教师培训学校

教师培训学校（共12篇）

教师培训学校 篇1

学校发展,教师为本。“教师发展学校”的现代理念确立了教师在学校发展中的主体地位,主体地位的实现度取决于主体作用的发挥度,主体作用的发挥度取决于主体专业的发展度(职业精神、专业素养、发展能力)。“教师发展学校”是“学校发展教师”的目的,“学校发展教师”是“教师发展学校”的前提。要让教师更好地发展学校,学校首先必须要很好地发展教师。

近几年,面对转型发展的诸多挑战,笔者所在的江苏省丹阳市实验学校紧抓关键要素,重抓教师队伍建设:校长诸华平的《校本师资队伍建设》一文发表于《上海教育科研》,校级名教师工作室的推广经验连续8期在《丹阳日报》上刊登,丹阳电视台专题报道了学校的“333”教师培训工程,教师许明脱颖而出被评为江苏省特级教师,每年均有教师被评为“丹阳市十佳教师”“镇江市十佳教师”,2016年,学校被评为“丹阳市教师队伍建设先进学校”……教师队伍建设硕果累累,造就了学校持续发展、生动发展的良好局面。

一、建立长效机制,实施“333”教师培训工程

学校发展教师需要系统的规划。近年来,学校围绕“发展教师”这一主题,全面实施“333教师培训工程”,即用三年时间、开展三个层次的培训、打造三支队伍,通过三个“抓”,逐步提高学校师资队伍的整体素质和专业水平。

三个“抓”为抓行政团队建设、抓学科组团队建设和班主任队伍建设。

抓行政团队建设,即抓工作作风建设,抓部门贡献力评价。所有行政人员通过不断转变工作作风,研究管理方法,改变管理思维,形成管理风格,提高执行能力。学校定期开展行政培训,如每学期一次的全体行政人员外出培训、每次为期一周的青年行政人员干部跟岗培训等,这些培训开阔了行政人员的眼界,提升了管理能力。行政人员综合素质不断提升,行政队伍不断成长,一批年轻教师脱颖而出,一批年轻行政人员正在茁壮成长。

抓学科组团队建设,即抓备课组建设,抓“教学五认真”的落实。抓好备课组建设,首先要加强备课组长的培训,每年级根据教学情况制定了《备课组长考核细则》,每月进行量化评比,选出优秀备课组。细化“教学五认真”要求,依据丹阳市教育局下发的《中小学“教学五认真”实施意见》和学校重新修改整合形成的《实验学校“教学五认真”新规定》,学校认真强化对“教学五认真”的指导、督查、整改和考核,不断抓实备课组集体备课工作,坚持常态化听课交流机制,确保每周公开课集体评议和网上评课的效果和质量,严格落实“周检查、月汇报”制度,不断提高教师教学业务能力。学校先后有二十余名教师获省、市级赛课一、二等奖。

抓班主任队伍建设,即抓针对性培训,抓后备力量培养。不断健全班主任队伍管理制度,通过班主任例会、班主任沙龙、工作坊等多种形式,有效推进“优秀班主任”培训工程,围绕常规管理问题抓培训,结合中心工作、突击性工作抓培训,突出副班主任队伍抓培训,使班主任培训工作制度化、常态化,增强培训的针对性、时效性和系统性,不断提高班主任的综合实力。在近几年的“班主任基本功大赛”中,学校多名教师获得镇江市、丹阳市“班主任基本功大赛”一、二等奖,多人被破格晋升为“丹阳市学科带头人”。

二、搭建有效载体,开辟三大教师培训基地建设

学校在实施“请进来、走出去”的培训策略中,突出“三个挂靠”建设:

一是挂靠教育界的名家,开辟校内培训基地建设。学校紧扣“三自”办学理念,开设了“自在大讲堂”,先后邀请陈锁明、钱志亮、高金英、郑杰等全国知名的教育名家来校讲学,不断更新教师的教育观念、开阔教师的教育视野、提升教师的教育境界,不断引领教师走向教育的发展前沿。

二是挂靠高校或专业的培训机构,开辟假期培训基地建设。学校和北京师范大学教师培训中心、上海师范大学等全国知名高校进行合作,每年利用暑期时间进行“中青年骨干教师培训”“班主任培训”“中小学衔接”等专题系列培训,不断提升教师的专业素养,促进教师的专业成长。

三是挂靠名校,开辟跟岗培训基地建设。学校积极开展与省内外名校的联谊学习,和他们结成联谊单位,分层次、分批次派出校长、中层行政干部进行周期性的跟岗学习,让他们在学习中借鉴,在比较中反思,在实践中锻炼,不断汲取名校的办学经验,不断提高对自我的发展要求,从而不断增强对学校和部门工作的领导力。

借助“三个挂靠”建设,学校形成了一个个队伍建设的有效载体,让“请进来、走出去”发挥出实实在在的效果。

三、创设高效平台,发挥校级名师工作室的纽带作用

学校发展教师需要创设发展平台,有序开展“校级名师工作室”创建活动,充分发挥市级、校级名师工作室的学科引领和辐射作用:以校级名师工作室的创建为导向,激励更多的骨干教师脱颖而出,有效发挥他们对队伍建设的带动作用;以校级名师工作室的建设为纽带,优化合作性学习型组织,有效推动学科团队建设;以校级名师工作室的职责为动力,聚集学科教学精英,有效形成“三自课堂”建设的攻坚力量;以校级名师工作室的全覆盖为目标,构建完整的教科研网络,有效形成高效课堂建设的完善系统。

继学校教师吴春和成为丹阳市第一批十大名师工作室导师,教师许明成为丹阳市第二批名师工作室导师后,在他们的成功经验的基础上,学校先后创建了第一批名师工作室4个、第二批名师工作室8个,涵盖了小学语文、小学数学、中学数学、中学英语、中学生物、计算机、心理健康等多门学科,辐射了多个学段。一年多的时间里,带动80多名教师开展了100余次课堂展示、沙龙研讨、专题讲座、教学比武、参观考察等活动,进行了20多个课题的研究,其中国家级课题“创班花文化特色,走‘三自’育人新路”已成功结题,省级课题“初中生物实验教学中有效自主探究策略研究”“以文化为载体建构心育式德育模式”等成功立项研究,有21名教师在省、市级各类赛课中获奖,有40余篇论文发表于《小学语文设计》《教学月刊》《江苏教育》《班主任》等国家、省、市级刊物。名师工作室逐渐成为研究的平台、成长的阶梯、辐射的中心,成为中青年教师专业成长以及名师自我提升的发展平台,打造了一支有成就、有影响的“三自”教师团队。

为建立健全名师工作室的考核和评价体系,加大对名师工作室的表彰和奖励力度,2016年7月,学校面向全市,联合联谊学校,聘请专家领导,举行了第二轮名师工作室展评活动,通过导师汇报、沙龙互动、专家点评、现场投票,并结合会后的材料评审、教师投票、微信投票,开展了名师工作室评比活动。9月初,经个人申报、行政投票、学校研究,学校第三轮名师工作室成立,启动了新一轮名师工作室的研究与建设。

四、强化主流导向,激发教师自我发展的内在动能

学校发展教师需要把握主流导向。学校通过师德建设的常抓不懈和自主管理的不断推进,激发教师自我发展的强烈追求。

师德建设常抓常新,提高教师职业道德水平。学校在“戴伯韬教育思想”引领下,围绕“三自”办学理念,将教风、校风与学风建设结合起来,强化“三风建设”,营造育人环境,提高教师的业务水平及思想道德。学校组织教师深入学习《中小学教师职业道德规范》等法律法规,树立以德治教的道德意识;集中开展师德公开承诺签名活动,“感动实校十大人物”“十佳新人新事”评比活动,通过微信平台,组织全校师生、家长、社会人士投票评选,树立学校师德典型,发掘教师典型的事迹和先进经验,提高教师典型的影响力和示范性,营造浓郁的师德师风建设氛围,切实提高师德建设的质量和效果。学校先后被评为“江苏省先进基层党组织”“江苏省五四红旗团委”“丹阳市四星级先进党支部”。

自主管理不断创新,激发队伍建设内在动力。学校积极整合处室职能,成立三大中心,发挥其在条线管理体系中的主导作用;强化年级部职能,实施扁平化管理,发挥其在条块管理体系中的主导作用。在强化行政自主管理效能的同时,逐步扩大民主管理组织,构建以学术委员会、师德委员会、申诉委员会、家长委员会、校长助理团、教师督导团、行风监督团等非行政性组织为主体的协调管理体系,逐步落实自主管理的职能,不断扩大自主管理的参与范围,不断增强自主管理的参与力度,加强和推进学校自主管理的综合实力,促进教师队伍建设水平不断提高。

以学校发展教师,是学校发展的一项永恒的命题,也是一项常抓常新的系统工程。学校主动适应新形势,自觉适应新要求,紧抓“队伍建设”这一发展关键,在务实中作为,在创新中作为,在开拓中作为,为学校突破瓶颈制约,迈向新一轮发展奠定了坚实的基础。

摘要：“教师发展学校”是“学校发展教师”的目的,“学校发展教师”是“教师发展学校”的前提。学校采取多顶举措加强师资队伍建设:建立长效机制,实施“333”教师培训工程;搭建有效载体,开辟三大教师培训基地建设;创设高效平台,发挥校级名师工作室的纽带作用;强化主流导向,激发教师自我发展的内在功能。这四项举措的实施为学校迈向新的发展奠定了坚实的基础。

关键词：转型发展,教师队伍建设,内在功能

教师培训学校 篇2

依据“充实队伍、优化结构、提高素质”的指导思想，坚持以提高教师队伍素质为中心，中青年骨干教师为培训重点，按需培训、学用一致、注重实效、多种形式并举的培训原则。

二、对象及范围

重点培养在教学实际中涌现出来的优秀中青年教师，各级重点学科的后备带头人和教学急需的一线教师。全体教师应当树立终身教育的观念，不断提高业务水平，且自觉接受定期或不定期的教师培训。

1、每位在职人员须积极参加师培工作的有关的学习及会议，按要求认真学习，做到不迟到，不早退，认真做笔记，积极参加座谈及交流。

2、对校内组织的业务学习，基本功训练，现代信息技术培训等工作及时参加并完成学校交给的各项任务。

3、为骨干教师培训创造有利的条件，保证他们能定期参加学习和各项活动，争当优秀学员。

4、校内将结合上级工作安排及校内工作实际定期开展竞赛活动，对在竞赛活动中获奖的人员要给予适当的奖励!

