实践综述（精选12篇）
实践综述 篇1
1887年, 德国社会学家滕尼斯首次系统地论述了共同体的概念, 在这一概念基础上, 1991年, 莱夫和温格 (Jean Lave&Etienne Wenger) 在《情景学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation) 一书中最早提出了实践共同体的概念, 实践共同体被用来分析人类的非正式学习———学徒制。它开辟了学习理论的新视角, 提出学习是“实践共同体中合法的边缘性参与”这一观点。在教育领域, “实践共同体”理论经常被用作理论框架来探讨学校以及课堂教学的发展。随着教育界对实践共同体的不断探索, 出现了实践共同体的各种发展形式, 如教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体) 、UDS实践共同体、教育信息化共同体等。这些实践共同体的发展, 促进了教师的专业发展, 提升了教学的实践研究, 拓宽了教学的学习形式, 也为进一步改进区域性的教学质量提供了思路。
一、实践共同体的概念理解
早在古希腊时代, 亚里士多德就提出了共同体的理念。德国社会学家滕尼斯 (Ferdina Tonnies) 在1887年出版的《共同体与社会》 (Gemeinschaft and Gesellschaft) 中首次系统地论述了共同体的概念。滕尼斯认为, 共同体就是“基于自然意志而形成的一种生机勃勃的社会有机体”。滕尼斯从“共同体”的发生角度把“共同体”分为血缘共同体、地域共同体与精神共同体。他还指出:共同体必然从血缘关系扩展到地缘关系, 最终发展为精神共同体。人与人之间具有共同的文化意识是其精髓。[1]当代共同体主义者普遍认为, 共同体是拥有共同的价值、规范和目标的整体, 是一个反映主体间性的概念, 是以主体间性的存在为前提的。虽然今天“共同体”一词有着多种的解读, 但被称为“共同体”的社会联结方式都应该具备基本的特质, 即具有主体意识的个体组成;成员有着共同的价值追求, 通过协商确立共同的价值原则。
建立在“共同体”这一概念的基础之上, “实践共同体”最早由莱夫和温格 (Jean Lave&Etienne Wenger) 在《情景学习:合法的边缘性参与》 (Situated Learning:Legitimate Peripheral Participation) 一书中提出, 它被用来分析人类的非正式学习———学徒制。他们认为实践共同体是“一个分享共同关注的问题或对同一话题抱有热情的人群。他们通过在一个持续发展的基础上的互动, 深化了该领域的知识和专业技术。这些人并不一定每天在一起工作, 但他们因为发现了他们之间互动的价值而聚在一起。……随着时间的推移, 他们在共同话题上形成了独特的见解, 并形成一个拥有共同的知识、实践和方法的团体。”它的核心就是在一个实践活动中基于共同兴趣和共享能力而非正式地联系在一起的一群人。[2]
基本含义如下:
(1) 共同体是一群有着共同的关注点, 对同一个问题感兴趣的个体, 在同一个实践活动中相互影响, 从而提升自己在这一领域中的专业知识和技能的组织形态。
(2) “实践共同体”是诸多个体的集合, 这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解, 追求一个共同的事业。在该共同体中, 每个成员都有着共同的任务、相关的实践资源以及共同认可的常识。
莱夫和温格指出, “要通过共同体的参与在社会中给学习者一个合法的角色 (活动中具有真实意义的身份) 或真实的任务。”温格指出, “一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互理解的实践和信念以及长时间追求共同利益的理解”。他进而指出实践共同体是“人、活动、世界之间的一系列关系, 这些关系是跨越时间的, 并与其他相切与相交的实践共同体发生联系”。
二、实践共同体的基本特点
Jonassen和Land (David H.Jonassen&Susan M.Land) 把一般“实践共同体”的特点归纳为三点:[3]
我国学者赵健对“实践共同体”基本特点的描述包括:
(1) 任务、目标清晰, 其成员为完成一个共同的任务走到一起。
(2) 成员志同道合, 有共同愿景。
(3) 异质性, 即成员的经验背景不一。
(4) 边界相对模糊, 打破了原有组织的约束, 且可跨边界。
(5) 开放, 而非封闭。
(6) 具有再生产的能力, 有新知识的产生。
(7) 是动态的, 随实践主题的变化, 可以重组。
与更多地依托正式组织结构的“学习型组织”不同, “实践共同体”更强调经验背景不一的人基于共同目标和志趣的集合, 强调打破传统的正式组织的框架, 突破自我身份认定, 通过开放、分享, 实现知识的创新与新知识的产生。
三、实践共同体的三要素
从现有的观点来看, 实践共同体的三要素, 可以从核心三要素和实践三要素来理解。
(一) 核心三要素
实践共同体核心三要素包括:[4]
1. 共同领域 (the Domain)
实践共同体享有相同领域的共同兴趣。
2. 共同社区 (the Community)
为了追求同一领域的共同爱好, 实践共同体成员参与共同的活动和讨论, 相互帮助, 共享信息。他们通过合作关系互相学习, 成员之间存在归属感, 有相互之间形成的责任和义务。
3. 共同实践 (the Practice)
实践共同体不是指一个仅仅有着相同兴趣爱好的群体, 更重要的是他们是实践者。共同体中的实践要素, 如“相互的介入 (mutual engagement) ”“共同的事业 (joint enterprise) ”“共享的技艺库 (shared repertoire) ”, 使得共同体内部产生一致性。
(二) 实践三要素
温格 (Wenger) 认为“实践共同体”是一个整体, 不是所有的“共同体”都有“实践”, 同时也不是所有的“实践”都可以定义“共同体”, 那么具有什么样“实践”的“共同体”, 才是“实践的共同体”?为了回答这个问题, 温格 (Wenger) 提出实践共同体的三要素:相互的介入 (mutual engagement) 、共同的事业 (ajoint enterprise) 、共享的技艺库 (shared repertoire) 。实践的这三个方面构成了共同体的三要素, 同时也是“实践”作为“共同体”一致性来源的三个特征。[5]
1. 相互的介入
共同体中成员的关系是相互介入的关系, 人类对实践的参与是意义协商的过程。实践共同体以社会关系为基础, 相互介入以及成员间密切的相互交往这种“实践”活动使“共同体”成为“实践共同体”。
2. 共同的事业
事业的“共同性”体现在实践共同体中该事业是经过共同协商的, 是共同体成员在实践参与的过程中逐渐确定并发展起来的。共同的事业是共同体的合作之源, 意义制定之源, 共同介入之源。
3. 共享的技艺库
共享的技艺库是某一个共同体所共享的一套资源, 包括惯例、用语、工具、行事方式、经历、态度、行为、概念等。共享的技艺库反应了共同介入的历史, 承载了共同体中的实践, 也将在未来的实践活动中反复使用。
四、实践共同体的理论基础
台湾学者以社会文化理论为框架, 把实践共同体的理论基础归纳为社会建构主义 (social constructivism) 理论、合作学习 (cooperative learning) 理论以及情境学习 (situated learning) 理论。[1]
1.社会建构理论
协作知识建构理论认为, 无论是来自外部的知识, 还是来自内部的知识, 其获得过程都具有建构性质;这种建构, 往往被理解为“相互作用”。它的理论基础有两个:一是维果茨基的心理发展理论;二是吉尔根的社会学理论, 即知识的社会建构论。
2.合作学习理论
合作学习理念主张学习者经由社会协商 (socialnegotiation) 的过程获得多元观点 (multiple perspectives) 。合作学习强调小组成员在组织中的互动过程, 在合作学习的环境中, 成员不断藉由互动的行为与历程, 使自己持续增长相关的专业知能。合作学习内涵主要包括五大要素:积极互赖的关系、正向面对面的互动、小组每个人对团体有义务与责任、善用人际与小组合作技巧、团体历程。
3.情境学习理论
情境学习理论是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知主义“信息加工”学习理论之后, 西方学习理论领域研究的又一个重要取向。它强调学习不是独立于实践的;知识是情境性的, 是学习者与情境互动的产物;意义和身份都是在互动中建构的。以人类学视野研究情境学习理论而产生的一个核心成果即“实践共同体”。
五、实践共同体的发展形式
从整个大的社会背景看, “实践共同体”因各种社会需要而自然形成, 随社会分工而来。每一种“实践共同体”, 本身伴随其相应而独特的社会角色, 以及随之而来的社会意义。这种角色和意义为该“实践共同体”中每一成员所共享。[3]实践共同体主要有这样的几种发展形势:教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体 (虚拟共同体) 、教育信息化实践共同体和UDS实践共同体等。除此之外, 还有很多的发展形式, 基本上都可以归到以上五种实践共同体中。
