确监控自己的学习, 也便于回顾贯彻学习策略的过程, 及时发现自己的疏漏, 以便于完善方法, 从而逐渐提升自我效能感, 增强学习信心和能力。

四、教学实践操作应注意的问题

1.教师必须能够向学生示范, 并且讲解如何使用有关的自我调节学习的技巧, 要激发起学生接受这种方法的强烈动机。教师应该在教学中展现出学法指导的巨大热情和坚定决心, 因为如果没有教师的热情和强有力的支持引导, 有些学生可能并不乐意尝试使用那些新方法。

2.教师还应该能够展示并讲解自我调节学习技能所产生的效果。有些学生可以轻松地看到自我调节学习技能的功效, 但也有学生不一定能看到, 因此, 教师需要很大的耐心去关注个体差异, 提供个别指导, 让这一部分学生体会到采用新学法的成效。

3.坚持要求学生填写自我监控表, 将记录保存起来, 作为学生自我调节学习的个人档案, 这有助于学生及时了解、监控自已学习使用新策略的过程, 更清楚地意识到导致成功的策略原因, 进一步增强学习动力。

学习压力的自我调节 篇11

Zimmerman (1989) 曾指出[3], 自我调节学习 (Self-regulated Learning) 是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程。成功的学生能够对他们的动机、认知、环境和行为方面进行自我调节[4]。 他们会对行动进行计划, 设定具体的学习目标以达到目的。 此外, 他们预期那些会阻碍实现目标的问题, 具有很高的自我效能, 对自己在学习上所取得的进步进行自我监控, 对成绩结果进行积极归因。 相反, 自我调节技能低的学生自我效能较低, 对学习进展无法进行有效的自我评价和自我监控, 并且会做出消极的归因。

目前, 国内关于大学生学业延迟满足的研究较少, 关于二者关系的探讨更少。 基于此, 本研究拟采用量的研究方法, 深入探讨大学生学业延迟满足与自我调节学习的关系, 以期为教育实践提供一定的理论依据。

一、研究方法

(一) 研究对象

本研究采用随机取样法, 从南京4所高校随机抽取800名被试进行了施测, 有效量表735份, 其中男生284名, 女生451名, 大一学生166人, 大二学生315人, 大三学生88人, 大四学生141人, 研究生25人。

(二) 研究工具

1.大学生学业延迟满足量表

采用2009年修订的Bembenutty编制的《大学生学业延迟满足量表》 (Academic Delay of Gratification Scale) , 共10个项目, 修订后该量表总的克伦巴赫α系数为0.74, 斯皮尔曼———布朗 (Sperman-Brown) 分半信度为0.8028, 该原始量表的内部一致性信度 (克伦巴赫α系数) 为0.76, 这说明修订后的量表与原始量表的信度基本吻合。 并且本研究在修订大学生学业延迟满足量表的过程中, 严格遵守一般量表的修订要求, 经过专家评定, 题目代表性较强, 内容效度和结构效度得到认可。

2.大学生自我调节学习能力量表

采用由朱祖德等[5]根据我国大学生学习的实际情况编制的《大学生自我调节学习量表》, 该量表由动机分量表和策略分量表两部分组成, 包括12个维度, 共69个题目, 采用利克特六点计分方式, 以最终得分的多少衡量其自我调节学习能力的高低, 分数越高, 表明其自我调节学习能力越强。其中, 学习动机分量表包括6个维度:学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感和学习焦虑;学习策略分量表包括6个维度:一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价和学习管理。 该量表总的克伦巴赫α系数为0.9496, 各个维度的克伦巴赫内部一致性信度除策略分量表的学习管理因子外 (0.57) , 都在0.6至0.8之间;两个分量表的总体内部一致性信度也达到0.8和0.9。 以往的研究表明, 该量表信效度指标良好。

(三) 正式施测

本研究在南京4所高校随机抽取800名被试进行大学生学业延迟满足和自我调节学习能力的调查。 量表采用随机施测的方式发放, 剔除回答不完整等无效量表后, 共有735份有效量表, 有效率为91.88%。 量表施测完毕后, 采用SPSS11.0进行数据录入与统计分析。