5、对不能完成师培工作任务的人员要进行批评教育或处罚。

三、骨干教师培训制度

1、骨干教师要经常与青年教师交流教学心得，向青年教师传授教学方法，指导青年

教师如何写教学设计，如何上课。

2、骨干教师要经常听青年教师的课，并提出宝贵意见，认真与青年教师进行交流。

3、骨干教师要带1——2名青年教师，每学期要给青年教师做示范课，青年教师要做汇报。

4、骨干教师要每学期写一本优秀教案，一篇高水平的科研论文，一篇课后反思，青年教师要写出一份优秀教案，一篇科研论文，一篇课后反思材料。

四、青年教师培训制度

1、学校成立青年教师培训领导小组，教导处制定并实施培训计划。培训重点一是师德，二是基本功。

2、青年教师的教案必须认真规范。新教师备课必须写详案。

3、每学期青年教师都要开一节以上的公开课。

4、青年教师必须学会使用电化教学仪器，必须能熟练地使用计算机辅助教学及编制试卷和练习。

5、青年教师均须担任班主任。

6、每学年末，青年教师都要做一次书面总结进行交流。

7、经考查，素质好、有培养前途的青年教师，将作为南华初级中学名师榜的推荐人或候选人。

8、任教三年之后，业务水平高、工作成绩显著、并做出突出贡献的教

师，可以入选学校骨干教师榜。

五、制度保障

1、全体教师要配合有关部门积极参加进修和各种培训学习。在专业培训中，培训人员的选拔应根据培训内容与教师的专业特点综合考虑，必须是有利学科的发展或教学需要。为保证培训计划的落实、保障教师参加培训的权利，无特殊情况不得变更。

2、教师在进修和培训期间，要认真学习，做好笔记。培训结束后要以书面的形式向学校主管部门汇报培训情况，培训教师有义务将培训所获取的知识与信息传递给其他教师。

3、参培教师接到学校通知后必须自行按学校有关规定办理好请假手续，妥善安排好请假期间内的教学或其他岗位事宜，否则自负其责。

4、教师培训、应按有关规定及培训层次形式的要求进行考核及鉴定，并将鉴定记入教师业务档案，作为职务任职资格、奖惩等方面的依据之一。

5、凡缺勤达总课时数1/3以上者，必须参加下期培训。

6、考核不合格者，要继续参加培训。

教师培训学校 篇3

[关键词]培训模式  高校教师  双师型

技术应用型高校教育随着我国基础经济的腾飞，最近十几年得到了飞速的发展，为我国四个现代化建设贡献了重要力量，但一些实际问题也急需解决，如技术应用型学生供需衔接严重不畅，影响了我国经济发展的速度，国家主席习近平、总理李克强于2014年6月召开会议，强调了转型期技术应用型高校的主要工作，其中一项非常重要的任务就是如何解决高校“双师型”教师的培养培训问题，因为以需为本，以人为本的创新性培训模式才能保障教师教学模式的创新，与时俱进，跟上一个国家政治和经济发展的步伐，并且“双师型”教师优良培训效果的前提是高校教师的培训模式。因此，本文分析了美、德、英发达工业国家教师培训的模式，为我国“双师型”教师的培训提供参考。

国外教师培训的模式

1.美国校本教师培训的模式

美国是非常重视教师培训的发达国家之一，如其著名学者格林（Gray）提出，高校教师想要在最短的时间内适应教学工作的变革，就必须不时进行教学方法、教学内容、教学改革、教学认知心理等的相关培训，在培训的过程中可以选择导师制，即年轻教师或者没有相关教学经历的教师必须由有经验的教师进行培训，在美国这种方法不仅非常重要，而且是取得教师培训成功的主要方式之一，即校本培训模式。校本培训是以高校教师所在学校为培训的场地，由相应的教师培训机构和自己所在大学共同提供必要的培训内容，双方共同协商确定培训时间、培训方式。在美国，很多大学都利用这种方式进行教师培训，如他们的州立大学，一般都在本校建立校本培训部，对教师的教学技能进行最新的培训，跟上本国经济建设的需求;在哈佛大学，实行了由丰富经验的教师指导新教师（包括没有相关技能的老教师）的导师培训法，学校不定期设置短期的校本培训项目，解决教师在教学过程中出现的新情况;再比如，哥伦比亚大学在本校设置了网络培训教师的模式，根据某一段时间教学需求开展网络电子信息培训班，这种培训模式自由、灵活、方便，被培训老师只要在规定的时间内完成相应的培训内容即可，当然他们会针对培训效果进行测试，没有达到培训要求要进行处罚。

2.德国双元制教师培训的模式

德国从上世纪的八十年代开始，高校教师的培训工作就实现了由大学或者综合性学院进行，她也是世界上最早开展教师在职前、职中培训的国家之一，也是德国工业作为后起之秀，能迅速发展壮大的重要原因之一。他们的成功得益于他们教师培训的模式，德国的法律规定，技术应用型教育不仅仅依靠各高校和职业院校，而更重要的是依靠相关的行业企业来完成，即由学校和企业共同完成，称为“双元制”培养模式。企业和学校两者在教师培训过程中互相配合、互相补充、互相协商、相互支持，因此德国高校教师在职前、职中必须到相应的企业进行实地观摩、考察、学习与实践，以适应德国技术应用型教育的需求。其学者针对双元制学徒培训过程企业所得收益与成本进行了专门的研究，他提出企业在教师培训过程中尽管投入了相应的成本，但同时，企业聘用新员工的成本却降低了，并且通过这种方式学校培养出的学生正好是企业所需求的，也节省了企业培训新员工的费用，企业也获得了相应的利益，是企业和高校的 “双赢”。因此“双元制”教师培训模式是德国高校主要采用的培训模式，即“校企结合”的模式。再者，德国的技术应用型高校教师的培训体系的完善得益于德国法律以及管理机构的完善，他们不但成立了专门的管理机构管理教师的培训，而且政府为了保证教师培训的顺利进行，专门制定了法律、法规，用法律的形式明文规定教师必须定期或不定期进行相应的职业培训，满足不断变化的国家政治与经济需求。

3.英国多元化教师培训的模式

英国教师的培训已经具有三百多年的历史，最早起源于17世纪初，因此英国的高校教师的培训已经非常的成熟，并且也是吸取百家教师培训的优势，走出了一条具有英国特色的教师培训之路，并呈现多元化的培训模式（如英国的双元制培训模式、学校与企业合作模式、校本培训模式、校校合作模式等）。英国涉及教育的各方面相互合作，如国家与地方的政府相关人员之间、学校之间、企业之间、教师之间、学校与企业之间、企业与教师之间互相结成了战略合作伙伴关系，并且政府也出台了相应的政策法规为这种战略合作伙伴关系提供保障，也为高校教师的培训模式搭建了更加宽广的渠道。正如一些研究者所言，这正是让英国教育体制高速运转的前提，是英国学术界和英国政府所提倡的教师培训模式，也是英国高校教师培训的特色之处。

国外教师培训模式对我国“双师型”教师培训的启示

1.以人为本的“双师型”教师培训理念

“人才强国、科教兴国”的教学理念一直都是我国教育界所提倡，因此我国高校在“双师型”教师培训的模式上必须坚持以人为本的培训理念，各级主管部门都应学习美国、德国、英国等的以人为本的教师培训的模式，把教师自身需求和国家需求、学校需求、企业需求结合起来整体考虑，在满足国家兴办教育本身需求的基础上重点考虑教师身心的需求，将教师培训作为终身工作，并且充分考虑“双师型”教师培训的心理需求，即以人为本的培训理念。如在“双师型”教师培训过程中充分考虑教师工作的特性以及实际需求，鼓励教师学、教、研、用结合起来，积极导入以人为本的“双师型”教师培训理念，从而保障高校教师在愉悦的环境中学习新知识与新技能，与时俱进，适应技术应用型高校转型的需求。

2.以需为本的“双师型”教师培训理念

从大的方面来说，一个社会的政治体制与经济体制会随时代的变化而变化;从小的方面来说，企业的生产经营会随着顾客需求的变化而变化;因此，一个国家的教育也必须随着时代的变化而变化，做到与时俱进，如美、德、英等国家一样。这也就要求我国高校“双师型”教师培训模式必须随着社会生产和经济的需求而创新，也是我们国家主席习近平从今年六月份提出技术应用型高校转型迫切期望的初衷。因此，政府各层机构，各个高校、各培训机构以及相关的教师都应该总结以往培训经验，分析各个高校“双师型”教师的培训需求，从社会、学校、企业以及教师的本身需求出发，设置相应的培训课程以及培训内容，满足国家整体发展的需求。

3.积极倡导多元化“双师型”教师的培训模式

美国高校实行的以校本为主的教师培训模式，德国高校实行的以双元制为主的教师培训模式，而英国高校教师的培训吸取百家之长，实行了多元化的教师培训模式，取得了万世瞩目的成效。因此我国技术应用型高校在“双师型”教师的培训的过程中，必须吸取各家之长，依据我国经济建设的实际需求，学校与学校联合、学校与企业联合、国内与国外联合、学校与政府联合的多样化的“双师型”教师培训的模式，满足我国目前转型期“双师型”教师培养培训的需求。

4.完善立法与教育制度，保障“双师型”教师培训的实施

美国、英国、德国等发达国家能在教师培训上取得优异的成绩，主要原因之一是得益于政府立法和教育制度的完善。法律和制度不仅确保了他们国家高校教师培训的有序开展，也为教师的培训设置了前提条件，所以，其高校教师培训的独特内涵由国家法律法规保驾护航。如2005年，学者托马斯.桑德曼等都在研究中提出了许多法律保障，对高校教师的培训形式、培训内容、培训时间与培训方法进行了规定。并且德国的全国工商协会（IHK）负责具体的教师在企业中的实际培训工作，对培训内容、培训过程、培训资格认定并进行全面监督。因此，我国政府必须效仿发达国家教师培训的做法，完善立法与教育制度，为我国“双师型”教师培训保驾护航。

总结

当前，全球经济一体化的号角已经吹响，教育作为一个国家政治与经济建设的立国之本，承担着教育兴国与人才培养的大任。因此，通过分析国际先进的教师培训理念与培训模式，并选择性的借鉴其经验，为我国技术应用型高校“双师型”教师的培训提供参考。

参考文献：

[1]国务院关于加快发展现代职业教育的决定（国发[2014]19号）2014.

[2]冯增俊.教师的成长与培训初探[J].教育科学研究，2006，（12）.

[3]青木.德国怎样培养教师[J].教师博览，2005，（8）.

教师培训学校 篇4

对于“给您培训的教师是A省教师培训机构教师, B市县教师培训机构教师, C中小学教师, D大学教师”:选“省教师培训机构教师”的有14人次, “市县教师培训机构教师”的22人次, “中小学教师”的有2人次, “大学教师”的9人次。而对于“您认为哪种教师对您的帮助更大”:选“省教师培训机构教师”的有18人, “市县教师培训机构教师”的有10人, “中小学教师”的有3人, 选“大学教师”的有4人。这表明许多教师是在市县参加培训, 但市县培训教师对教师的帮助尚有待提高。如何加强市县培训机构的师资建设呢?