1.教师实践共同体
教师实践共同体以“共同体”为载体, 以“共同的愿景”为导向, 以“协商的文化”为机制, 以“教师实践问题”为基础。[2]因此, 构建教师实践共同体可以从三方面尝试:形成相互介入的氛围, 加强教师之间的专业合作;构建共同的事业意识, 达成对教师职业的共识;搭建共享的技艺库, 形成资源共享与交流的平台。[9]同时, 创建教师实践共同体, 需要创建教师合作文化机制、教师实践共享机制、项目任务引导机制和发展性评价机制。有的研究者提出了教师实践共同体的操作模式, [10]如图1。
教师实践共同体的组织形式比较多, 如博客、沙龙、项目组、学习共同体、学习社、工作坊、工作室、读书会等, 在这些实践共同体中, 教师个人知识建构逐渐形成, 并在参与教学实践中追求专业知识的发展。
2.教学实践共同体
教学实践共同体是以教师的教育教学实践为基础, 按照自愿的原则自行组织的学习型组织, 成员们在共同愿景与目标的引导下, 对教学实践中出现的问题、产生的意见与分歧等发表个人看法, 并面对面地沟通与交流, 共同分析与探讨解决问题的方法。教学实践共同体的构建可以从三个方面进行尝试, 具体如表2。
教学实践共同体的组织形式主要是教研组、各种各样的校本研修, 也包括集体备课、高级研修班等形式, 这些教学实践共同体根基于教学实践, 在民主开放的合作中, 解决教学实践的问题, 实现个人专业的提升。
3.在线实践共同体
在线实践共同体 (Online community of practice, OCOP) 是实践共同体和网络技术结合的产物。它指的是一群人通过网络虚拟环境进行交互、合作, 它往往具有明确的目的, 需要技术支持, 并且受到一些规范和原则的指导。更具体地讲, “在线实践共同体是指时空上分离的一群人, 他们有着共同关注点、共同实践和共同兴趣, 借助网络环境而聚集在一起, 分享经验、交流思想、互帮互助, 以实现知识的提高和专业的发展。”[11]在线实践共同体的基本结构要素包括:社团、实践、领域、网络与信息技术, 如图2所示:
在线实践共同体的组织可以借助一些网络和信息技术 (QQ平台、博客等) , 或者基于一些软件 (Moodle平台、Sa Kai平台等) , 也可以是网络教研, 如上海教研在线、校际或区域的网络教研平台。
“在线”虽拓展了实践共同体的时空和意义, 但也局限了实践共同体的交互行为与存在方式, 因此在线实践共同体“不是实践共同体在网络环境的简单迁移”, 也不是“在线共同体”与“实践”的简单叠加。在线实践共同体以实践创新和知识创造为己任, 以形成更有效的实践活动为目的, 因此提高自身的实践能力是每个成员参与在线实践共同体的共同愿望和努力目标。
4.教育信息化实践共同体
梁志华等人认为, 推进中小学教育信息化是一项涉及教育系统各层面, 需要集体协作的工程, 要走出目前教育信息化发展困境, 突破农村学校信息化发展瓶颈, 必须要联合外部力量, 合作构建“教育信息化实践共同体”。[12]
在教育信息化的大系统中, 他们构建了“教育信息化实践共同体”, 提出有机组织的四大力量, 具体图3所示:
这个实践共同体, 由三个基础元素和一个核心元素构成。其中主导决策者、资源服务者和指导支持者以指导与合作的关系共同构成一个稳健的三角形, 它们为应用的核心元素 (整合实施者) 搭建了一个基础平台。同时三者分别对核心元素有着不同的支撑:主导决策者为其提供政策指导, 创设良好的硬件环境和应用氛围;资源服务者为其提供适合的数字资源和个性化服务;指导支持者为其提供有效应用方面的指导和培训。通过图3, 我们可以明晰“实践共同体”各元素间的地位和相互关系, 把关注点从技术、硬件环境转移到人与实践活动之间的联系上, 从而使教育信息化进入深层次的应用领域。
教育信息化实践共同体的应用案例早在2007年就有了, 当时上海市政府启动了教育实事工程“400所农村中小学信息化环境设施建设”, 同年8月, 上海市教委启动“上海市教育信息化应用实践学校”项目。
5.UDS合作实践共同体
所谓UDS合作实践共同体代表了由三方成员构成的合作实践共同体, U (University) 是指大学, D (District) 指地区, 特指地方行政部门, S (School) 指学校, 它一般是以共同的愿景为目标, 以实践改进为首要指向, 以各方的利益需求为动力, 以项目为依托的临时性合作组织。[13]
“UDS”合作实践共同体基于大学、地方教育行政、中小学三方不同需求, 以契约准则为纽带, 以实现教师专业发展为目标, 以教育资源共享为条件, 超越各种可能的限制, 使彼此之间处于平等的合作地位, 通过开展各种合作探究方式, 帮助教师生成与获得实践性知识, 最终达到教师专业发展的目的。三者之间的关系见图4。
“UDS”合作共同体的实施, 要以特色发展为突破口, 以教师专业发展为着力点, 以课题研究为驱动器, 以课堂教学为主阵地, 以制度安排为保障, 通过三方合作, 求同存异, 实现优势互补, 促使教师专业发展。
根据合作方式的不同, UDS实践共同体可以分为伙伴合作式、中介合作式、协作合作式, UDS合作实践共同体是一种大学与中小学合作的新形式, 另外还有办学联合体、高校—幼儿园共同体等形式。
六、实践共同体研究的启示
实践共同体这一概念和理论, 自1991年提出至今已有25年, 这一理论也被广泛地应用于我国的教育领域, 出现了各种各样的实践共同体, 如教师实践共同体、教学实践共同体、在线实践共同体、教育信息化实践共同体、UDS实践共同体、办学联合体等等, 分析实践共同体的相关研究, 能让我们更准确地把握和理解实践共同体。认真梳理和分析相关研究, 可以给我们一些启示。
1.为学习理论带来了新的变革
在共同体情境中, 学习被认为是学习者从实践共同体的“合法边缘参与者” (legitimateperipheral participant) 逐渐成为“核心参与者” (coreparticipant) 的过程。[15]这一理论跳出传统教育心理学框架下研究学习的视域, 关注人类日常生活中的非正式学习, 为学习理论带来了新的变革。
2.打破界限才能创新实践的形式
学校教育应直接拓展实践教育方式, 因应网络技术进步条件, 积极协同社会力量创新教学机制, 大力拓展体现实践性、群体性、社会性的学习方式, 使教学方式更加趋于社会化。可见, 要在学校教育领域构建实践共同体这一教学形式, 需要打破学校与社会、与真实世界之间传统与现实的各种界限, 多方位地联系在一起, 方能实现协同创新、合力共建。
3.激发和强化成员的参与动机是关键
成员参与在线实践共同体的动机是理智的、有选择、有目标的, 从众心理不起作用, 提高认知能力也得不到认可。但这种理智的“动机”是很难激发和维持的。一旦成人参与学习的动机得不到激发或维持, 已有的参与动机就会很快消解, 影响其参与的热情, 甚至会从共同体中脱离, 从而成为在线实践共同体发展的阻力。因此, 考虑如何激发和强化成员参与动机显得极为重要。
4.应让学生合法参与共同体
实践共同体理论为研究求知与学习的过程提供了新的视角, 启示我们应该将学生合法参与共同体作为实现教育目标的有机组成部分, 但我们不能简单地认为一个课堂就能组成一个共同体, 生硬地将其理论套用在课堂教学中。
5.对实践共同体要有批判性认识
俄亥俄州立大学外语教育专家玛丽·羽田 (Mari Haneda) 指出, 莱芙和温格的实践共同体理论至少有两方面的缺陷:一是没有严谨地审视共同体这一概念, 二是没有区分不同类型的学习。只有全面深刻理解了实践共同体, 才能成功构建它, 并使它行之有效。对实践共同体理论要有批判性的认识, 这样才能真正深入地探讨如何通过网络等手段将学校和社会联结起来, 共同构建真正意义上的实践共同体。[15]
摘要：近年来, 教育领域出现了各种形式的实践共同体, 但对实践共同体的理解尚存误区。通过分析关联度较高的研究文献, 可以了解实践共同体的概念、基本特点、三要素、理论基础、发展形式等内容, 并从中得到一些启示:为学习理论带来新的变革;打破界限才能创新实践的形式;激发和强化成员的参与动机是关键;应让学生合法参与共同体;对实践共同体要有批判性认识等。
关键词：实践共同体,研究综述
参考文献
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实践综述 篇2
2014年8月国家发改委、国土资源部、环保部、住建部联合印发《关于开展市县“多规合一”试点工作的通知》（发改规划〔2014〕197号），要求在全国范围内开展市县“多规合一”试点工作，统筹考虑经济社会发展规划、城乡规划、土地利用规划、生态环境保护规划四规合一，探索整合相关规划的空间管制分区，划定城市开发边界，永久基本农田红线和生态保护红线，形成合理的城镇、农业、生态空间布局；完善经济社会，资源环境政策和空间管控措施，形成一个市县一本规划，一张蓝图的管理目标。
从国家政策层面来看，“多规合一”将是今后规划发展的趋势。尽管“多规合一”目前还处于探索前行的阶段，但从实践的角度来看，近年来上海、重庆、广州等城市开展的“两规”协调、“三规合一”等实践已经为“多规合一”奠定了一定的基础，并且积累了十分宝贵的经验。