二、研究结果

(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况

除研究生群体外, 我国大学生学业延迟满足能力平均得分为2.63±0.52, 男生组平均得分为2.56±0.52, 女生组平均得分为2.69±0.52, Bembenutty[6] (2007) 从种族和性别差异的角度对364名大学生的研究发现, 白人组-男生平均分为2.70±0.45, 白人组-女生平均分为2.84±0.47, 少数民族-男生为平均分为2.87±0.45, 少数民族-女生平均分为2.99±0.46, 可见与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍不高。

(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的相关分析

结果表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习存在显著正相关 (r=0.512**) , 由表1和表2可知, 大学生学业延迟满足与自我调节学习的两个维度和十二个因子都存在显著正相关, 其中与学习求助、学习计划、自我效能、学习总结、学习管理因子的相关程度较高。

注:*F值, P<0.05;**F值, P<0.01;***F值, P<0.001;以下同.

(三) 大学生自我调节学习对学业延迟满足的回归分析

为进一步考察自我调节学习对学业延迟满足的影响, 以学业延迟满足为因变量, 以自我调节学习各因子为自变量, 进行回归分析。从表3可知, 内在目标、外在目标、学习控制、学习计划、一般方法、学习总结、学习评价被剔除回归模型, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足有显著的预测作用, 其中学习意义对学业延迟满足负向预测作用显著, 其他四个因子正向预测作用显著。

三、分析与讨论

(一) 我国大学生学业延迟满足能力的一般状况分析

与国外研究相比, 我国大学生学业延迟满足能力普遍较低。 易联树、赵永清[7]的研究发现, 意志品质薄弱、学习动力不足等已经成了妨碍学生学业进步的重要因素, 大学生意志品质薄弱主要表现为缺乏追求理想的坚韧毅力、 害怕学习上的困难、缺乏承受挫折的能力, 加之就业压力过大, 学习热情减退等原因导致他们缺乏内在学习动机, 从而在目标导向的行为中无法坚持更长的时间。 此外, 部分学生由于学习没有目标、对所学专业不感兴趣、课程枯燥无味、对学校教学体制不满等原因, 不仅仅学业延迟满足能力下降, 甚至还出现学业倦怠现象。

(二) 大学生学业延迟满足与自我调节学习及各因子的关系

研究表明, 大学生学业延迟满足与自我调节学习及其所包含的12个因子显著正相关, 这与我国学者李凤英[8]的研究结果是一致的。 可见学业延迟满足对于自我调节学习者来说是重要的, 因为学生自我调节学习的重要标志就是保持目标导向行为的能力, 而这种能力是通过保持任务的目标不受无关选择的干扰实现的。 因此, 在学习过程中, 当出现干扰、分心刺激时, 学生必须维持他们的学业目标, 成功的自我调节学习者能够为了实现长远的目标延迟或摒弃有吸引力的活动 (如与朋友一起玩) , 选择延迟满足, 相反, 不能够有效自我调节的学习者会选择即时满足, 这将会阻止他们学业上取得成功。 因此, 学业延迟满足能够指导学生的行为不受额外强加刺激的影响, 促进自我调节学习。

(三) 大学生自我调节学习及各因子对学业延迟满足的预测作用

进一步的多元逐步回归分析发现, 自我调节学习下的学习求助、学习管理、自我效能、学习焦虑、学习意义因子对学业延迟满足均有显著的预测作用。

学习求助、学习管理对学业延迟满足的正向预测作用显著, 这与大学阶段学生的学习特点有关, 大学学习需要学生更多地独立思考和批判性思维, 而老师所提供的指导不多, 这就需要学生通过向老师或同学寻求帮助, 及通过自己的努力克服学习中的困难。 其实, 学习本身是一个漫长的过程, 途中可能会遇到挫折、障碍、诱惑等, 学生需要进行自我调节, 并运用意志策略把注意力放在当前任务上 (Corno, 1989) 。 比如在遇到困难时, 一个会自我调节的学生可能会求助于老师、同伴或父母 (Arbeton, 1998) , 这其实是在有效地运用个人资源, 他们倾向于通过限制自己的行为安排周围的环境, 更好地促进学习。