龙官吾:大学教师一般讲理论比较多, 中小学教师由于与参训教师同一个工作环境 (或级别) 不容易被参训教师所认同, 培训部门及其教师由于比较注意理论与实际的联系, 培训的目的性和针对性比较强, 更容易为教师们所接受。

周积昀:一要提高对培训机构重要性的认识, 切实加强培训机构建设, 推进培训机构的标准化建设进程。其实, 培训机构是教师的“母机”, 我省加强了中小学建设、职业学校建设, 学校的现实发展成绩显著, 却忽略了“母机”的建设, 严重制约了教育的可持续发展。前清华大学校长梅贻琦先生曾说:“大学之大不在大楼而在大师。”在当前我国中小学教师起点较低的情况下, 不加强后天的培训是不行的, 而落实有效的培训, 培训基地的建设又是最基本的。

二要加强骨干教师和学科带头人甚至教育专家的培训力度, 着力造就更多能立足教学实践, 又有理论高度的一线专家, 组建专兼结合的高素质培训者队伍, 做大做强基层专业力量, 形成拉动教育发展的“火车头”, 为广大教师提供更有力的培训指导和专业支持。

龚雄飞:海口教研院为提高培训教师的理论水平和课堂教学个性化特色建立了六项制度:一是质量评价制度, 在培训结束后对参训教师发放调查问卷, 如果参训教师对培训教师的评价满意度在80%以下, 则要求该培训教师马上停课;二是磨课研讨制度, 要求所有的培训教师在给参训教师上课之前都要先在教研院内进行试讲, 所有培训教师都来听课、研讨, 主讲教师再根据大家的意见修改、完善, 之后才能上台给参训教师讲课;三是建立听课、评课制度, 要求培训教师建立自己的联系学校, 定期不定期参加学校的教育教学研讨活动, 从中了解、收集培训需求信息, 以提高培训的针对性;四是建立专题审查制度, 教研院对培训教师申报的培训专题进行审查, 决定课题能不能出台为教师培训讲座;以质量贯穿全过程, 按“确定课题——设计方案——中心试讲——集体讨论——反复修改——定型主讲——反思完善”的步骤来规范培训者的课堂教学行为;五是建立培训者业务学习制度, 一方面要根据培训教师的实际情况和发展需要, 开展一系列的读书活动, 一方面请有关的专家对培训教师做专题培训;六是建立培训专题调研制度。这些制度的建立, 不但保证了培训的针对性, 更有效地促进了培训教师自身素质的提高。

六、培训形式如何改进

对于“下列培训和学习方式中, 哪些是您曾经历过的:a讲座, b师带徒, c研讨会, d案例讨论与分析, e异地考察观摩, f自主学习及反思, g课题研究, h校际交流, i网上学习, j短期培训课程, k中长期培训课程, l其它”:选“讲座”的有27人次, “师带徒”的有9人次, “研讨会”的有18人次, “案例讨论与分析”的有17人次, “异地考察观摩”的有12人次, “自主学习及反思”的14人次, “课题研究”的有12人次, “校际交流”的有10人次, “网上学习”的有10人次, “短期培训课程”的有24人次, “中长期培训课程”的有9人次。

对于“下列培训和学习方式中, 哪“五种”方式您认为最有效:a讲座, b师带徒, c研讨会, d案例讨论与分析, e异地考察观摩, f自主学习及反思, g课题研究, h校际交流, i网上学习, j短期培训课程, k中长期培训课程, l其它”:教师们认为最有效的五种培训方式依次是:案例讨论与分析, 24人次;异地考察观摩, 19人次;师带徒, 15人次;研讨会, 10人次;讲座, 10人次。参加人数最多, 也是最常用的培训形式是讲座, 但讲座的效果却不被学习者认可。什么样的培训形式才是有效的?如何改进培训形式, 使之更符合教师的需要呢?

龙官吾:各种形式各有千秋, 多种形式是必需的。有一点要指出的是, 培训部门或学校一般都是在假日或周末组织教师培训, 认为这样不会影响教师正常上课, 也不至于耽误功课, 但总是占用教师们的休息时间, 教师难免会产生抵触情绪, 影响学习的效果。

教师们能认识到培训的重要, 但不希望在假日统一、集中培训, 解决这一矛盾的最好办法就是规定学习内容和任务, 以集中学习为辅, 分散学习为主, 由教师自主把握学习时间, 至于教师是否愿意在节假日或晚上学习, 那是教师个人的事。

周积昀:这一结果至少说明三个问题:

一是“讲多做少”, 缺乏系统性, 依然是培训的“通病”, 培训缺乏跟进式深化, 浅尝辄止, 停留于表面。以短期培训作为中小学师资培训的主要形式是符合实际的, 但短期培训形不成系统却是有问题的。

二是教师视野不宽, 缺乏更为广泛的交流, 见少自然识不广。

三是师带徒的培训形式尽管行之有效, 但苦于师傅太少, 带徒周期长, 难于大面积展开, 制约了培训效率。

对策:

一是开发跟进式培训, 讲了做, 做了说, 说了再讲, 讲了再做, 持续改进。教师要根据“理论”讲的去做, 做了的事把它说出来, 说出来的东西好好提升、总结形成促进进步的营养, 在总结的基础上再做, 循环往复, 一步一个台阶, 持续进步。

二是把自下而上的教师思考和自上而下的专家支持结合起来, 组织参与式讨论, 问题式研究, 提倡“同课异构”, 即多人同上一节课的研讨。把研与训有机结合起来。培训之前有调查、有布置, 让教师通过教研找问题, 找到问题, 再来学习, 学有体会再行指导, 解决培训与教师实际工作脱节问题。并及时通过网络放大这样的参与式学习, 分享实践中的思考, 促进思考后的提升以及提升后有思想、有理想的实践。

三是提倡跟班培训和组织教师外出交流学习活动。比如建立城乡学校发展同共体, 实现有效共建, 共同发展;不同学校之间互派“访问学者”, 合作交流;还可创造条件, 把教师送到发达地区学校考察学习。

龚雄飞:教师培训也要以人为本, 培训的方式要切合教师需要才能提高培训的实效性。除了要大力开展送训下乡、送训到校和菜单式专题培训外, 还要灵活采用专题式讲座、上课说课评课式、问题研讨式、学术沙龙式、案例研讨反思式、自读自悟式、现场观摩研讨式等各种形式, 要做到面授和自学相结合、理论学习和教学实践相结合、观摩和交流研讨相结合、学习和实践反思相结合, 实施有效培训。

二要重视培训的策划。如我们对中小学校长的培训采取“专题跟进式”培训模式, 每年确定一个培训主题, 并围绕这个培训主题, 采取“基地培训、考察学习、远程研修、校本实践”的培训模式进行培训。这种培训形式以“问题”贯穿整个培训过程, 围绕问题组织3-5场专家报告, 从理论上帮助校长们提高认识, 安排一位名校校长进行典型经验交流, 校长们在实际经验中受到启发;开展多次小组研讨, 2-3次全班交流, 引导校长们在研讨和交流中共同学习, 相互提高;参观2-3所学校, 用典型的案例深化校长的认识;参观回校后, 校长们把培训和考察学到的经验引进自己的学校, 结合自己的学校解决学校的实际问题。

王和圣:大部分的老师接受新事物时总留在模仿的层面, 只有少数老师会在模仿的同时去创新, 因此能提供老师借鉴、模仿的教育教学培训形式应该是比较适合中小学老师的培训形式。

林子娥:这个问题说出了教师的心声, 教师想要的是通过学习提高自己驾驭课堂的能力, 是分析问题与解决问题的能力。“海师大”中学教师“周末流动培训学院”的活动模式为教师的教学活动、案例分析与研讨做了很好的尝试。

七、培训内容之惑

对于“您认为您所参加的教师培训存在的最大问题依次是:a培训的内容不符合教师工作需要, b培训师资素质不高, c培训形式不切合教师工作, d培训组织混乱e培训经费太高, f其他 (请注明) ”:有10人次将“培训的内容不符合教师工作需要”排在第一位;而对于“您觉得什么样的培训内容对您的工作更有帮助”:教师们提出的大多是教学方法和教育教学实践方面的内容, 如:针对教学实际的理论、操作性强的做法;教学的方法、应用的模式、手段;有效的生本课堂;如何做好班主任工作;如何设计好一堂课;课例分析, 等等, 甚至有教师提出“不要讲学历方面的知识”。表明培训的内容和教师的实际需求还存在相当的差距, 如何才能缩小这种差距呢?

周积昀:一要落实“引导式”学习。其实教师的培训学习也是需要引导的, 要重视引导教师全面正确地认识自己、认识教育理想, 找到理想与现实的结合点, 要引导教师“留一只眼睛看自己”, 在关注教育“技术”的同时, 关注自己的“内功”修养。

二要开发多样化的培训。这个调查结果说明, 当前我们所提供的培训覆盖面还是不够的, 在培训中, 尤其是对一些教育教学细节的关注不够, 导致指导泛化, 隔靴搔痒, 降低了培训实效性。因此, 要建立和完善分类指导、分层培训的机制, 应对不同教师不同的培训诉求。

龚雄飞:为提高培训内容的针对性, 培训机构首先要建立培训专题调研制度。海口教研院在每个学期开学初和结束前, 都有计划地组织小分队下到学校了解一学期来教师参加培训的情况, 征询教师最需要的培训内容、项目, 最后, 在综合收集来的教师意见的前提下拟定培训课题, 然后才选派相关教师进行备课和试讲。其次是培训教师磨课制度。就是对各个培训专题的主讲教师在上台讲课和给老师培训之前, 都要在培训教师中先试讲, 并根据大家的意见对所讲内容进行修改, 进行反复地磨课, 保证上课的质量。三是建立专题审查制度。海口教研院对培训教师申报的培训课题进行严格审查, 要求专题中至少要有不少于三个来自教学一线的案例, 案例要注明在何时何校采集的。案例要有分析、诊断存在的不足和体验、分享成功的经验及改造完善教育教学活动等的功能。四是建立质量监控制度。在每位教师完成培训后, 由专人向参训教师发放评价表征求教师对主讲教师讲座的意见。这样才能保证培训的内容和施训教师都符合教师的需要。

王和圣:培训内容应该分层次:骨干教师培训应该注重理性化的培训, 培训这些老师如何进行深层反思、如何提升自己的专业境界、如何提炼自己的教学理念或教学风格等。青年教师注重培训过好常规教学关, 培训老师研读教材、课标, 如何有效上课?如何科学评价教学结果?如何与学生沟通等。普通教师则注重感性培训, 如何模仿、如何反思、如何改进、如何创新等方面培训。

八、教师对培训的期待

对于“您认为目前教师培训工作中存在什么问题?您对教师培训工作有何建议?”教师们对此也提出了自己在培训中的切身体会:“目前的培训工作感觉是为了完成必须的工作而去做, 实际并没有对教师的成长起真正的促进作用。我认为, 真正让教师成长, 培训就必须要进入课堂, 做到切合实际。比如, 现场听一节课, 专家根据这节课进行点评, 指出这节课的优缺点, 并说明这节课运用了什么样的教学理念等等。”“通过上大课的形式一人讲百人听, ……讲课教师只是纸上谈兵, 没有生活实践, 不能切实地考虑一线教师教育教学所面临的问题进行培训、解疑……主讲人应到一线深入生活。”“讲授的教师不要照本宣科地给我们讲那些书上就有的理论, 应在培训的过程中举些案例让大家根据书上的理论以及自己的教育教学经验进行交流讨论。”……教师的这些期待对进一步改进培训工作有何启示?