一、组织机制
1上海：国土局和规划局合并
上海“多规合一”实践的核心是将国土局和规划局合并，成立规划和国土资源管理局，并由新成立的机构组织编制土地利用规划，实现“两规合一”，确保土地利用规划和城市规划的衔接。
上海自2008年开始进行机构调整，并以嘉定、青浦两区试点进行“两规合一“工作，目前已在全市展开。土地利用规划、城市规划和发展规划的“三规合一”工作正在试点开展。上海市“两规合一”工作根据城市发展的需求，按照“统一目标、各有侧重、突出重点、有序衔接”的原则进行。
总体思路是坚持城市总体规划确定的城市发展方向、空间结构、城镇布局和重大市政基础设施安排基本不变，依据国家下达的新一轮土地利用总体规划指标，同步实现规划建设用地和基本农田保护任务落地。
2重庆：从“三规合一”到“五规合一”
重庆“多规合一“的实践有几个特点：一是以城乡统筹为契机进行规划体系改革；二是规划合一的探索不断扩展，由“三规合一”到“四规叠合”再到“五规合一”；三是规划主导部门由规划局转到发改委，有利于更好地发挥发展规划对土地利用和城市规划的指导作用、协调各部门和各规划的关系；四是以发展规划为指导、空间规划为载体，统一规划编制的技术要求，增强各规划之间的协调性；五是提取各规划的核心要素，形成综合实施方案，引导近期发展建设。
“四规叠合”工作由市“四规叠合”工作协调小组领导。“四规叠合”工作采取自上而下——自下而上——综合平衡——联合审批的工作流程。首先是市“四规叠合”工作协调小组下达各区主体功能定位和重要控制指标的具体数据，作为各相关规划编制的基本依据；其次各区根据全市要求开展国土空间状况评价，形成方案初稿；小组根据各区上报的方案进行综合平衡，并提出调整意见；最后各区“四规叠合”规划文本修改完善后，报市“四规叠合”工作协调小组联合审批。在各规划编制的基础上，形成综合四规核心要素的综合实施方案，用以指导五年的发展和建设。
目前，重庆市又以沙坪坝区为试点，准备进行经济社会发展规划、城乡总体规划、土地利用规划、产业规划、人口和环境规划“五规合一”（又称“五规叠合”）的实践。日前已制定了“重庆市沙坪坝区‘五规叠合’实施方案”并向社会公布。3广州：市级统筹，区为单位进行“三规合一”编制
广州开展“三规合一”工作与上海等地不同，其初衷是解决规划实施层面的问题，而区一级是规划实施的主体，因此是以区为单位进行“三规合一”编制，由广州市统筹，实施“三上三下”，市、区联动的工作思路，也是特大城市市区两级事权分配的实践探索。
广州市“三规合一”工作分为三个阶段，每个阶段工作都由市、区两级政府联动完成。具体做法是由区级政府完成某一阶段的基本工作，并将工作成果上报市“三规合一”领导小组。市“三规合一”领导小组综合各区上报成果逐一审查，并提出审查意见及下一阶段意见后，下达各区（县级市）政府。其基本工作思路可归纳为“市区联动”，“三上三下”。第一阶段（“一上一下”）：实事求是，发现矛盾。工作重点是摸清全市“三规”差异，制定差异图斑处理措施。第二阶段（“二上二下”）：应调尽调，减少失误。工作重点是本着“应调尽调、减少失误”的原则，明确可调整的建设用地数量及规模，并形成“三规合一”的框架性文件。第三阶段（“三上三下”）：注重实效，合理调入。工作重点是依据第二阶段确定的可调整建设用地规模，依据发改委确定的建设项目排序，布局建设用地，确定“三规合一”的建设用地规模控制线及相关控制线，形成“三规合一”最终成果。通过“三上三下”，重点明确市、区责任和部门分工，建立良好协调制度，保障市与区，规划、国土、发改等职能部门的充分沟通与协调，确保不越位、不缺位，相互补位，保障“三规合一”成果质量和规划效果。
各区工作开展通过项目协调会的形式，区“ 三规办”召集区各职能部门与下属各镇街对各自的用地需求进行上报汇总，并呈报区“ 三规合一”领导小组, 对各类重点项目进行整理、甄别、排序, 按照项目立项和资金情况、成熟程度、开发需求和开发规律进行分期, 最终形成“三规合一” 重点项目库, 作为“ 两规”重点落实建设用地规模的对象。以某区为例, 共召开5次大型项目协调会涉及68个相关部门与单位, 最终形成包括254项各类项目的“三规合一” 重点项目库, 明确各个项目的近中远期用地需求，原“ 两规”落实规模，区“三规合一”补充落实规模等情况，保证了“三规合一” 工作的有效实施。
二、“多规合一”关键技术
（一）上海
1确定规模、优化布局、保证流量
上海“两规”按照“统一数据底板、统一用地分类、统一技术规程”进行编制，实现技术层面的衔接。在方案编制工作中，“两规衔接”的关键技术内容是确定规模、优化布局、保证流量。
确定规模——建设用地规模、规划增长边界的确定是“两规衔接”的核心内容，也是“两规合一”的特色。建设用地规模和边界的确定必须在确保需求的前提下，实事求是划定。
优化布局——是“两规衔接”的重要特征，也是规划实施评估的直接体现和规划战略性的重要保证。布局确定应适应上海城市未来发展需求，在维护城市生态安全和锚固生态底线等方面做出更加刚性的规定，进而维护城市整体空间结构的完整性。
保证流量——结合近两年重大建设项目安排、近期建设规划（2011—2015年）编制工作，结合地区发展重点和实际需求，同归“控增逼存、盘活存量”等手段，促进土地资源集约，节约利用，确保城市和地区近期发展重点和规划的可实施性。2统一平台、“三条控制线”、配套政策
上海“两规”衔接的主要成果是建设用地控制线、产业区块控制线、基本农田保护控制线管控方案和相关配套政策及城乡规划编制体系。
统一的数据基础和信息平台——“两规合一”工作的基础数据采用在第二次全国土地调查统一时点变更的数据，由此而形成基础数据具有现势性和真实性。在此基础上，进入信息化管控的数据信息平台更具权威性。
出台“三条控制线”管控方案——“三条控制线”管控方案是土地利用规划成果的具体体现，也是确保规划实施、工作时效的关键内容之一。“三条控制线”包括规划建设用地控制线、产业区块控制线、基本农田保护控制线，根据不同控制线的特点，分别实行刚性管制（具体细分为强控制和次强控制）。新增建设用地项目必须位于规划建设用地范围内，其中新增工业项目，原则上必须落在产业区块用地范围内，基本农田不得占用。
配套相关政策和实施机制——“两规合一”的重点特点是确保规划的实施，综合运用多种规划实施手段如开发区多主体联合招商机制、耕地占补平衡差别化政策及土地整治规划、城乡用地增减挂钩规划等等来加强规划的实施。
（二）重庆
1规划一张图、建设一盘棋、管理一张网
以重庆的“四规叠合”实践为例。“四规叠合”要求同时编制四个规划和叠合规划，实现规划一张图、建设一盘棋、管理一张网，依据“国土定量、规划定位”的指导思想，采取建设用地总量指标依据土地利用总体规划，具体布局按照“刚性框架、弹性利用”的理念，将区县所有可调整的城乡建设用地指标在空间上进行规划布局落实。2沙坪坝区“五规叠合”实施方案
重庆市沙坪坝区编制了“五规叠合”实施方案。通过沙坪坝区“五规叠合”实施方案，推动沙坪坝区经济社会发展规划、产业发展规划、城市总体规划、土地利用总体规划以及人口与环境保护规划在时间和空间上的协调、融合。通过整合规划资源，促进空间协调、项目落地、调控统一，充分发挥规划实施方案的指导作用，不但促进沙坪坝区的全面跨越发展，也将对重庆市“多规合一”工作起着指导作用。
（三）广州
1对“两规”技术手段进行协调
广州市的工作重点是对“两规”在技术标准、总量规模、结构分布、规划边界等方面的不一致，通过对分类表、建设用地规模、建设用地布局、生态用地规模挖潜等技术手段进行协调，再以发改委明确的重点项目为抓手，满足近期建设项目的需要，并在此基础上重新划定建设用地控制线、产业区块控制线、生态控制线及基本农田控制线，并将其纳入数据平台管理，以此完成广州全市“一张图”工作及信息平台搭建。
面向实施的“ 三规合一” 规划涉及到“两规”大量差异图斑的调整工作, 这将涉及到对国土及规划两大部门相关管理与政策的创新工作, 2013年8月国土资源部批复同意《广州市城乡统筹土地管理制度创新试点方案》(下文简称《试点方案》)为广州“ 三规合一”工作提供了土地管理政策创新的保障。《试点方案》提出“ 创新土地利用规划编制和审批机制”, 可以由广州市依据功能片区设置方案编制功能片区土地利用总体规划，由广州市人民政府审批并报广东省国土资源厅备案。同步开展的功能片区土地利用规划编制，为广州市“三规合一”差异图斑批量调整提供实施基础。2颁布技术指引，推动各区（市）“三规合一”
治理理论及国内外实践综述 篇3
摘 要：治理理论是当前社会科学的前沿理论之一，它强调打破政府对公共事务的传统一元管理模式，倡导市场非政府组织、公民群体等新兴力量参与公共事务治理，以有效提高公共服务的效率和质量。通过梳理治理理论的兴起、内涵和发展，结合国内外在社会治理方面的应用实践，提出未来研究的方向。
关键词：治理理论；实践；综述
中图分类号：C94-0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）25-0126-04