同时, 与紧张的高中生活相比, 大学生的学习环境更宽松、自由, 可以自主支配的时间较多, 学生的自觉性与自律性尤为重要, 他们只有对学习进行更多的自我管理才能顺利完成学习任务, 包括对学习行为、学习时间的控制等, 如有的学生经常上课时, 思想开小差、晚上玩游戏到很晚影响睡眠和第二天正常的生活和学习等, 而善于学习管理的学生一般不会出现上述行为。

自我效能对学业延迟满足有显著的正向预测作用。Mischel (1996) 提出, 个体一旦选择延迟奖赏, 为了等待这个奖赏, 他必须相信自己有能力获得这个奖赏。 考虑到其他有竞争力的选择, 学业延迟满足的学生能够维持高水平的学习动机, 有很高的自我效能, 并且对自己的行为进行控制 (Bembenutty&Karabenick 1998) 。 Bembenutty (2001) [9]明确指出, 自我效能高的学生是因为对学习本身感兴趣, 在目标导向的行为中能坚持更长的时间, 所以能够学业延迟满足。

学习焦虑对学业延迟满足有显著的正向预测作用, 这说明愿意学业延迟满足的学生在学习和考试过程中都有适当的焦虑, 因为学习者只有保持适度的焦虑, 才能维持一定的学习动机水平, 对学习目标保持一定的唤醒水平和持续关注, 从而不断调整自己的学习过程以确保目标的实现。

由此可以发现, 学业延迟满足水平高的学生在学业遇到困难时, 更倾向于通过向老师或同学寻求帮助, 以及通过自己的努力克服困难, 对学习行为、 学习时间有更好的控制, 有很高的自我效能, 考试前有适度的焦虑。 而能够做到以上这些的大学生, 学业延迟满足水平相对更高。 值得注意的是, 本研究还发现, 学习意义对学业延迟满足有显著的负向预测作用, 这说明虽然大学生认为大学里学的东西不一定对自己会有多大用处, 但他们依然会选择学业延迟满足。 这主要是因为当前的大学生较现实, 他们意识到人才市场的竞争激烈, 所学专业可能与找到的就业岗位不对口, 职业充满不稳定性, 且近几年高校改革重规模轻质量, 在管理、教学、专业设置、硬件设施等方面没有给大学生创造很好的学习环境, 大学阶段的学习难以激发学生探索知识的兴趣, 学习的中心目标是为了获得学分, 学生很少有机会真正从事研究, 探索知识, 现实压力迫使学生做出最符合自身利益的选择, 真正对知识本身感兴趣的学生就越来越少。

参考文献

[1]Bembenutty, H.Sustaining motivation and academic goals:The role of academic delay of gratification[J].Learn.Individ.Differ, 1999, 11 (3) .

[2]李晓东, 叶象新.初中学生学业延迟满足的发展特点及其相关因素研究[J].社会心理科学, 2006, 21 (3) :288-292.

[3]Zimmerman, B.J.A social cognitive view of self-regulated academic learning[J].Journal of educational psychology, 1989, 81 (3) :329-339.

[5]朱祖德, 王静琼, 张卫, 叶青青.大学生自主学习量表的编制[J].心理发展与教育, 2005, (3) :60.

[6]Bembenutty, H.Self-regulation of learning and academic delay of gratification:Gender and ethnic differences among college students[J].Journal of advanced academics, 2007, 18 (4) :586-613.

[7]易联树, 赵永清.应加强大学生意志品质的培养[J].素质教育, 2004 (4) :49-50.

[8]李凤英.中学生延迟满足与自我调节学习关系的研究[D].中国优秀博硕士论文, 2005:32.