周积昀:走向师本, 走向课堂, 走向问题解决;关注细节、关照个性、关心体验是培训发展的大趋势。一方面, 培训要满足教师的个体发展诉求, 另一方面, 培训要引导教师的对培训的合理诉求, 让教师在专业化的道路上健康持续发展。

对策:

一要打造研训共同体, 建立有层次的、系统化的省、市 (县) 、校 (区域) 研训体系, 建立教师、教研员、理论工作者 (专家) 的培训共同体, 形成理论专家、教研员、学科带头人 (骨干教师) 和普通教师有层次, 有自主研究和思考, 全方位专业支持, 在引领下发展的教师成长机制。

二要打造多元化培训平台, 让不同教师在不同平台上充分展示, 发出自己的声音, 成为培训的主人, 主宰自己的专业发展。建立诸如“教学竞赛”“学习社区”“网络课堂”“特级教师工作室”等平台, 形成教师多元化的发展空间。

三要形成有效的培训保障体制机制, 包括基地建设、经费投入、培训制度建设和有效的执行、培训队伍 (骨干和专家) 的打造, 开展培训专题研究, 开发培训资源等。

王和圣:培训就是服务和引领。提供高质量的服务需要有高素质的培训师资、高水平的服务保障和高效率的服务管理。引领要有目标, 更要有层次。引领从广义讲, 是将目前老师专业最缺少但又是基础教育改革最需要的专业知识、技能拔高。引领从狭义讲就是分层次帮助老师准确把理解教材和课标, 找到合适的教育教学方法, 适应新课程下新一代学生的教育手段和艺术。培训工作更应该关注三个方面:老师的心理健康、职业疲劳;课堂教学的有效性;老师自身专业素养的自我提升。

龚雄飞:有一些培训更多的是强调课程知识的培训, 而不是课程实施策略的培训, 现在的教师缺乏的不是课程知识, 而是缺乏课程实践的智慧, 缺乏行动的策略。培训方法上过份地强调了理论学习, 案例研究和促进教师反思的培训不够, 引导老师把抽象的理论还原到实际的、具体的教学案例和具体的教学策略上的培训做得也不够。所以培训一定要回归到教师的生活, 回归到教师的教学实际。一句话, 就是要让理论着地, 让实践开花, 实现理论和实践的对接。

兰祖军:培训不仅仅是培训活动的过程, 要使培训有针对性, 培训前后有一些工作要做:组织者在培训前要分析受训者的需求, 制定有针对性的计划, 最好也让培训者参与进来做问卷调查和座谈;培训结束后要对培训进行评估, 引导受训者反思自己通过培训收获了什么, 了解受训者对培训者的满意度, 受训者对培训者的水平是最有发言权的, 满意度低下的培训课程今后不再安排, 以免滥竽充数, 既浪费受训者的时间, 又让受训者对培训失去信心, 产生抵触心理。

教师暑期培训学校总结 篇5

小学教师暑期培训工作总结

。培训内容生动，形式多样，针对性强，有师德师风学习，外出教师汇报交流，以及和全镇小学语文教师聆听了打造高效课堂专题讲座，观摩优质课实况录像等。

老师们不顾天气的炎热，把饱满的热情投入到学习中，以积极的态度，认真、扎实地作好每一天的培训，具体表现在：

1、学习热情高，劲头大，全体参与。本次培训，教师们热情高涨，劲头十足，全校教师都自觉、主动地参加了学习，无一人缺漏。

2、态度端正，虚心求学。教师能一边认真听，一边认真作好笔记，并积极地进行互动，交流。学习结束后，教师能切实地反思、总结，扎扎实实地写出高质量的心得体会。

3、严格遵守学习纪律，自觉学习。学习中，教师无迟到、早退、无故缺席现象，不交头接耳，不开小会，以严肃、认真的态度参与到学习中。

通过朱主任带领大家对师德师风的培训学习，教师们更深刻地意识到，在师德上，应该有理解、团结、换位、思考、谦让的态度，应有信任他人，尊重他人的心态，应有自律的表现，应有集体利益高于个人利益的思想，为人正直无私，不做两面派。

在教学上，要努力学习新知识，新技能，不断更新、反思，努力提高本领、质量。管理上，要做到务实与创新相结合，短期与长期相结合，工作作细、做活、做真。在学生服务上，要做到服务到位，质量到位，疏通到位。

赴省外出学习骨干教师的交流汇报和打造高效课堂的专题讲座也是精彩纷呈，给老师们以新的教学方法，新的教学理念。教师们纷纷表示，要把学到的新的方法，新的教学理念，努力地运用到教育教学实践中去，竭力打造一个全新的自我，做一个教育的先行者。一、由专职型、专业型向专家型、复合型的教师努力;二，找准着力点，做一个有远见的教师;三，终身学习，做一个智慧型的教师，以适应新时期对教育工作者提出的更高要求;四，做一个有爱心，有热心，有责任心的教师。用自己的`努力和付出，追求和信念去营造农村基础教育更加美好的明天!

优质课实况录像更让老师们有耳目一新的感受，教师们共观摩了4节省优质语文课、1节数学课、1节品德与生活课、1节晨诵课，1节绘本课。名师们的风范，全新的理念都给老师留下了深刻的印象，从他们的课堂中，老师们捕捉到一种知识的力量，一种教学艺术的魅力，尤其是武汉华中科技大学附属小学的何先成老师主讲的《匆匆》，更让老师们啧啧称赞，拍手叫绝。课后，中心学校苏校长给这堂课作了精彩的点评，接着，全员互动，很多老师参与到评课中，积极大胆地发表了自己的想法，现场气氛很是活跃。

基于学校的小学教师培训研究 篇6

受现行体制的制约，大学生在校期间所进行的课程学习与将来所从事的教学工作基本脱节，他们从学生角色走向教师角色，可以说是从头开始。有一定工作经验的教师，不能很好地更新知识结构与理念，故步自封，也会影响教育的发展。为了适应学校发展的需要、新课程改革的需要以及教师专业成长的需要，职后培训势在必行。

认真分析，不难发现目前小学教师所接受的培训实在令人担忧：就学校而言，在职培训就如同空中楼阁，没有“接地气”。一是教师中真正能接受培训的人少之又少;二是所谓的继续教育，采用网上学习的方式，大家为了拿个分数，下载软件，“时间动人不动”，效果等于零;三是教研部门组织的培训缺乏系统性、针对性;四是90%的教师没有明确的成长目标与发展规划，缺乏自我培训的内部动力。教师的在职培训很大程度上依赖于学校，但各校发展水平参差不齐，有的学校一年搞不了几次教研活动，有的话也只是流于形式，走过场。

近年来，随着教师专业化发展诉求的不断提升，教师培训被认为是促进教师专业发展和提升教师素质的最有效的途径之一。学校如何走出教师职后培训的困境，提高培训的质量？我们进行了以下探索。

一、教师讨厌培训的原因

培训作为一种促进教师专业发展的有效途径，为什么不受教师欢迎呢？我们通过访谈、问卷调查等形式走访广大一线教师，找到了教师“厌训”的真正原因：

第一，工学之间的矛盾。教师所能接受到的短期培训，大部分都在工作期间。外出培训时段，学校安排代课教师来管理班级或讲授课程。培训回来，教师还得“补作业”——批改因外出期间所落下的作业以及学生知识方面的欠缺，这无形中就增加了受训教师的负担，使他们不想去参加培训。

第二，培训效果不明显，教师不乐意参加培训。

1.培训课程设置不合“口味”。培训者的出发点是好的，但课程过于“理想化”，甚至是一厢情愿，不了解教师真正的培训需求，有时就是绣花枕头——好看不中用，这也就是教师不愿参训的主要原因。

2.培训师资过于“高大上”。一些专家脱离实际，讲起理论来滔滔不绝，导致了“理论”与“实践”两张皮，不能帮助教师解决工作中的难题，这样的培训不“接地气”，教师感觉收获不大，不想去接受培训。

3.培训的形式过于单一。教师获得的培训和教研服务大多遵循相对单一的“传授——接受”范式进行，例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。这样的培训，受训教师只有被动地“接收”，完全没有了主动性，因此更没有了积极性，“人在曹营心在汉”，玩手机的、聊天的、看杂志的大有人在，这样的培训，效果肯定会大打折扣。

二、提高培训质量的策略

“基于学校的小学教师培训的研究”课题开展两年来，我们尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律，积极探索有效的培训模式，调动了广大教师参训的积极性与内驱力，激活了他们内在的参训欲望，在很大程度上提升了培训的实效。

1.准确定位

培训是为了提高教师的素质，一切的出发点与落脚点均是教师。因此，培训的组织者与管理者要站在参培者的角度来设计与实施培训工作，一切以教师的需求与发展为出发点与落脚点来制定培训方案。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，学校依据教师自己制定的专业成长近远期规划与培训愿景，分层次、分批次地组织培训。培训前，进行充分的学情调研是关键。学校通过交流、访谈、问卷等方式了解教师的培训需求，初步设计培训方案，之后广泛征求意见，不断修改完善，最终确定具有针对性、务实性的教师感兴趣的培训课程。

2.行为跟进

（1）课程设置“要务实”。对于受训教师来说，课程就像是菜肴，应该荤素搭配、营养均衡，努力做到“因需施培，因师施培”。2014年12月30日，我承担了两天的甘肃特岗教师的培训任务。因为缺乏前期的调研准备，我只能根据自己地区青年教师的愿望与水平，进行课程安排。内容包括提升教师自身的专业素养;掌握语文教学的基本流程;如何说课;完整的教学展示;学会观课、议课等。等到了会场，经过与学员之间的交流，我才意识到我的“课程”实在是遥不可及，严重地脱离实际。因为，所谓的特岗教师，大多身处条件相当艰苦的偏远山区，往往一个学校就一两位教师，既是校长，又是后勤主任;既是语文教师又是音乐、美术教师;既是教师又是保教员。那样的环境，怎么进行学科教研？如何进行课程改革？又该去哪里观课、议课？说课又有谁会听？面对这样的学员，我及时调整了培训目标，重构培训课程，如改原来的“教师职业规范与道德修养”为讲述“我的教育故事”，授课教师与学员互动交流，彼此支持，共同分享教育教学经验，在故事中达成教学目标。培训中，我的任务更多的是营造求真、务实、严谨的研修氛围。很多时候，他们也是我的教师，我从他们身上学到了很多，这也正是“教学相长”的道理。正是因为我及时调整了课程内容，才收到了良好的培训效果。

（2）培训师资“有水平”。在调研中我们发现，广大一线教师最喜欢的培训师中，排在第一位的是来自一线的优秀教师，他们既有丰富的实践经验，又有扎实的理论功底，而且榜样就在身边更容易学;排在第二位的是高校的学科专家，他们站位很高，拥有最前沿的知识与信息，能打开教师的视野，带给教师最新的理念;最不受欢迎的就是领导，所谓的“一瓶子不满半瓶子晃荡”。教师喜欢“有水平”的人为自己授课，不会觉得浪费时间，而且“听着过瘾”。我们在安排教师培训时，充分考虑教师的感受，聘请的培训教师一定是既能仰望星空，又能脚踏实地的人。

（3）培训形式“多样化”。谁都不喜欢墨守成规与一成不变，培训亦是如此。如何调动教师参训的积极性呢？“授之以鱼不如授之以渔，授之以渔不如授之以欲”，培训就是通过“外在的有限的给予激发教师内在的无限生长”。培训的终极目的不是教给教师多少现成的知识、多少解决问题的具体方法，而是看学员是否习得了自主研修与合作研修的思想与方法，是否获得了自我反思与自我超越的理念与精神，是否产生了持续改进与专业成长的动力与愿望。从这个目标出发，培训时就会采用多样化的形式，满足不同学员的学习需求，从而提高培训的效率。

3.及时反馈

很多的培训，就是“一锤子买卖”，讲完完事，效果如何不去评价。离开了及时的反馈，组织者心中无数，授课教师心中无数，培训效果也就无从考评了。在进行了本课题的研究后，每次培训结束，我们都会跟踪进行回访或是对培训的满意度做个问卷调查，以便后期改进，实现了培训工作成效的螺旋式上升。

三、教师喜欢的校本培训模式

自主学习式：学校根据实际情况，为教师提供自学教材，教师自学教程，然后反思实践，写出学习体会，最后接受评议。这种培训方式，不受时间、地点的限制，随时随地进行，且自由度较大，最终的评议也是全方位、立体式的，有自评、有同伴互评、学校领导评议及专家评议。

专题讲授式：聘请专家就教师共同关心的话题进行培训，一般以讲座的形式来进行。例如，“教师职业规范与道德修养”，请多位专家从不同角度进行解读，使受训教师获得较为全面的认识。