自20世纪70年代末开始，西方发达国家的政府管理出现了从统治到治理的广泛变革，强调市场、企业、NGO和各类公民组织在治理过程中合作作用的治理理论逐渐得到世界的广泛认可。与此同时，国内学术界也逐渐意识到，传统的政府与社会高度合一的社会治理模式在社会快速变革条件下表现出的适应性不良等问题，公共治理领域的研究呈现出蓬勃发展的势头。充分借鉴治理理论及应用实践经验，对于提高我国政府社会管理的能力和水平，推进社会管理创新具有重要的借鉴意义。
一、国内外治理理论及研究
（一）西方治理理论
20世纪后期，西方福利国家出现了严重的政府管理危机，由于政府“超级保姆”的角色，导致了政府职能扩张、机构臃肿、效率低下等种种弊病，导致公民强烈不满。全球化的深入也使毒品、环境保护、市场垄断等国际问题逐步发酵，种种不可治理性以及新地方主义的兴起，强烈地冲击了传统的社会科学。与此同时，人们也开始认识到作为新兴力量的非政府组织和公民群体，对于弥补市场机制弊端和政府功能失效的重要作用。在此背景下，治理理论作为一种既重视发挥政府功能，又重视社会组织相互合作、共同管理的方式和理念，于20世纪90年代正式登上历史舞台。①自此，治理理论逐步成为西方学术界探讨的理论热点[1]。
西方治理理论为我们描绘了一幅崭新的政治画卷。从上述关于治理的观点中不难看出，这些理论家们都反映了治理的一些共同特征，即：管理主体从传统一元管理主体向多元治理主体转变；政府职能从职能全能走向治理职能有限；政府与市场，尤其与社会组织和公民的关系从单方强制走向自愿平等的协调合作关系；政府更加突出其透明性、责任性、回应性及有效性的特征等。近年来，随着人们对治理理论认识的不断加深，研究范围也从全球治理、国家治理、社会治理到社区治理，从治理主体、治理结构、治理机制到治理评价体系等多方面深入。目前，西方治理理论研究主要表现为两个趋势。一是重新向现代性回归。明显特征是国家的元治理地位在实践中得到确立，也就是说政府作为制度的保障者、公共责任的最终负责者必须居于主要位置，同时新公共管理的私人部门代理公共服务的方式也得到了反思。二是项目层次上的治理在西方得到高度重视，研究者通过项目来比较等级制、市场和网络的治理绩效，从而找出决定各种治理绩效的那些因素。这种理论意图使得治理理论正逐步成为突破经典理论、开拓新实践领域的旗帜。
（二）国内有关治理理论的研究
国内最早介绍“治理”或者“治道”的文章，源于1995年发表于“公共论丛”第一辑《市场逻辑与国家观念》上署名知贤的论文：《GOVERNANCE：现代“治道”新概念》[6]。2000年，随着俞可平主编的《治理与善治》论文集的出版，该理论逐渐成为国内学术界的热点。
可以看到，我国学者已经形成了比较一致的理论见解，即治理有别于统治，它打破了市场与经济、公共领域与私人领域、政治国家与公民社会的传统两分法思维模式，把有效的管理看作两者的合作互动过程，力图建立起全新的公共事务管理新范式。同时，我们在看到治理理论的优点时，也需要注意到中国有着异于西方的国情，从中国的实际问题出发，才能实现有别于西方所谓“国家重构”的现代国家和政治制度的建构。
二、治理理论的国内外应用实践
（一）国外实践
20世纪末，治理理论最先被西方国家广泛运用于政治发展和行政改革的实践领域，并出现了大范围的地方治理创新运动。国外社会治理的应用涉及行政管理领域、经济领域、教育领域等多个领域，其中治理理论在社区管理中的运用与实践经验较突出，值得借鉴。
1.美国——典型的公民自治型的社区治理模式
美国的社区治理一直被认为是一种公民自治的典型形态，社区并不是作为政府的一个基层管理单元（行政区划）而存在。联邦各州乃至各个市、镇，都有其独特的社区治理方式，但在社区发展和管理上，基本都采取了“政府负责规划指导和资金扶持，社区组织负责具体实施”的运作方式。他们将具体事务交给社区组织和民间团体，政府只负责宏观调控。社区居民的广泛和积极参与为社区治理注入了民主的活力，公共服务企业的运作促进了社区治理的市场化，公共服务组织的加入引起了社区治理的组织化，社区权力的分散最终构成了社区治理的多元化特征。
2.日本——“行政+自治”的合作式治理模式
在日本，民众主要通过大量结社方式（通常表现第三部门或自治组织）参与社会治理，并主要在政府和企业力不从心的治理领域提供帮助，或在其中发挥桥梁和中介作用。1998年，日本制定《特定NPO法案》并辅之以一系列管理制度，开启了日本民间组织注册管理制度发展的新时期，让民间组织具备了法律上的合法地位。同时，日本的税法修正案为公民社团的税收优惠政策奠定了法律基础。从社区治理看，日本社区治理方面的最大特色在于形成了“行政—自治”混合模式，政府对社区发展的干预较为宽松。在城市基层社区层面，最基本的自治组织是町内会，1991年日本国会在修改《地方自治法》时，将町内会作为“地缘群体”写进了该法的附则中，正式确立了町内会的民间地位，表明了政府向民间让渡管理空间、下放权力的意向。日本的社区治理在本质上体现出国家主导和社会自治相互交织的两重性，使得公民对社区自治拥有更多的自主权。
3.新加坡——行政主导式的社区治理模式
新加坡社区治理的显著特征是政府和执政党的党政强介入，具有浓厚的行政色彩。新加坡自上而下有一套完整的社区管理组织系统，包括国家层面的社区发展、青年和体育部以及人民协会，地区层面的社区发展理事会，社区层面的公民咨询委员会、居民联络所以及居民委员会或邻里委员会等，各级组织形成直接或间接的上下隶属关系。有关社区建设发展的事务，由政府部门规划、组织、实施和协调，社区建设和治理的经费也主要来自政府的财政拨款。虽然新加坡城市社区治理中集权色彩较浓，但在执政党和政府的倡导和推动下，新加坡的民间组织乃至企业等其他社会组织及社会义务工作者等都积极参与社区治理，共同构成新加坡的社区治理体系。
（二）国内实践
从国内来看，仅有为数不多的城市开展了大规模的治理创新实践，部分省市的实践仍然集中在一些生产、生活领域或重大项目上。其中，以杭州城市公共事务治理和深圳盐田区社区治理为代表的实践成效较为明显。
1.杭州“社会复合主体”治理创新
杭州在面临工业化、城市化和信息化社会的转型过程中，提出“社会复合主体”崭新发展思路，将提升城市生活品质，并进而推动政府自身的改革和创新作为城市发展目标。在“社会复合主体”系统中，政府主导力、企业主体力、社会运作和市场配置资源能力“三力合一”，政府在宏观控制和战略决策层面发挥主导作用，而企业、社会组织则着力于微观资源配置和生产。鉴于其在城市公共事务治理方面的革新，“杭州模式”不同程度地被一些城市效仿与借鉴。但由于该模式还处在探索阶段，如何结合中国城市实际，完善复合治理机制，还有待进一步探索和研究。
2.深圳市盐田区的“社区治理体制改革
深圳市盐田区的“社区治理体制改革”始于1999年，其最大的特点是妥善地处理了行政权与自治权的关系。一方面创建了标志政社分离的“一会两站”的社区治理新模式，即社区居委会、社区工作站和社区服务站组成的社区组织体系，另一方面直接选举了回归基层群众性自治组织的社区居民委员会，使社区建设逐渐由政府主导变为社会主导，达到并推动社区居委会自治。这样，基层政府部门摆脱了部分管理事务，增强自身的执政能力和行政能力；社区居委会回归了基层群众自治组织的法律地位，强化了自治功能，淡化了政府管理色彩。在明确了各自的角色和职责的基础上，政府部门、居民和居民组织、社区服务机构都积极地参与到社区治理之中，新的社区治理体制和机制也相应建立起来。
三、未来的研究方向
基于以上对治理理论及相关应用实践的研究，本文认为，在以后的研究中，我们可以从以下几个方面继续研究：
一是加强对治理理论的系统性研究，进一步探索适合中国发展特色的治理模式。目前，西方对治理理论的研究已有20多年，也在很多国家、很多领域进行了相关的实践并积累了丰富的经验。而我国是近几年才充分引进治理理论的研究，国内研究也主要集中在理论的引进、内涵的解读等方面，没有深入地将该理论与中国的国情、实践完美结合。因此，在下一步的研究中，应进一步将中国发展情况与西方治理理论产生的时代背景、经济社会发展背景、国家背景等做充分比较，探索一条适合中国国情发展的治理道路，而不是照抄与照搬。
二是强化社会治理、城市治理等在治理理论中的分支研究。治理理论产生后，产生了很多分支研究，比如国际治理、社会治理、城市治理、社区治理等等，目前国内关于治理理论的研究主要集中在治理理论本身的研究。针对目前我国在工业化、城市化过程中面对的日益复杂的社会管理状况、城市管理状况等，在下一步的研究中，可相应在社会治理、城市治理、社区治理等具体的领域范畴进行相关研究。
三是加强对相关实践的跟踪研究，从中不断总结经验。实践是检验真理之母，没有实践，理论便只是理论。目前，西方国家在治理探索方面出现了一些新的趋势，也在针对国情不断地做优化和调整，理论不是一层不变的，实践也不是一成不变的。针对他们产生的一些新情况、新趋势，我们应该更加密切关注，并加以跟踪研究，避免走他们所走过的失败的老路，去其糟粕、取其精华。同时，国内对治理的实践参差不齐，基本上是小规模、小领域、小项目等范围内的实践，个人认为，目前应继续保持跟踪观察研究，在政府层面也不急于做大范围的实践探索，待理论体系更加完善、实践经验更多的前提下，再进行大范围探索实践亦不晚。
参考文献：
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[14]娄成武，张建伟.从地方政府到地方治理——地方治理之内涵与模式研究[J].中国行政管理，2007，（7）.