案例研讨式：学校里的培训，教师比较喜欢以案例的形式来进行。某位教师执教了一节公开课，大家以此为靶子，进行研讨，之后提出修改意见，授课教师进行二轮、三轮执教。这种培训模式中，专家的作用尤其重要。他是教师专业成长的助力器。离开了专家的引领，教师有可能就在原地打转。

课前研讨式：根据“木桶”原理，努力克服年级教师中的“短板”，加强课前研究，强化把“课本教厚”的理念，确立“课前参与——课中研讨——课后延伸”的三段式教学思路，实现了教学的轻负担高质量。经过一年的实践，教师的教学能力均有不同程度的提高，学校整体的教育教学水平也呈现上升趋势。在几次全区统一测试中，我校成绩都遥遥领先，这些都得益于课前研讨。

访问式的培训：目的性强，特级教师、骨干教师的门全天向教师开放;“推门课”及时了解教师教研教改现状，真实可信;“过关课”给年轻教师压担子，促其尽快成长;“汇报课”交流听课学习成果，推广经验，全体受益;“示范课”发挥骨干教师的引领作用，为教师提供可供借鉴的样板;“研讨课”倾听不同的声音，最终达成共识。

菜单式的培训：这种培训模式类似于“自助餐”，教师各取所需，针对性强，因此，实效性也最高。这样的培训对培训师要求很多，也很高，唯有如此，方能满足不同教师的学习需求。

培训工作是一项长期而又复杂的工程，可谓任重而道远。实践证明，基于学校的教师培训，起点低、易操作、效果好。它可以大大弥补上级相关部门所组织培训的不足，实现教师素质的全面提升。当然，随着研究的深入，培训的模式也一定是更为多元的、高效的。

（作者单位：河北张家口市宣化区工业街小学

教师培训学校 篇7

一、教师专业发展必须基于教师

新课程强调，教师要与课程、学生、学校共同发展，教师知识结构要不断更新与优化，教师的专业技能要不断提高；学校不再只是教师任教的场所，更应是教师成长的重要舞台。

就我校教师而言，虽人数不多，但年龄、性格、专业基础、学科特点不同，专业发展程度就必然存在差异。仅从学科知识来看，今年9月份我们对全体教师按任教学科进行了教材知识测试，15%的老师达不到小学优秀毕业学生的程度，情况不容乐观。从平时的课堂观察看，这些教师的课堂教学水平也相对低下，那么他们的专业发展起点就只能首先定位在掌握教材内容上。同样我们也有一批业务精良、经验丰富的教师，专业知识测试对他们来说易如反掌，他们更需要的是专业思想和专业能力的个性化、核心化发展。再如有的新教师能很快形成自己的教学风格，但在班级管理上缺乏有效的方法，学校就应引领教师确定适合自己发展的角色。

二、教师专业发展自我诉求的梳理

一个人越有自我意识，就越能够变得既有自发性又有创造性。确立良好的自我意识是人正确认识自己、评价自己的基础，同时也是健全人格形成的重要保证。对于教师个体而言，专业发展不能只是一个被动地达到社会要求的过程，更应是一个主动发展、终身学习、不断更新的自觉追求的动态过程。

教师应制定自我职业生涯规划，对影响专业发展的错综复杂的因素有效地加以统合，使职业发展的道路更为顺畅，成功的机会更大。制定自我发展现划的步骤有： (1) 认识自我及所处时间与空间环境； (2) 审视发展机会，确定发展目标； (3) 制定行动策略并按目标逐步执行； (4) 评价发展计划。

“凡事预则立，不预则废”，教师的自我发展规划和发展意愿诉求的梳理，是实现教师专业发展的前提。我校在实施教师自我发展规划操作中，采取了以下实践和尝试：一是规划文本简约化，从“我的五年目标”“我的分年目标”“为实现目标，我将采取的措施”“为实现目标，我期望得到学校哪些方面的扶持和帮助”四个维度引领教师进行反思和规划；二是提交方式取消中间层，教师在制定完规划后，直接发送给学校主要领导，减少中间收集的环节，提高教师规划的保密性，最大限度地提高教师自我发展设想的真实表达。

针对教师的自我发展诉求，学校与教师要形成教师个体或某一阶段教师群体的合理的、可行的专业发展规划和定位，使教师发展诉求得以实现。

教师的发展诉求是动态的、变化的、发展的，一次自我规划仅是一个阶段、一个时期的教师自我发展诉求的体现，因此，我们需要深入地研究如何构建一个畅通的教师自我发展诉求更新、变化体系，以提高诉求的新鲜度。

三、学校引领教师专业发展的举措

促进教师专业发展的途径和方法有很多种，其中包括终身学习、教学反思、同伴合作、行动研究、专家引领、课题研究、网络研修、教师成长记录袋等。下面笔者结合我校实际，从学校引领教师专业发展上谈几点认识：

1. 关于教育教学反思。

从前，我们结合专题业务学习、讲座，为教师设计了一种表格式的“教学反思录”，内容分为“亮点追踪、遗憾回顾、学生练习、改进设想、教育摘录”等几个方面，这样分项目、有针对性地引导教师从不同方面去对自己的教学情况进行反思，在教师基本上都知道从哪些方面开展教学反思之后，为便于教师集中阐述某些重点问题，我们又开始鼓励教师由这种项目清楚的表格式向表述灵活、可自由发挥的文字论述式或案例剖析式过渡。现在，我们根据不同业务水平的教师，采取的是分层要求的办法，对于年纪较长、业务能力不高的教师只要求在教案方面写教学体会则可；对于大多数教师则要求表格式与文字论述式相结合；对于年纪轻且业务能力强的教师则要求以案例剖析为主。

2. 关于团队合作同伴互助。

教师队伍的专业发展必须注重团队与个体的协同，支撑措施的个体针对性必须依托于一定的共同性团队的支撑。我们学校规模较小，业务层级相对简单，业务副校长和主任与一线教师的关系就是面对面的关系，业务干部对教师的引领是最直接的，对教师个体发展来说，应该是非常有利的。为了有效调动每一位教师的能动性，给每位教师以锻炼的机会，从去年开始，我们利用“雁阵理论”实行小组捆绑式评价、组长轮流制担当，担子轮流挑，业务共提高，取得了很好的效果。绩效工资分配时也不用考虑这一层的不均衡，减少了矛盾，教师把主要精力都放在了团队和个人的提升上。

3. 关于个别教师的个别引领。

基于教师的专业发展，必须落实到人。结合教师专业发展诉求，对发展迅速的教师要保护积极性，有效突破发展瓶颈，对他们给予更宽松的发展空间，使他们的发展具有可持续性。对于部分骨干教师，要给予他们充分的信任，提供时间、空间、物质上的支持，让他们接触更多的专业前沿信息和资源，使他们保持专业发展后劲。对于个别发展缓慢甚至安于现状的教师，要压力与激励并举，攻心为上，注重专业思想的引领，促进他们在专业知识和专业能力上的自我发展。

4. 关于各种资源的利用。

学校对教师的引领，主要是为教师专业发展提供平台。校内，将各层次教师结成师徒对子，以名师骨干教师为核心成立工作室团队，充分利用远程培训平台进行集中和分散的教师培训，举办各种技术竞赛，如电子白板的使用等，有计划地外派各类教师轮流参加各级各类活动和学习等。

“企业班组长培训教师”安全培训 篇8

培训对象:企业安全生产管理人员;承担或即将承担班组长安全培训的人员、安全培训机构的培训教师等。

培训内容:班组长的职责和作用;班组长必须具备的发现问题、解决问题的技能;班组长的领导、沟通协调、监督指导的技能;作为班组长培训教师应该具备的授课方法和技巧等。

培训时间:3天。

培训方式:集中授课、分组讨论、观看DVD、分角色发表等。

热忱欢迎有培训意向的企业和个人与我们联系。

联系人:胡福静王莺张玉

基于学校的小学教师培训研究 篇9

认真分析,不难发现目前小学教师所接受的培训实在令人担忧:就学校而言,在职培训就如同空中楼阁,没有“接地气”。一是教师中真正能接受培训的人少之又少;二是所谓的继续教育,采用网上学习的方式,大家为了拿个分数,下载软件,“时间动人不动”,效果等于零;三是教研部门组织的培训缺乏系统性、针对性;四是90%的教师没有明确的成长目标与发展规划,缺乏自我培训的内部动力。教师的在职培训很大程度上依赖于学校,但各校发展水平参差不齐,有的学校一年搞不了几次教研活动,有的话也只是流于形式,走过场。

近年来,随着教师专业化发展诉求的不断提升,教师培训被认为是促进教师专业发展和提升教师素质的最有效的途径之一。学校如何走出教师职后培训的困境,提高培训的质量?我们进行了以下探索。

一、教师讨厌培训的原因

培训作为一种促进教师专业发展的有效途径,为什么不受教师欢迎呢?我们通过访谈、问卷调查等形式走访广大一线教师,找到了教师“厌训”的真正原因:

第一,工学之间的矛盾。教师所能接受到的短期培训,大部分都在工作期间。外出培训时段,学校安排代课教师来管理班级或讲授课程。培训回来,教师还得“补作业”———批改因外出期间所落下的作业以及学生知识方面的欠缺,这无形中就增加了受训教师的负担,使他们不想去参加培训。

第二,培训效果不明显,教师不乐意参加培训。

1.培训课程设置不合“口味”。培训者的出发点是好的,但课程过于“理想化”,甚至是一厢情愿,不了解教师真正的培训需求,有时就是绣花枕头———好看不中用,这也就是教师不愿参训的主要原因。

2.培训师资过于“高大上”。一些专家脱离实际,讲起理论来滔滔不绝,导致了“理论”与“实践”两张皮,不能帮助教师解决工作中的难题,这样的培训不“接地气”,教师感觉收获不大,不想去接受培训。

3.培训的形式过于单一。教师获得的培训和教研服务大多遵循相对单一的“传授———接受”范式进行,例如专家报告、名师课堂教学展示、师徒结对以及借助各种传播媒介开展的信息服务。这样的培训,受训教师只有被动地“接收”,完全没有了主动性,因此更没有了积极性,“人在曹营心在汉”,玩手机的、聊天的、看杂志的大有人在,这样的培训,效果肯定会大打折扣。

二、提高培训质量的策略

“基于学校的小学教师培训的研究”课题开展两年来,我们尊重教师专业发展的内在规律和成人学习的心理规律,积极探索有效的培训模式,调动了广大教师参训的积极性与内驱力,激活了他们内在的参训欲望,在很大程度上提升了培训的实效。

1.准确定位

培训是为了提高教师的素质,一切的出发点与落脚点均是教师。因此,培训的组织者与管理者要站在参培者的角度来设计与实施培训工作,一切以教师的需求与发展为出发点与落脚点来制定培训方案。“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”,学校依据教师自己制定的专业成长近远期规划与培训愿景,分层次、分批次地组织培训。培训前,进行充分的学情调研是关键。学校通过交流、访谈、问卷等方式了解教师的培训需求,初步设计培训方案,之后广泛征求意见,不断修改完善,最终确定具有针对性、务实性的教师感兴趣的培训课程。

2.行为跟进

(1)课程设置“要务实”。对于受训教师来说,课程就像是菜肴,应该荤素搭配、营养均衡,努力做到“因需施培,因师施培”。2014年12月30日,我承担了两天的甘肃特岗教师的培训任务。因为缺乏前期的调研准备,我只能根据自己地区青年教师的愿望与水平,进行课程安排。内容包括提升教师自身的专业素养;掌握语文教学的基本流程;如何说课;完整的教学展示;学会观课、议课等。等到了会场,经过与学员之间的交流,我才意识到我的“课程”实在是遥不可及,严重地脱离实际。因为,所谓的特岗教师,大多身处条件相当艰苦的偏远山区,往往一个学校就一两位教师,既是校长,又是后勤主任;既是语文教师又是音乐、美术教师;既是教师又是保教员。那样的环境,怎么进行学科教研?如何进行课程改革?又该去哪里观课、议课?说课又有谁会听?面对这样的学员,我及时调整了培训目标,重构培训课程,如改原来的“教师职业规范与道德修养”为讲述“我的教育故事”,授课教师与学员互动交流,彼此支持,共同分享教育教学经验,在故事中达成教学目标。培训中,我的任务更多的是营造求真、务实、严谨的研修氛围。很多时候,他们也是我的教师,我从他们身上学到了很多,这也正是“教学相长”的道理。正是因为我及时调整了课程内容,才收到了良好的培训效果。

(2)培训师资“有水平”。在调研中我们发现,广大一线教师最喜欢的培训师中,排在第一位的是来自一线的优秀教师,他们既有丰富的实践经验,又有扎实的理论功底,而且榜样就在身边更容易学;排在第二位的是高校的学科专家,他们站位很高,拥有最前沿的知识与信息,能打开教师的视野,带给教师最新的理念;最不受欢迎的就是领导,所谓的“一瓶子不满半瓶子晃荡”。教师喜欢“有水平”的人为自己授课,不会觉得浪费时间,而且“听着过瘾”。我们在安排教师培训时,充分考虑教师的感受,聘请的培训教师一定是既能仰望星空,又能脚踏实地的人。

(3)培训形式“多样化”。谁都不喜欢墨守成规与一成不变,培训亦是如此。如何调动教师参训的积极性呢?“授之以鱼不如授之以渔,授之以渔不如授之以欲”,培训就是通过“外在的有限的给予激发教师内在的无限生长”。培训的终极目的不是教给教师多少现成的知识、多少解决问题的具体方法,而是看学员是否习得了自主研修与合作研修的思想与方法,是否获得了自我反思与自我超越的理念与精神,是否产生了持续改进与专业成长的动力与愿望。从这个目标出发,培训时就会采用多样化的形式,满足不同学员的学习需求,从而提高培训的效率。

3.及时反馈

很多的培训,就是“一锤子买卖”,讲完完事,效果如何不去评价。离开了及时的反馈,组织者心中无数,授课教师心中无数,培训效果也就无从考评了。在进行了本课题的研究后,每次培训结束,我们都会跟踪进行回访或是对培训的满意度做个问卷调查,以便后期改进,实现了培训工作成效的螺旋式上升。

三、教师喜欢的校本培训模式

自主学习式:学校根据实际情况,为教师提供自学教材,教师自学教程,然后反思实践,写出学习体会,最后接受评议。这种培训方式,不受时间、地点的限制,随时随地进行,且自由度较大,最终的评议也是全方位、立体式的,有自评、有同伴互评、学校领导评议及专家评议。

专题讲授式:聘请专家就教师共同关心的话题进行培训,一般以讲座的形式来进行。例如,“教师职业规范与道德修养”,请多位专家从不同角度进行解读,使受训教师获得较为全面的认识。

案例研讨式:学校里的培训,教师比较喜欢以案例的形式来进行。某位教师执教了一节公开课,大家以此为靶子,进行研讨,之后提出修改意见,授课教师进行二轮、三轮执教。这种培训模式中,专家的作用尤其重要。他是教师专业成长的助力器。离开了专家的引领,教师有可能就在原地打转。

课前研讨式:根据“木桶”原理,努力克服年级教师中的“短板”,加强课前研究,强化把“课本教厚”的理念,确立“课前参与———课中研讨———课后延伸”的三段式教学思路,实现了教学的轻负担高质量。经过一年的实践,教师的教学能力均有不同程度的提高,学校整体的教育教学水平也呈现上升趋势。在几次全区统一测试中,我校成绩都遥遥领先,这些都得益于课前研讨。

访问式的培训:目的性强,特级教师、骨干教师的门全天向教师开放;“推门课”及时了解教师教研教改现状,真实可信;“过关课”给年轻教师压担子,促其尽快成长;“汇报课”交流听课学习成果,推广经验,全体受益;“示范课”发挥骨干教师的引领作用,为教师提供可供借鉴的样板;“研讨课”倾听不同的声音,最终达成共识。

菜单式的培训:这种培训模式类似于“自助餐”,教师各取所需,针对性强,因此,实效性也最高。这样的培训对培训师要求很多,也很高,唯有如此,方能满足不同教师的学习需求。

教师培训学校 篇10

一、“研训一体”教师培训模式研究情况及趋势

“研训一体”教师培训模式的产生, 应该追溯到20世纪六七十年代。当时在美英等国, 就已经感受到教师培训存在较大问题, 他们认为将中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行培训, 由此带来的主要问题是教育理论与教育实践脱节。于是美英等国积极探索教师专业发展的新形式。

1986年, 在霍姆斯小组 (HolmesGroup) 的积极倡导下, 美国成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构——专业发展学校。专业发展学校强调紧密结合学校教育改革与教师的专业发展, 强调将理论研究引入教学实践, 教师的教学实践渗透研究, 形成一种在教学实践过程中自主探究、解决教学实际问题的学术导向。之后, “以学校为中心”的教师在职研训一体培训的理论得以确立, 教师研训一体形式得以发展。20世纪80年代中期后, 理论与实践紧密结合的教师培训理念, 很快推广到东南亚以及非洲、拉丁美洲等国家。

在我国, 为了提高基础教育质量, 提高教师素质, 采取的措施主要有两条, 一是加强对教育的主渠道——教学的研究;二是对教师的系统或专题培训。由此, 从上到下建立了教研机构、教师进修培训机构、教科所机构和电教机构, 建立了相应的中小学教科研制度、中小学教师培训制度和中小学电化教育制度, 并形成了相应的专业队伍。上述这些机构在不同的历史阶段, 有分开设置或合一的情形, 但在推进中小学教师队伍建设、提高教育教学质量方面都具有不可替代的地位, 都发挥着不可替代的重要作用。目前, 学历达标任务基本完成, 转入面向全体教师的继续教育培训阶段, 在培训工程的实施中, 人们意识到改革教师培训模式的必要性和迫切性。在积极探索新的教师培训模式的进程中, 有志者开始关注引进国外的教师培训理论与经验, 并结合“本土化”的培训条件与研究成果, 在实践尝试、思考探索中, 如何将教师的教学、研究和进修整合起来, 成为一个有意义的“研究命题”。于是开展包括专业理论学习在内的研训活动 (研是教学研究, 训是专业进修) 成为教师发展的主要渠道, 孕育着“研训一体化”继续教育培训模式的形成。

二、研训一体培训模式运作方式及特点

现阶段, 在我国县域教师教育层面的研训一体运作方式比较复杂, 至少存在四种形式:

第一种形式是统整式的研训一体化运作方式, 即县教师进修学校、县教研室以及电教、仪器等机构实质性的合并在一起, 发挥优势互补作用, 形成了研训一体化的管理体制。

第二种是协调式的研训一体化运作方式, 即县教师进修学校、县教研室等机构独立存在, 但由一名教育局长主管, 成立教师研训一体化培训领导小组, 按照各自分工, 强化进修与教研的紧密集合。

第三种是以教师进修学校为主体的研训一体化过渡性运作机制。在县教育局的统一领导下, 教师进修学校承担着教师进修提高的具体管理职能, 他们将推动广大教师参与教育教学研究作为教师进修提高的重要任务, 把教师的培训、教研和教学统筹规划、统一部署, 有力地促进了教师的专业发展。

第四种是以教研室为主体的研训一体化管理机制。一些地方形成了以教研室为主体的研训一体化管理体制, 教研室在教师培训提高中发挥了很大作用, 但教师进修学校却被排斥在外。

在湖南省安化县, 研训一体化属于第一种即统整式的研训一体化运作方式。安化县教师学习与资源中心成立于2006年2月, 由原县教师进修学校和县教研室以及电大站等机构整合而成。教师学习与资源中心的成立将安化县教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践融为一体, 为统整式“研训一体”培训模式创建及其工作开展提供了机构保障。2008年底, 我们申报并承担了湖南省十一五规划教师继续教育《创新农村中小学教师培训模式, 增强教师培训实效性》专项课题。在课题研究中, 我们根据县情和县域教师继续教育现状以及机构自身特点, 提出了“构建研训一体培训模式, 切实增强教师培训实效性”的整体思路。

我们认为“研训一体化”, 是一个融“管理模式”和“行为方式”于一体的概念。具体可以从三个层面理解“研训一体化”的内涵:一是研训机构要充分整合教研、科研、培训等方面的资源, 承担教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务, 有效推进本地区教师队伍专业化发展;二是研训管理者要承担研和训双重任务, 并确保二者有机融合;三是研训学员要在“研”中“训”, “训”中“研”, 促进自身专业水平与能力的提高。基于此, 安化县研训一体化运作模式具有以下三个特点:

⑴从“研训分离”走向“研训合一”:长久以来, 安化县教师教育的培训机构和教育教学研究机构是分开的。培训部门和研究部门整合后, 原“教研员”的名称已不复存在, 改名为“研训员”, 承担新时期教师教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训任务。

⑵从“承上思维”转向“顺下思维”:资源中心作为教育理论与教育实践的“中介”、教育方针政策与措施行为的“中介”, 必然也是上级业务指导部门和上级教育行政部门与中小学之间的“中介”。在新课程实施的过程中, 更应关注教师的利益, 为教师的专业化发展提供服务。正如新课改理念所倡导的把重心转移到以学生的学为主, 关注学生的可持续发展一样, 资源中心及研训员更多应关心的是教师的“教”, 关注的是教师的可持续发展, 由传达者、执法者变为协作者, 参与者。

⑶从“单一型教师”转向“多能型专家”:新的课改以及由此而进行的培训部门的机构改革给研训员带来了“专业化发展”的取向问题, 研训员要树立“集研究、培训、服务为一体”的专业化发展目标。

三、研训一体化教师培训模式工作策略

⒈调查现状和需求, 寻找方向

新课程对于教师的专业化水平提出了很高的要求, 教师从心理到理念以至于教学行为和教学能力上是否有了充分的准备, 如何寻找一条切实有效的教师专业化发展之路。对于资源中心的专门从事教师发展的职能部门和研训员来说首先要心中有数。要十分熟悉和掌握教师的动态和了解教师迫切的需要, 以此制定教师专业化发展的各种层次的要求和打造教师专业化发展的计划。

⒉建立基地实验校, 摸索规律

由于安化县县域经济发展的不平衡, 课程资源的配置与分布也很不平衡, 特别是农村薄弱学校的硬件配置还很不完善, 教师资源也很薄弱。因此, 建立基地实验学校, 在本地区内部加强交流与合作, 以强带弱, 以点带面, 也是落实课程改革目标、实施素质教育的需要, 也是加强教育教学理论与实践的研究、指导和师资培训促进教师专业成长的需要。

⒊加强示范与交流, 树立榜样

顾怜沅先生在关于教师培训模式的改进研究中指出:教师需要有课例的专业引领;教师需要有行为跟进的全过程反思。在经验筛选过程中, 注入理论思考的活力, 经过经验与理论的两个回路改造现状。在新课程实施的过程中, 更需要成功教学案例的积累。把成功的经验推广, 特别是向农村薄弱学校传递和示范。因此在培训方法创新的同时, 要注意在此过程中涌现出的具有先进理念和能够真正有效提高课堂效率的教师个人和基层教研组集体。评选出首席教师、县级学科名师、学科带头人等, 在全县范围内引领和示范。通过面与面的交流或网络、录像等现代信息技术辐射, 建立县级层面的学科中心组, 形成团队, 实现资源共享。