农村金融创新实践及研究综述 篇4
一、各地金融创新实践的形式
对于信贷方式, 我国西部农村大多采用农户小额信用贷款和农户联保贷款, 同时采用“公司+农户”、“公司+基地+农户”贷款以及“订单农业+农户”贷款, 使得农户能够更好的获得贷款。对于担保方式, 采用“仓单担保”贷款, 主要是通过贷款打包和贷款集中担保来实施。对于信贷领域创新, 采用“村村通水泥路建设”贷款。实质上时以施工单位基本账户作担保, 用验收合格后获得的政府补贴款作为来源的一种贷款方式。
福建省通过农村金融创新与城乡建设用地“增减挂钩”, 各具特色的产业支撑, 基本公共服务均等化挂钩促进当地各项事业发展。通过承诺提供意向性信用额度, 为土地整治项目提供资金保障。通过开展林权质押贷款试点, 农地承包经营权抵押贷款, “设备+林权证抵押”贷款探索贷款创新。通过分行与镇签署银镇共建金融服务方案, 探索由金融创新使得公共服务均等化。
浙江省瑞安市成立了农村合作经济组织联合会, 注册成立农信担保公司, 是由供销合作社牵头, 政府扶持联合有关组织共同出资组建而成。与金融机构合作, 将注册资金作为担保金, 按10倍放大系数为最高担保额, 对担保公司推荐的客户进行融资服务。同时开展资金互助, 探索生产、供销、信用“三位一体”的合作模式。
福建省屏南县由政府牵头, 授权成立小额信贷促进会, 设立三农服务联动中心, 政府引导搭建金融创新平台, 将政府整合的各项资源交由中介机构具体操作的市场化模式, 同时与县移动公司合作开发信息系统平台, 改善金融基础设施, 提高金融服务改革。
二、对金融创新的研究及建议
从信用贷款角度看: (党国英, 2011) 认为农村金融创新需要有信用环境。 (赵文昆, 2011) 通过对农村金融创新中的信贷担保研究, 认为政府需引导构建农民信贷互助担保组织, 以及加快信贷担保品创新尝试。 (张庆君, 2010) 利用多重委托代理结构, 对耕地抵押贷款模式进行研究, 发现该模式中其它外部组织、合作社内部和存在合作社之间的委托代理关系, 必须建立并完善预防、救助和监管机制。
从解决机制方面看: (卜华, 2010) 认为, 解决农村资金外流严重和贷款难的问题, 需要创新农村补偿和金融风险分担机制以及创新农村金融产品和服务方式。 (黄少安, 2011) 认为商业银行应该探索土地金融业务。 (梁会丽, 2010) 农村金融的创新可以有助于农民将死资产变为活现金, 认为应把农村土地流转与金融创新结合起来, 充分发挥金融机构在农村经济中的作用。
从金融体系方面看: (刘颖, 2010) 指出须进行农村金融产权改革, 使其多样化。同时认为我国农村大面积地商业性金融经营的条件还不成熟, 农村金融应以合作金融和政策性金融为主体。健全农村金融机构组织和完善人员聘任体系十分重要。 (王晰, 2010) 以邮政储蓄银行和农村信用社为例, 从市场竞争的视阈探讨农村金融体系的创新, 其重点是要构建一个多元参与产品创新的竞争性农村金融体系。 (王庆林, 2010) 认为需建立及引导国家扶贫基金以及由政府主导统筹农业保险的发展的体系。
从产业发展方面看: (邹新阳, 2011) 基于金融产业视角, 通过对当前碳金融和农村金融各自发展现状及特征的分析, 得出碳金融与农村金融具有互动关系。两者的良性互动需要通过设计农业碳交易品、农业碳债券、农村碳衍生品和发展农村绿色信贷。 (秦秀红, 2012) 通过对农业产业化与农村金融创新的关联性研究, 认为农业产业化发展的金融约束明显, 通过政策扶持等方式, 大力发展和壮大农村主导产业, 对民间资金进行正确引导, 使其投入到农业产业化的建设中来。
从统筹城乡方面看: (梁济昌, 2010) 认为需统筹城乡发展与农村金融创新, 充分发挥信贷政策的导向作用, 健全农村金融服务体系, 加强征信体系建设, 放宽融资担保政策, 加强并改进金融监管, 提高农村金融服务水平。 (中国人民银行广元市中心支行课题组, 2011) 认为统筹城乡金融, 我们要更加重视农村经济的特点, 建立多层次、广覆盖、多元化的农村金融体系, 建立“三农”贷款风险补偿的综合开发基金, 建立补偿和税收减免机制。
参考文献
[1]梁济昌.统筹城乡发展与农村金融创新[J].现代金融, 2010年第9期[1]梁济昌.统筹城乡发展与农村金融创新[J].现代金融, 2010年第9期
[2]刘颖.我国农村金融创新与改革的路径依赖[J].金融经济, 2010年04期.[2]刘颖.我国农村金融创新与改革的路径依赖[J].金融经济, 2010年04期.
[3]邹新阳.碳金融本土化与农村金融创新研究——基于金融产业的视角[J], 中国软科学2011年第8期.[3]邹新阳.碳金融本土化与农村金融创新研究——基于金融产业的视角[J], 中国软科学2011年第8期.
[4]秦秀红.农业产业化与农村金融创新的关联性研究[J].统计与决策2012年第1期.[4]秦秀红.农业产业化与农村金融创新的关联性研究[J].统计与决策2012年第1期.
[5]张庆君.农村金融创新中的多重委托代理结构问题研究——基于耕地抵押贷款模式的考察[J].《金融发展研究》第11期.[5]张庆君.农村金融创新中的多重委托代理结构问题研究——基于耕地抵押贷款模式的考察[J].《金融发展研究》第11期.
工商管理模拟软件实践体会综述 篇5
天津广播电视大学专科实践体会综述
工商管理模拟软件实践体会综述
作者：xxx 学校：xx分校 专业：工商管理 年级：xx秋工商专 学号：xxxxxxxx 指导老师：xxxx 成绩：
工商管理模拟软件实践体会综述
一、实践时间
2014年10月13日－2014年11月3日，我在天津广播电视大学xx分校309机房进行了《中央广播电视大学管理模拟实验室（多媒体操作系统）》（网络版）的企业管理实践操作训练。
二、实践内容
通过上机操作，熟悉了迪宝乐有限公司的整体业务运作过程，实际操作从签订销售合同开始，依次经历企业内部各个环节，最后完成出货的全过程。内容涉及了营销管理、生产管理、采购管理、人力资源管理等多种企业管理业务流程。
2014年10月13日
8：30－16：00上机练习该软件业务数据实习第1节（迪宝乐公司2003年12月－2004年1月2日发生的业务）。熟悉了迪宝乐公司编制、月度生产规划、制定营销计划、编制预测订制单、编制主生产计划(MPS)、编制客户订单、编制销售合同、编制订制单、编制客户订单、编制销售合同、销售出库等业务流程。
在练习过程中，通过老师的指导，让我更进一步理解了营销管理和生产管理在企业中的重要性。
+年10月14日8：30－16：00。上机练习该软件业务数据实习第2－5节（迪宝乐公司2004年1月5日、1月6日、1月7日和1月8－12日发生的业务）
练习了编制主生产计划、进行粗能力分析、编制物料需求计划（MRP）、进行细能力分析、财务人员进行应付款统计、维修记录录入(设备)、设备开箱验收单、设备安装移交单、固定资产登记表、设备事故报告单、设备使用情况表、下采购订单、下客户订单、报价单、下采购计划、排班表、考勤/费用管理、工资基本信息、工资报表、采购计划、外协加工计划、外协领料计划、外协领料单、外协领料出库等业务
通过以上的流程练习让我了解了采购管理和设备管理的意义所在。
2014年10月20日
8：30－16：00。上机练习该软件业务数据实习第第6－9节（迪宝乐公司1月13日、1月15日、1月16－19日、1月20日发生的业务）
熟悉了交货单、质检记录、交货单质检、交货单入库、车间作业计划、车间领料计划、计划领料单、工序任务单、工序流转卡、半成品送检、质检记录、半成品入库质检单、编制车间作业计划、车间领料计划、计划领料单、成品送检、成品入库质检单、成品入库、已收款录入、交运单录入、销售出库、请购单、暂付款单、客诉请偿单、换损交运单录入、换损出库、成品退货、质检记录单、成品退货质检、成品退货入库、应付已付款录入、交货单发票录入、开发新供应商等业务。
通过上机操作练习，熟悉了企业质量管理、仓库管理等业务流程，认识到加强质量管理和仓库管理的重要性。
2014年10月21日 8：30－16：00。上机练习该软件业务数据实习第第10－12节（迪宝乐公司1月21－23日、1月26－29日和1月30日发生的业务）
练习了劳保用品请购、罚款条、警告条、领料单、交货单录入、质检记录表、交货单质检、交货单入库、劳保用品发放、领料出库、员工需求申请、员工培训计划、员工奖励、雇员提案汇总、产品设计管理、产品设计评审记录、评计验证记录、图纸管理、产品设计更改通知、退料单、质检记录表，退料入库质检、退料入库、供应商评估、计量器具校验、每月工作考查、工作评估、人事档案查询、客户评估、支付供应商货款、新员工入职、员工培训记录、员工工作职责、人事档案管理、盘点数据录入、盘亏盘盈处理、盘亏盘盈报表、客户订单、订单评审、签订销售合同、生成订制单、编制主生产计划、粗能力分析、确定主生产计划、编制物料需求计划、调整计划至外协厂商等业务。