四、研训一体化的实施模式

在开展教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中, 针对教育的问题与障碍, 积极为教师创设活动情境, 让教师以平等的、合作参与的互动方式来解决教育问题、改进教育实践, 加强了研训一体化培训模式的探索, 初步构建了“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式。

⒈“训—研—训”三步式研训一体模式

这种培训模式主要是指充分利用国家及省远程培训资源, 将远程培训与校本研修有机结合起来, 让远程培训的理念落到实处, 让校本研修有理论支撑和专家引领, 使二者珠联璧合。力求使各校各教师在享受上优质资源、接受专家培训的同时, 将培训理念与本校本人实际相结合, 形成地方特点和个人特色, 从而促进教师专业成长和本地教育教学质量的提高。

训:是指组织教师参加和接受国家或省级远程培训, 一方面接受优质资源和优秀专家的传道授业解惑;另一方面结合本地及自身实际进行教育实践和自我反思, 找准方向, 寻求发展。

研:指县级研训员 (远程培训辅导教师或班主任) 在指导教师远程培训的同时, 搜集和整理学员们反馈和反思, 组织本班学员或网上研讨或集中研修。

训:主要是指在县级培训机构和研训员的指导下, 以学校为单位, 就远程培训与学校实际相结合, 进行校本研修。或进行成果展示, 或进行经验交流, 或进行困惑探索, 或进行拓展延伸。力求使参训教师将理论与实践有机结合, 形成地方特点和个人特色, 发展自身, 引领同伴, 促进教育教学和教育科研质量的共同提高。

⒉“研—训—研—升”四步式研训一体模式

这种培训模式一般用于县级培训, 主要采取专题互动的形式, 将传统的集中培训与个案研修有机结合, 旨在给教师一定的理论与实践的结晶。我们充分发挥了县研训学科核心组和专家的力量, 构建了“研—训—研—升”四步式研训一体化模式。

研:研训员 (专家、教研员或县研训组成员) 在年初进行专题调研, 了解和发现教师培训进修提高、教育教学研究、教育教学实践活动中的主要问题。

训:研训员在调研的基础上, 进行集中培训, 或专题理论讲座或展示精彩课例展示, 参训教师现场反思。

研:研训员组织参训教师现场反思, 针对研训员所讲内容提出问题或实际教学中存在的疑虑现场探究、讨论, 进行现场诊断。

升:研训员进行陈述总结, 使研究问题进一步升华, 形成可推广、借鉴的理论经验。

⒊“备—授—研—训—行”五步式研训一体模式

这种模式一般将传统的区域研修与个案培训等模式紧密结合, 主要用于乡镇及区域性联片面研训。主要依托并发挥乡中心校在校本培训中的中心作用, 灵活采取校校联动、分片组合、中心小学带动校本培训运行模式, 将本乡镇内相邻较近的几处小学划为一个集体研训片, 成立跨校际的各年级学科备课组, 立足于教学实践进行以“总结、交流、反思本周教学情况, 理论学习, 课例评析, 先周集体备课”为重点的分科研训活动。

备:挑选主讲教师进行认真备课, 精心进行课堂教学设计。

授:组织主讲教师授课, 进行说课或讲课。参训教师共同听课观课, 关注记录教师的教学设计。

研:进行评课议课等研讨活动, 研究讨论该课在设计中的优点以及不足, 择其善者而从之, 其不善者而改之。

训:组织相关培训活动, 总结经验, 形成并推广研究成果。

行:把“思”转为“行”, 运用于教育教学科研之中。

⒋“观—议—改—研—训—叙”六步式研训一体模式

本模式以课堂教学为主要阵地, 以观课议课为主要手段, 立足校本研训, 针对课堂教学进行了反复诊断式研究, 以此努力提高教师的课堂教学水平。

观:学校定期组织教师进行观课活动。

议:让参与教师掀起“头脑风暴”, 进行互动评课, 每位参与观课的教师以研讨课为例, 交流讨论新课程理念下课堂教学结构以及在教学实践中的问题与困惑, 人人谈看法, 讲修改意见, 让老师们参与到研讨交流中来。

改:根据议课建议, 由校研训组成员与执教者共同修改完善, 手把手地进行二次备课, 按照课改理念下的课堂教学要求, 从总体结构, 到每一个环节, 甚至到每一个问题的设计, 进行精心研究, 然后由执教者再完善备课, 准备二次上课。

研:将二次修改完善的课, 进行二次上课展示, 供全校教师学习、借鉴。

训:二次上课展示结束后, 主要围绕课堂教学模式、教法、学法等进行评议, 进一步强化教师对新课程课堂教学的理解与掌握, 并把好课推荐到县乡活动中展示、观摩。

叙:最后由参与者把每个人的“叙说”聚焦到一个或几个“教学事件”上, 以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”, 并发布到网上的网络日志中, 供全县老师交流。

“融国家、省市、县、乡、校多级互动于一体、集天网、地网、人网各种资源于一身”的“三四五六”等四种研训一体化操作模式是集培训、科研、课改、教育教学为一体的培训模式的多途径探索。这样的研训模式充分发展了课改理念, 打破了培训与教研“两张皮”的传统, 让研训员及教师成为互动参与者, 更符合、更贴近教学实际, 更有利于解决教学中最实际的问题, 更有利于提高教师的综合素质。当然在实际研训活动中, 针对内容不同, 对象不同还有很多变式, 我们将进行进一步深层次的探索。

五、研训一体化教师培训模式研究工作的收获与思考

通过几年来的研训一体化培训模式的实践, 取得了显著的效果。一是克服了农村小学教研活动内容单调, 形式单一, 不便组织等弊端, 为教师的学习和交流提供了可能与方便, 也为农村小学教研活动的开展提供了一种有效的组织形式。二是有利于先进教学思想和经验的学习和推广, 对于引导教师转变教学思想观念, 提高教师整体业务素质, 起到了极大的促进作用。三是促进了教师专业化成长。三年来, 安化县在省市教学比武活动中佳绩频传、凯歌高奏, 共取得省级一等奖十多人次, 市级一等奖近二十人次。四是保障了我县教育教学质量的稳步提高。

教师培训学校 篇11

关键词：教师发展学校重建教师文化

教师发展学校(简称PDS学校)是在原学校建制内由大学和中小学合作建立的旨在促进中小学教师专业发展的一种功能性学校。这是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种新型的中小学校运行机制，被认为是美国促进教师专业化、提高教师专业化水平的重大举措。当前中小学建设教师发展学校，只能是对这一先进理念的借鉴，就我校而言，围绕“敬业、爱生、乐学、善教”教师文化建设要求，在与南京师范大学教育科学学院共建的教师发展学校中。以教师发展为中心重新调整队伍建设工作，拓展了教师发展学校在中小学师资建设方面的功能，有效地实现师资的常规性管理向深层次管理转变，并形成教师文化建设的长效机制，推进了学校教师文化的建构与再造。

一、体认学员角色，完善学习体系，追求终身学习文化理念。

在终身教育和学习型社会的背景下，“学习”是现代人的基本素质要求。我校教师发展学校是顺应学校办学发展及教师队伍建设需要，创办的有独特个性的教师发展学校。教师发展学校下设四个部。即学科研修部、校本课程开发部、班主任专业发展部和综合素质发展部，每周开课，教师可以根据自己的愿望和需要，自主确定发展方向，参加学习和培训。教师“教”之外的第二要事“学”被排上日程，每班人员相对固定，采用学分制，凡修满规定研修课程、经考核合格者，由教师发展学校颁发结业证书。这样，教师的学员身份得以确认，教师的培训工作得以常态化、制度化。优化了教师学习管理。

在教师发展学校的课程设置上，我们根据学校现有条件和基础，设置集群模块式课程来克服传统的、非整体设计的教师培训课程不能顾及教师的个性化和校本化需求的不足，来实现对教师教育行为有针对性、系统性的改进。主要有理论学习、教学实践、校本开发、课题研究、个性发展几个块面，教师发展学校四个部实行部长负责制，各部有计划、有层次、有步骤展开培训。例如，对现代教育技术的培训，采取分基础班、提高班的办法，基础班主要是针对中老年教师，侧重于基础知识，主要是会运用WORD及EXCEL，进行普通的编辑、文字处理、网上信息的浏览等；提高班主要针对有一定信息技术基础的青年教师，进行FLASH及多媒体课件的制作等。这样的内容安排更切合学校和教师的实际，体现分层要求、分层发展。

基于传统的教师文化封闭性、保守性对学习和变革存有排斥的特点，我们还非常注重观念的引领，把“日日学习，天天进步”作为教师发展学校的精神纲领，通过成立以学校骨干教师为主体的讲师团，指导教师制定适合个人发展的学习和发展规划等，体认和强化教师的参与意识、自主学习意识。教师发展学校依托高校，聘请专家、教授进行大板块的理论培训和跟踪指导，专家、教授这支力量的积极介入有效避免了学校内部培训的低水平重复，对于教学实践水平的提高、教师的专业发展有着重要的意义。教师发展学校力图为每一位教师搭建成长的平台，是教师不断学习、自主发展的地方。

二、开展专题研讨，探究现实情境和校本价值，促进专业成长。

教师的专业发展是现代教育的客观要求，也是教师文化建设的重要内涵。在教师的职业生涯中，教师应当扮演着教学、研究、学习三者角色，应当追求教学、研究、学习“同期互动”。教师发展学校有利于营造研究反思的学术文化氛围，有利于开展具有现实情境和校本价值的“同期互动”活动和形成教师教、学、研合一的专业工作方式。

我校教师发展学校整合学校各类资源，从问题来源到目标达成均努力体现“以校为本”的思想。基于学校自身的特点以及现实情境的问题解决，我们确立“生本理念下文本开放性的教学实践研究”的专项课题，旨在从学生的身心和谐发展出发，改变传统的封闭式的教学，积极地“用”教材，而不单纯地“教”教材，积极地开发和利用好文本资源，积极地将文本与学生的生活世界联系起来，引领学生利用已有的知识、经验，主动建构知识，获得最佳发展。学科研修部借此为教师提供一个在实践中学习、研究、反思的平台和过程，使培训与教师所从事的教学工作紧密相连。校本课程开发部把礼仪作为校本课程进行开发，分为“仪表礼仪”、“公共场所礼仪”、“校园礼仪”、“交往礼仪”“餐饮礼仪”“通讯礼仪”、“亲情礼仪”以及“日常礼貌用语”等若干个单元，分低中高三段，形成循环往复，螺旋上升的结构体系，每课内容有“生活场景展示”、“辩一辩，议一议”、“学学做做”、“记一记”等板块，还自编少儿形体训练操，具有鲜明的校本特色。班主任专业发展部针对班主任工作中重经验轻理论、班级管理低水平徘徊的现状，通过班集体建设基本理论、班集体心理教育、班级德育与班级经营等培训培养班主任教师完备的班级教育管理能力。

教师发展学校作为一种借助高校教师力量、以学校培训为主阵地、将教师教育活动与教育教学实际结合起来的培训模式，能够有效整合本校的培训资源，充分调动教师专业化发展的内驱力，对于学校的特色形成，具有巨大的推动作用。真实的教育环境是教师专业成长的丰厚土壤，教师发展学校是教师研究、提升、成长的地方。