通过练习排班表、考勤／费用管理、工资报表、员工培训等操作流程，认识到人力资源管理是一个企业中不可缺少的主要职能。
同时，通过上机操作也了解了一个企业的财务部门内部以及与其他管理部门之间的相互制约、协调关系。
三、实践结果和实践体会
通过这次完整的上机操作练习，使我对所学的《管理学基础》、《营销管理》、《生产管理》、《财务管理》、《个人与团队管理》、《资源与运营管理》等专业课程有了更深层次的认识，对企业各种业务的具体操作流程也有了更系统的了解，同时也为我今后的学习和工作开拓了更加广阔的领域。
在平时的学习过程中，很难把所学知识与企业管理的各项业务流程、过程控制与企业实际运作结合起来。通过上机模拟实践，对迪宝乐公司各项业务的操作学习，使我能够将所学管理理论与具体企业实际相结合，从而增强了实践能力。体会如下：
（一）产品质量
品质量是由各种要素所组成的，这些要素亦被称为产品所具有的特征和特性。不同的产品具有不同的特征和特性，其总和便构成了产品质量的内涵。产品质量要求反映了产品的特性和特性满足顾客和其他相关方要求的能力。顾客和其他质量要求往往随时间而变化，与科学技术的不断进步有着密切的关系。这些质量要求可以转化成具有具体指标的特征和特性，通常包括使用性能、安全、可用性、可靠性、可维修性、经济性和环境等几个方面。
产品的使用性能是指产品在一定条件下，实现预定目的或者规定用途的能力。任何产品都具有其特定的使用目的或者用途。产品的安全性是指产品在使用、储运、销售等过程中，保障人体健康和人身、财产安全免受能力。
产品的可靠性是指产品在规定条件和规定的时间内，完成规定功能的程度和能力。一般可用功能效率、平均寿命、失效率、平均故障时间、平均无故障工作时间等参量进行评定。
（二）主管领导签字
按规定办理按规定办理按规定办理按规定办理 签字“按规定办理”，都认为是可以办理，一般都赶快办理，因为下属向领导表达忠心的最好方式之一就是敢于为领导承担风险。以后上级机关在调查单位的烂事时，凡是签字为“按规定办理”的都可理解为签字没错，错是错在部下没有按“规定”办理。当然也有少数部下不买帐，认为按“规定”根本就不能办理。如果你硬要死扣“规定”而没有抓住签字的核心“办理”二字，不能全面、准确地理 解领导的意图，以后你和领导的只能是渐行渐远了。请酌情办理请酌情办理请酌情办理请酌情办理 没有叫你违法违规办理凡是烂事领导签了字，除了否定词(一般不会出现)以外，部下都领会是叫你办理。“酌情办理”比“按规定办理”意思更递进一层，而且还有看得起你才叫你办理的丝丝情意在里面，部下一般都会倾情办理。虽然这是办烂事最危险的签批，但现在是依法办案了，对“酌情”二字总不能无限上纲吧。“酌情”可理解为斟酌情况，实际情况不允许就不能办理。因此，还是在部下，知识欠缺，政策把握不好，应该受到批评。划圈有学问划圈有学问划圈有学问划圈有学问，一般人不知现在领导为了节省时间，签批文件就用划圈来代表“同意”的意思。一般人看到领导在文件上划了圈，就按照同意的意思办理了。有些烂事，在走程序的文件上领导虽然划了圈，后来竟然没有领导责任。原来领导不是在呈文要求办理的“办理”二字上划圈，而是将圈圈划在模棱两可的中性词或自己的名字上。只要不是圈在“同意”或“办理”之类的词上，均可理解为领导还没有同意。所以，上级来办案时，这证据不能靠推理、想象，还是不能追究单位领导的责任。
（三）品牌
品牌是市场营销发展到一定阶段的产物。品牌的基础是产品但品牌的核心竞争力却不是产品。品牌之所以会有巨大威力是因为他和消费者建立了某种情感的联系。
二、构成品牌的要素 品牌是一个复合概念是一个笼统的总名词。一外显要素 品牌名称——品牌可用语言表达的可读性的部分是形成品牌的第一步是建立品牌的基础如“可口可乐”。品牌标志——品牌中可识别、但不能用言语称谓的包括符号、图案、色彩、字体。二内显要素 品牌承诺——品牌体现商品或服务个性和消费者认同感象征生产经营者的信誉。品牌是一种货真价实的标志是一种产品持续一致的保证。可口可乐——新鲜 INTEL——高速处理器 宝洁——一直的好品质 品牌个性——品牌不同于商标不仅是一种符号更是一种个性。用人作比喻很容易使消费者接受品牌。万宝路阳刚、硬汉 品牌体验——消费者的体验直接影响了品牌印象特别是第一次的消费体验若是不好则以后需要花费较大精力去改变消费者已经先入为主的观念这种体验与售后 服务也有关系。
（四）企业信息的基础工作
1．信息工作。信息是指原始纪录、资料数据、图纸报表等的总称。现代企业是一个彻底开放的系统。及时准确的信息，是进行正确决策的依据。企业信息的收集、处理和利用，是企业生产经营的重要资源。2．标准化工作。包括技术标准和管理标准的制定、执行和管理等工作。技术标准是指对企业的产品、生产条件、生产方法以及包装、贮存和运输等所作的有关规定，管理标准是对企业各项管理工作的职责、程序和要求所作的规定。制定技术标准要经过调查研究、收集资料、起草、试验、修改、确认等步骤，技术标准是企业标准的重要内容。包括材料标准、产品质量标准、工艺标准、设备及工具维修标准、安全与环保标准等。管理标准是保证技术标准得以实施的必要条件。企业通常采用图解法制定管理标准。管理标准一般由五个部分组成：包括管理总体图、管理流程图、岗位工作图、信息传递图和有关文字条例等。3．定额工作。定额工作是指企业各类技术与经济定额的制定、执行和管理工作。定额是在一定的生产条件下，对物力、财力人力的消耗及占用所做的规定性标准。如劳动定额、材料消耗定额、物料仓储定额、流动资金定额、管理费用定额等。4．计量工作。计量指采用一种标准的单位量去测定事或物的量值。没有科学的计量方法和手段，就不能得到真正可靠的原始数据，也就无法进行严格的质量控制、材料管理、成本管理和经济核算，推行严格的经济责任制也会变成空谈。计量工作包括：计量器具要准确可靠，计量方法要科学合理，要有人专门负责计量工作的监察与监督，建立计量管理制度。
实践综述 篇6
教育理论与教育实践的关系探析
1、教育理论和教育实践、体育实践是本然统一的。在实践哲学视野中，理论和实践，教育理论和实践是密不可分的。体育教育理论来源于体育教育实践，是体育教育实践中的感性认识向理性认识的提升，同时教育理论还要回到实践中去，接受教育实践的检验并指导实践。教育理论不与实践相对立、相分离，而是具有不可分割的本然联系。
2、教育理论和教育实践、特别是体育教育实践之间存在距离。“由于教育理论研究者对教育科学性和普遍性的追求，注定了这种理论与具体的实践之间永远存在一条逻辑鸿沟”。而且，教育理论和教育实践，特别是与体育教育实践间彼此发展不平衡，教育理论要么落后于实践，要么就超前于实践。教育理论、体育教育理论与实践之间的不平衡性，也决定了存在距离的合理性。
教育理论与教育实践、体育实践的脱离及其原因
学者们认为，教育理论和实践的脱离主要表现在：理论研究“高格调”无法实现在实际教育情境中的着陆；理论的“创新”远离教育、体育实践的需要；教育理论者与教育实践者之间话语沟通的困难；体育、教育实践者对教育理论的淡然和漠视等方面。
1、教育理论方面。在分析教育理论与实践脱离的原因时，多数学者把矛头指向理论工作者，认为他们的研究脱离实际，纯粹是概念的演绎，而且“有不少教育理论文章言必海德格尔，文必哈贝马斯，堆积一大堆西方话语，连我们这些长期从事理论工作的人都读不懂，不要说一线教师了”。理论工作者必须“走向实践”，体现教育学的实践学科的本性。他们把教育理论划分为两个层次，基本理论和应用理论，认为从事前者研究的工作者可以潜心进行教育理论的建构，从事后者的才需要深入教育实践。
2、教育、体育实践方面。有学者指出，“教育实践是一个极其复杂的行为，在它的内部构成的错综复杂的各种各样的关系，在它的外部所形成的方方面面彼此羁绊的联系，是用简单的眼光所无法打量和把握的。”每个体育教育实践者都具有一定的“习性”，他们的教育实践活动中又存在大量的复杂而又情景化的意图以及时空的干预和影响，这些因素的存在使得把体育、教育实践看成是受系统化理论和观念指导就显得过于简单化和概括化了。所以，教育理论和体育、教育实践脱离，不仅是理论脱离实践而且也是实践脱离理论，是互离和双向的。
探寻教育理论和体育教育实践走向统一的途径
1、寄希望于教育理论研究者和体育、教育实践者身上。有学者指出，“教育学研究者理应关注实践，注重从实践中汲取营养，注重将自己的理论应用于实践问题的探讨和解决”，虽然，教育理论和体育、教育实践之间需要一定的张力，但理论研究必须回归实践，因为理论归根结底是来自实践，要回到实践中去。教育理论者和体育教育实践者在促使理论和实践统一的征途中都承担着一定的责任，需要克服认识上的偏见和行为上的失误方能达到理想的境界。
2、倡导“行动研究”并把这种研究范式看作是跨越教育理论和实践之间鸿沟的桥梁。他们认为，教育理论和体育教育实践脱离的主要原因在于教育理论研究者和实践者之间因分工的不同而造成相互间语言的障碍，难以顺利地沟通。“行动研究的源起，在很大程度上就是为了克服理论和实践脱节的弊端”。行动研究使教育理论研究深入到了具体的教育实践之中，直面教育事实本身，而且教育研究者就是实践者，反过来，体育教育实践者就是教育研究者。
反思与总结
1、对教育理论和体育教育实践关系的研究仍停留在理论范畴内的解读而缺少结合实践的探索。这种理论认识跟实践认识之间还有很大的距离。解决教育理论和体育教育实践之间矛盾的思路和方法只能来自于实践，理论工作者应该关注实践，从解决实践问题出发寻找途径。
2、在教育理论与实践关系问题的研究上存在着一种现象，对理论研究者的指责多于对体育教育实践者。教育理论和体育教育实践发展要走向和谐必须要有理论、实践工作者双方共同积极参与到二者关系的研究和探索中来，否则从单方面得出的结论都是片面的。
高校实践教学评价研究综述 篇7
一、实践教学评价存在的问题
从现有资料来看,学者们对各类高校或各类专业的实践教学评价过程或结果进行调研,对于其中存在的问题大多数学者都有一些共同的看法,问题主要集中在评价内容、评价标准、评价方法、评价主体等方面。
1. 实践教学评价观念存在不足。主要体现在注重理论教学、课堂教学的评价,缺乏对实践教学环节的评价;考评流于形式,评价质量不高,实践评价具有较大的随意性,规范性和严格性不够,缺少科学规范的实践教学质量考核标准和办法。
2. 评价内容不全,不能准确评价学生的实践效果。高职实践教学评价目前存在的问题包括指标体系不完整、实践教学在评估中占的权重低;有的甚至不对实践教学进行考核,即使有部分课程增加了实践教学的考核内容,其所占比例也较少;对实践性教学考核缺乏较为明确职业能力评价标准,不注重技能目标和素质目标。实践考核内容较随意,评价只注重结果,不注重过程,尤其是不注重技能要点、操作步骤的教学过程评价。难于评价学生的实践能力,更难以评价学生在学习过程中诸如团队合作、刻苦耐劳等职业素养方面的发展状况;目前的实践教学评价不分专业与课程,多数采用实习报告等书面总结的“一刀切”形式,侧重于学生理论知识的掌握程度,对学生真正掌握的职业能力、具有的职业态度以及分析问题解决问题能力等重要方面未能给予全面的评价。
3. 评价主体单一。目前大多数学校的实践教学评价以校内评价为主,仅限于专家学者和教师,评价主体太窄,缺乏企业以及其他利益相关者对实践教学有效性的评价。同时,学生作为评价的对象,始终处于被动的地位,没有反馈与申述,导致学生的积极性不高。
4. 评价方法单一,考核方式单一,基本采用卷面考试或实习报告的形式,对实践过程的评价不够充分,成绩的可信度及全面度不够,不利于学生的工程实践能力和创新能力培养。
5. 评价结果缺乏反馈,实践教学的评价、反馈,处于局部、被动、静态的监督层面,实践教学评价反馈机制落后,甚至缺少评价结果的反馈。很多学校的实践教学评价,仅以奖惩为目的,教师直到课程结束后,甚至在下学期的实践教学评估中,相关教师才能知道考评结果,而且由于结论的笼统性、模糊性以及由于学生评价时的不客观性等因素,导致实践教学评价不利于教学的改进同时还引起教师的消极反应。
二、实践教学评价应遵循的原则
为了保证实践教学评价能真实反映实际情况,在实践教学评价过程中学者们都认为必须要遵循一些基本的原则。大家共同认可的原则有可操作性原则,数据采集要简洁、快速,统计方法要易于理解和操作;选取指标时要尽量选取可量化、有代表性的指标,为便于各学科的实践教学比较要求评价指标在时间和空间上具有一定的可比性,尤其是不同学科之间的实践教学评价比较,确保实践教学评价的公平合理。同时有学者认为在遵循系统全面性原则的基础上应突出重点,大多数学者还认为评价体系的客观、规范性和持续性原则必须遵循,当然评价体系也应具有灵活性和动态性,还有学者提出评价指标应注意定性与定量相结合,评价的易评性原则。另外评价原则既应具有针对性,也需要具有普适性。当然随着新的教学理念的运用,如差异化、多元化、发展性等教学理念在实践教学评价中也将逐步体现。有学者认为教学评价的核心价值追求应该与教学的核心价值追求保持一致的,应以人的身心和谐发展为终极目标,应体现和合文化精神的差异性评价。
三、实践教学评价体系构建应包含的内容
对于实践教学的评价体系研究,学者们主要基于不同专业、课程的实践特点构建包含评价主体、评价客体(含人财物等资源、管理制度、组织机构等构成的指标)和评价方法的评价体系。大部分学者认为高职的实践教学评价体系内容应包括评价主体、评价对象、评价内容以及评价标准或评价指标4个方面,并分别指出不同的考核对象与考核标准。其中评价主体应该多元化,主要由实践教学指导小组、学生、指导教师、同行专家甚至企业专家等组成。评价对象分为学生和教师,各自的指标有所不同。从宏观的角度看,实践教学评价体系还应包括信息畅通的教学管理平台、高素质的督导队伍,督导工作管理条例以及校企合作、督导结合的实践教学评价反馈机制,有学者以管理类专业为例,认为实践教学体系的构建应包括主管部门对实践教学的重视程度、实践教学资金投入、实践教材建设和实践教学手段、教学人员的实践能力和学生实践能力等。从微观的角度看,有学者认为应针对学校、学生、社会三个主体,分别确定各自不同的指标,构建多元职业教育实践教学评价体系。其中三主体的评价体系分别以过程评价为主、过程评价和自我评价结合为主以及由企业或行业制定标准的学生技能鉴定为主。高职院校实践课程评价体系应包含实训课程评价指标体系和实训课程实施条件的评估,构建学生、社会和实训基地、企业等因素组成的互动的教学评价体系。实践教学评价指标体系的组织实施必须在教务处的统一领导下,由实践教学管理部门负责组织实施,评价主体是所有选课的学生,也可以聘请5~6名专家参与。目前,对评价指标体系构建的分析方法中最常用的两种,即层次分析法和模糊评价法。如有学者采用基于熵权的模糊综合评价法确定评价指标的权重系数对旅游管理专业实践教学进行评价[16],也有以管理专业为例采用AHP方法确定评价指标权重并排序10]。还有采用模糊层次综合分析法确定实践教学各指标各因素向量权重,并最终做出评价反馈及修订[17]。对于实践教学评价体系,学者们针对不同专业也提出自己的观点。有学者认为行政管理实践教学评价体系,应做到评价内容全面化、评价方式多样化、评价主体多元化。其中,评价内容应全面化包括:实践教学内容安排的评价,实践教师教学成效的评价以及学生实践能力培养评价;评价方式多样化,要做到过程评价与结果评价相结合、注重定量评价与定性评价相结合;评价主体多元化评价主体不仅包括学校教师,行业企业、社会以及学生相互间的评价也应该受到充分重视[2]。也有针对高职经贸类专业校外实践教学的评价,认为评价内容应包括专业技能,还应包含学生作为现代职业人基本素质要求;同时评价学习过程和成果,实践教学评价主体要多元化[8]。根据高职畜牧兽医专业特点,学者提出实践课程教学评价的方法包括建立以职业能力评价为主的评价体系、构建以学生为中心的实践教学评价体系、完善实践教学质量的制度保证体系、进行多角度全方位评价、注重对实践教学过程的评价[5]。
四、实践教学评价指标的构建
在实践教学评价体系的基础上,学者们从不同角度、针对不同类型的学校、不同专业甚至不同课程选取的指标各不相同,存在一定的差异性。对于高职院校的实践教学评价指标,有学者应用CIPP评价模式构建了含背景评价、投入评价、过程评价与成果评价四个一级指标和34个二级指标的实践教学评价体系,并探讨了实践过程的阶段性考核以及考核方法的多元化。还有的则选取实践教学理念、实践教学课时、实践教学途径、实践教学师资队伍、实践教学效果五个一级指标,同时制订若干二级指标的评价指标体系。对于同一专业的实践教学评价指标,学者们的观点也不一致。如有学者针对地方高校管理类专业建立立体化、全程化的四级实践性教学评价体系,其中一级指标包括体系结构和体系内容,体系结构包括时间维、逻辑维、专业维三个二级指标,体系内容包括课程实践、专业实践、社会实践三个二级指标,其中对体系内容建立了四级指标。而同样管理类专业,有学者则构建包括实践教学管理机制、硬件设施、师资队伍、学生实践能力培养4个一级指标和15个二级指标的实践教学质量评价体系。即使是同一门课程的实践教学评价指标也不尽相同。如高校思想政治理论课实践教学评价体系,有学者分别从实践教学管理、教学内容、教师队伍三方面进行评价,并考虑相应的指标。而对同一课程,另有学者建立了以教师为引导以学生团队为评价主体的实践教学学习评价机制,含总体效果、整体过程、成员评价、自我评价四个一级指标,13个二级指标。对于实践教学评价指标的确定,学者们的研究视角的差异性也带来指标的差异性。有基于校企合作视角建立的实践教学综合评价指标体系,包括学生实习绩效和学校实践教学建设绩效两个一级指标和7个二级指标。有从工程训练的角度分评价对象分别制定不同的评价指标。如教师,则包括教学方案及文件、实践教学组织及效果两个一级指标和7个二级指标。当评价对象为学生时,评价指标为实践教学中的表现、实习报告、理论考试和实际操作四个指标。有基于产学合作确定学习评价的内容,包括三个一级评价指标:项目成果、答辩及设计过程和团队协作能力和多个二级指标。