三、关注生存状态，在自主发展和多向互动中提升综合素质。

说起教育，人们往往会联想到沉重的使命、责任和奉献，会把教师形象定格为富有牺牲精神的春蚕、蜡烛和人梯，诚然这些比喻寄托着美好。但也折射出几分无奈。教师是人，是具有鲜活生命的人，是需要关怀、学习、提升的为人师的人。因此，我校的教师发展学校不仅关注教师的专业成长，还非常关注教师的生存状态，创造性地在教师发展学校的课程中开设了教师文化实践活动。

我们注重引领教师自主关注，享受教育。通过请专家开展心理辅导，引导教师积极关注自己的内心世界，克服职业倦怠，做好心理调适，做到与自身和谐，与职业和谐，与学生和谐，与同事和谐。通过开办“我身边的教育故事”网上教育叙事活动，引领教师体验教育之乐。在生活和工作细节中提升教育智慧，在不断交流激励中提升教师幸福指数和生命质量。

我们把丰富教师生活、健康教师身心、发展教师兴趣特长的实践活动也纳入了教师发展学校管理。教师的文化实践活动主要有，组织开展阅读活动，举办书画欣赏、文学欣赏等人文知识系列讲座，教师韵律操训练。带领教师参观上海科技馆、乘磁悬浮列车感受现代都市的科技魅力，等等，通过这些提升教师的文化品位。让健康、高雅的文化气息感染教师。我们力图在多向互动、自主开发中实现教师素质的全面提升，我校的教师发展学校是教师发展个性特长、培养高雅情趣的地方。

四、打造主流文化，培养合作、服务的专业情意和文化心态。

经过多年的积淀，教师群体敬业、爱生，形成了较好的主流文化，但即使是教师主流文化，在学生观、教学观、人际观等方面也有很多滞后的情形，这些传统的教师文化有碍于教师将现代教育理念转化为先进的教育行为。因此。我校的教师发展学校还非常注重发展教师合作、服务的专业情意。

我们强调从以往关注教师的个人发展，转向关注教师之间的合作文化。在教研组建设上，加强集体备课，完善集体备课中的经验分享；推行级部管理，采取捆绑式的评价方式。用外力来促进教师间的合作；加强师徒结对工作，加强在校本课程建设中的合作。建设教师合作文化。目的在于加强教师之间以及在课程实施等教学活动上的对话、沟通、协调和合作，形成教师教育教学共同体。我们引导教师重新理解学校和家长、教师和学生的双向关系，认识到教师教书育人的神圣性不减。但以教师自我为中心、高高在上的传统观念要变；提倡以学生为中心，关注学生的精神和情感世界，尊重儿童，了解童心，建立起新型平等的师生关系，实现师生心灵和情感的对接，全心全意为学生服务，全心全意教书育人。

我们还认为，形象细节是教师内心精神面貌的外化，也是教师文化建设的要求之一。而对于一些不尽如人意的边缘现象。靠行政的力量去纠正往往难以奏效，因此，我们通过营造办公室文化来改善教师的行为文化。我们有着把先进的思想观念转化为教师的具体好习惯要求：微笑着迎接每一天，应答学生的问候，等学生把话讲完，等等，促进教师的自我约束、自我调整和自我完善。我们的教师发展学校是一个约束、规范、引导教师的文化场。

教师培训学校 篇12

一高等院校教师队伍的特点

通过不完全调查数据分析,我们可以看到如今许多高等院校的师资队伍多数由中青年教师组成,其中青年教师的人数大概占本校教师人数的80%左右,且普遍具备较高的学历与职称。而其中绝大多数的青年教师,虽然拥有一定的科研经历,参与或者主持过一些科研课题,发表过一些高水平的论文,但是由于缺乏足够的教学经验,没有经历过辅导、习题课、答疑、带实验教学等基本环节的锻炼,也就无法更好地掌握大纲与教学进度表的走向,更无法做好教育教学工作。同时,如今绝大多数的高等院校在教师的工作考核上,往往存在重科研、轻教学的现象,以至于衡量一个教师的教学水平高低,往往主要看这个教师的科研能力以及其所承担过哪些课题项目,发表过哪些论文,争取到了多少科研经费上面,而忽视了作为一名优秀教师最应该做好的教育教学工作的开展情况。尤其是在评职称的时候,教师所发表的论文、所主持或者参与的科研项目更是职称评审的硬性指标,这也就造成了绝大多数教师的科研任务过重,压力过大,反倒没有精力、没有时间投入到教学水平的提高上。

二对促进教师教学发展、创新教学培训模式的几点建议

1加强对教学质量内涵的理解,进一步提高教师的教学艺术水平

创新型人才是当前社会发展迫切需求的高素质人才,也正因如此,如今各大院校都将培养创新型人才作为教育教学改革的主攻方向,这就要求教师们在课堂教学上要将教育教学重点放在如何培育更多的创新型人才上。而教学并不是简单的照本宣科,更是一门语言艺术,因为只有教师讲得生动、讲的精彩,学生们才能聚精会神地听讲,才能够激发学生们的学习兴趣,从而提高教学质量。因此,为了让学生们能够更好地接受知识,培养自己的学习能力、思维能力,教师们就必须不断地更新自身的教学理念,提高自身的教学水平。为此,各大院校可以通过多举办教育教学专题研讨会的形式,就如何提高教师的知识传授效果,如何提高学生们的自主学习能力,如何做好课堂教学设计等诸多专题入手,将其融入到教师的日常培训工作中,从而获得更好的教育教学效果。

2为新任教师、研究生助教开设培训班,进一步提高他们的教育教学能力

教师是课堂的直接责任人,其个人教学能力、教学水平对课堂教学效果、教学质量有着至关重要的影响。所以为了构建一支高素质、高水平的教师队伍,打造一流的研究性高等学府,培育出更多的创新型人才,就必须为新任教师以及研究生助教提供必要的培训,采取多种帮扶形式,提高他们的教学能力与教学水平。一方面,高校应该邀请资深的教学名师、教育专家做报告,帮助新任教师、研究生助教树立作为一名优秀教师的正确发展与努力目标;另一方面,采取多对一的帮扶方式,邀请数名本校的资深教学名师担当专家,对新任教师以及研究生助教的实际教学能力进行点评,并且对他们的教学方法、教学内容设计、语言表达能力等诸多方面提出具体的改进建议。从而通过与资深名师的切磋与探讨,改进自己在教育教学工作上的不足,不断的提高自身的教育教学水平。在每次培训活动中,都必须确保每一名新任教师、研究生助教都能够参与,并且能够认真听取其他新任教师的试讲,从而取长补短,精益求精,更好地提升自身的教育教学水平。

3强化对教学模式、教学方法的研究,促进教学能力的提高

众所周知,只有拥有强大的教学能力才能够更好地驾驭课堂的教学秩序,推动教学质量的不断提高。所以,进一步优化教师在课堂上的教学模式、教学方法、教学策略、教学技巧则尤为重要。也正因如此,高等院校应该针对此点,组织一系列的教学模式、教学方法、教学策略、教学技巧研讨会,对教师们进行专业化、系统化的培训与帮助,进而提高教师们在课堂上的教学驾驭力。尤其是当前,在高校课堂教学中,教师往往使用PPT进行教学,而通过对学生们的调查数据得知,绝大多数的学生对PPT教学模式往往抱有抵触情绪。因此,在教师培训上则可以结合实际教育教学需求,灵活开展培训工作,就如何提高PPT在课堂教学中的教学效果这一专题展开探讨与培训。并且从学生的实际需求角度出发,遵循以教师为主、PPT为辅,结合板书的形式做好PPT教学工作,使PPT能够更具吸引力、表现力,获得学生们的欢迎。提高教育教学质量的同时,也使教师获得更好的教学能力和更加实用的教学手段。

4整合好校内教育教学研究资料,丰富教师培训内容

由于当前教师们的工作量较大,科研项目较多,很难保证每一次的教师培训工作都能够吸引到所有的教师们参加,尤其是绝大多数的教师培训工作都是选择在教师们的私人时间进行,采取自愿模式,所以要想吸引更多教师拿出自己的私人时间,自愿参与到教师培训工作中来,就必须使教师培训工作具备一定的吸引力与号召力。这就决定了各大院校在开展教育教学培训工作时,必须要确保培训内容的丰富多彩,而要想做到此点则必须要做好校内教育教学研究优秀资源的整合。例如:各个高校应该充分发动各级教学名师获奖者、历届授课竞赛的获奖者,从事高等教育教学教改研究工作的教授,各专业的资深名师及离退休教授,共同形成教育教学工作组,结合他们个人对教育教学工作的研究与不同理解,向广大教师传播先进的教育教学理念,从而帮助广大教师提高自身的教育教学能力。尤其是这些优秀的、资深的教育工作者们,他们不仅熟悉校史、校情,与专业、规范的培训师相比,他们的讲解也更加鲜活,结合了他们个人的体会与经验,对青年教师的培养具备更加重要的借鉴与示范作用。所以,在培训工作上也更容易取得良好的培训效果,吸引更多的教师积极参与到培训工作中来。

5精细构建教师培训运行机制,营造良好的教学文化氛围

良好的运行机制是做好培训工作的重要基础,也是确保培训工作得以贯彻落实的关键所在。因此,要确保教师培训工作的顺利进行,就必须对教师培训工作进行精细组织与策划,探讨建立符合本校发展的教师培训运行机制,从而确保各项教师培训工作都能够得以顺利开展。要想做到此点,高校必须要依靠一批教育教学专家,对国内外优秀的教师培训经验进行总结与借鉴,探索出适合本校应用的教师培训模式,并且对每一次的培训工作都做到精心策划,做到事前先对主讲人即将要培训的报告进行初步了解,从而获得更好的培训效果。尤其是在教师培训活动的开展过程中,要充分利用教师的成功教学经验,通过有效的研讨活动,对成功教学经验进行分享,搭建教师与教师之间的学习、交流平台,注重对优质教学方式的展示。也就是说在培训活动的操作过程中,可以采取让名师上台示范的方式,其他教师则可以通过与名师教学模式、教学方法、教学手段的比较进行自我反思,为今后的教学技巧提升与改进提供有益的启迪。同时,还应该充分利用好互联网媒体的作用,为教师培训建立一个中心网页,充分利用学校的各种媒体传播方式,对教师的教学发展、创新教学培训机构营造声势。这一举措则可为高校营造一个良好的教学文化氛围,从而构建有学校特色的教学文化。

总之,高等院校要想切实提升自身的教育教学水平,提高自身的教育教学质量,就必须树立科学的教育发展观,将高校的关注重点放在内涵建设与品质发展上,这就决定了高等院校必须注重教师教育水平、教学能力的提高,为教师提供一个合理的培训机制,从而促进高校教师的综合发展,进而建立一支高素质、高水平的教师队伍,为不断提高高校的教学质量,促进教育教学工作的良好开展奠定坚实的基础。

摘要：众所周知,教师的敬业精神、教学理念、教学水平、教学能力等诸多因素都会对教育教学质量产生至关重要的影响。因此,各大高等院校要想进一步提高自身的教学质量则必须注重院校的内涵发展,也就是说从教师入手,提高教师们的教学能力,更新教师们的教学理念。而要想做到此点则必须努力探索与构建一条适合本校发展特色的教师培训机制,以便做好教师培训工作,切实提升教师的专业水平与教学能力,从而更好地开展教育教学工作。本文是笔者结合个人多年从教经验,就如何促进教师教学发展,创新教师培训模式进行的粗浅探讨。

关键词：教师,教育教学,培训

参考文献

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