五、趋势与反思
从上述文献分析看,关于实践教学评价的研究呈现出以下趋势:评价主体呈现出从精英向大众、从专家向普通者的发展趋势,如师生互评、学生互评、教师互评、行业及企业专家评价等,更能全面反映教学的真实性;评价目标趋于多元,关注实践教育的价值多元化、关注评价者与被评价者之间的相互协商与沟通;评价工具上使用定量分析和定性分析相结合的方式确定指标。现有实践教学评价集中在高职院校,普通本科院校的实践教学评价领域基本空白,目前高校教学评价不分理论教学和实践教学、不区分文科类和理工科类实践的差异性等,导致难以合理评价实践教学质量。即使在高职院校目前评价方法中深度访谈、日常观察以及实验性研究等质性工具使用很少;评价结果还只是初步关注整体社会效用而没有向个体理解转移;评价仅关注教学目标的达成程度,对教师的实践教学效率以及各方利益群体的需要实现程度缺乏关注,也缺乏实践教学整体有效性的研究。
总之,实践教学评价领域是一个新的有待开发的研究领域,所有这些问题都是培养应用型人才的拦路虎,也是理论研究的趋势和方向。
摘要：实践教学的质量是高校教学质量的一个重要组成部分,而建立一套科学的实践教学评价体系,对规范实践教学管理和提高实践教学质量具有重要意义。最近几年我国对高校实践教学评价的理论研究逐年增多,从研究情况看,目前高校的实践教学评价较为薄弱,存在诸多问题。文章对现阶段实践教学评价体系以及评价指标的研究进行了一个综合评述。
关键词：实践教学,评价体系,评价指标
参考文献
[1]苗壮,朱卉娟.高校行政管理专业实践教学评价体系的问题与对策[J].鸡西大学学报,2012,(9):24.
[2]吴立春.高职实践教学评价研究现状及存在问题分析[J].重庆教育学院学报,2012,(5):80-81.
[3]朱远胜.实践教学评价体系构建探索和实践[J].浙江纺织服装职业技术学院学报,2007,(9):109,110,114.
实践综述 篇8
《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》 ( 国发 〔2014〕19号) 文件中明确提出 “提高人才培养质量” “推进人才培养模式创新”,这使国内高职院校获得了新的发展机遇。但国内许多高职院校仍面临诸多问题。近年来多数高职院校学生入校门槛明显较低,使高职学校生源综合素质显著下降,学生文化水平参差不齐,能力相差较为悬殊,给教学带来了很大困难。为提高教学质量、切实提高学生满意度,增强学生在校期间的学习兴趣、提高其毕业后的就业能力,很多学校已经开展 “分层教学”。本文在回顾 “分层教学”的理论基础上,对国内高职院校的实践研究情况进行介绍。
2分层教学理论基础
19世纪中期分层教学开始出现,其标志是1868年由美国教育家哈利斯在圣路易州创立的 “活动分团制”,又称 “弹性进度制”( Flexible System) 。这是一种以学习能力为分班标准的教学形式。
2.1最近发展区理论
20世纪20年代,前苏联心理学家维果茨基在从事教学与发展问题研究时提出了 “最近发展区”( Zone of proximal development) 概念。他认为儿童存在 “现有发展水平”和 “即将达到的发展水平”,二者间的距离就是 “最近发展区”。他强调教学不能只适应 “现有发展水平”, 还应关注 “最近发展区”,最终要跨越 “最近发展区”而达到新的发展水平,这样才有利于人的全面发展。
2.2掌握学习理论
20世纪60年代美国教育心理学家布卢姆提出了 “掌握学习理论”。根据长期的教育考察,布卢姆提出:“除了占学生总数的5% 的超常学生与低常学生之外,其余95% 左右的学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机方面并不存在什么差异……只要提供适当的条件,几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”经过布卢姆及其同事的多年实验研究,掌握学习理论显示了良好的效果。实验表明,虽然这种理论不能使95% 学生达到A等成绩,但能使大约80% 学生达到A等或B等成绩。
2.3教学过程最优化理论
20世纪70年代初,前苏联教育家巴班斯基提出了 “教学过程最优化理论”。这一理论的主要内涵是: “教师通过有意识地对教学方案进行优化选择,来确保所选教学方案不仅能够保证教学任务在规定时间内完成,而且能够达到尽可能满意的教学效果。”优生和差生教育思想是这一教育理论的重要组成部分。他认为: “在学习的不同过程中,选择班级整体、小组讨论的和个人的学习等形式的有机的结合方式,让每种形式都发挥出最优的效果。”
2.4多元智能理论
1983年美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳提出了 “多元智能理论”。该理论认为: 人有语言智能、节奏智能、 数理智能、空间智能、动觉智能、自省智能、交流智能和自然观察智能八种天生的智能。这些智能的开发程度依赖于个体后天所受到的教育和所处的环境。这一理论的启示在于, 应该承认学生在智能上存在个体差异,进一步发掘并肯定学生在某方面的智能,突出教学过程中的个性化,使每个学生最大限度地实现各项智能的发展。要改变单一的分数评价机制,应从多方面认识学生,作出合理的评价。
3高职分层教学实践研究现状
国内高职院校对分层教学的实践研究主要以英语课程居多,其他课程还包括计算机基础、数学、机械制图、软件测试及体育类课程等。
3.1文学类
冯俊英 ( 2014) 对其学院商务英语专业进行分层教学的实践进行了反思,认为目前应用高考成绩或与分层摸底考试相结合的方式仍不完善,建议摸底考试应该采取听说和读写分别测试,创建一种按技能分层的模式。她的依据是刘雅敏等人的研究显示,很多学生的听说和读写技能发展不同步。对于B班学生可能因被贴上 “差生”标签而产生负面心理影响,她认为应对班级作动态管理,另外要切实贯彻 “因材施教”,对教学目标、教学内容与教学方法进行区分,使A、B层学生都能不断取得进步。测试和评价还应进一步优化,它会直接影响到分层教学实践的效果。 李艳蛟 ( 2010) 在总结 《中文速录》课程分层教学经验中认为,速录是技能性很强的课程,讲究 “精讲多练”,45分钟的课,教师只讲15分钟,学生练习30分钟。分层备课是关键,要求教师确定不同层次的训练目标,制作不同层次的训练材料、设计不同的教学流程、选择不同的教学方法。要加强学习辅导和心理辅导,尊重全体学生,避免出现学生心理受到负面影响。她的对比研究结果显示,不及格的学生由13人减少到4人,优秀生从8人增加到15人,实习单位也给予了积极评价。庆利赢 ( 2011) 采用 “走班制”分层教学法对 《英语》课进行了实验,通过入学后的分层考试和借鉴高考成绩对学生分层,在不打破原有行政班级的基础上将学生分为A、B两组,学生只在上英语课时分别去不同班上课。教材和教学内容均不相同。 对2006届和2010届学生进行对比时发现,采用分层教学的2010届学生B级考试成绩与2006届有显著差异。
3.2理学类
陈兵 ( 2011) 对 《经济数学》课进行了显性分层教学研究,将学生打破原有班组进行重新组合,分为A、B和C三层 ( 三个班) 。结果显示,三个班的学生的学习成效得到提高。其中的关键部分在于对不同层的学生采用不同的教学目标、教学内容、教学方法、教学进度及考核标准。但同时也出现一些问题,如C层学生缺乏自信,不与教师互 动; 如何公平 考核也是 一个难点。李自勇 ( 2013) 对高职 《数学》课程进行了研究实验。他将教学实验过程设计为5个环节,分别是学生分层、目标分层、 分层施教、分层测评和反馈矫正。学生分层主要依据第一学期成绩和高考成绩确定,编为3个班。有分层测评方面,保证每个层的学生都能达到预期目标,满足各层学生对成就感的要求,消除学生畏难情绪、提高学习兴趣。经过对2010级和2011级学生实验前后的结果比较发现,学生在认为数学难学、喜欢上数学、有信心学好数学、头疼做数学作业和数学及格率5个方面都向良好方面发展。分层中同样出现了个别 “差生组”内的学生出现逆反心理、 自卑和压抑。“优生组”出现了自满情绪。
3.3工学类
葛汉强 ( 2011) 在 《软件测试》课程中实施了分层教学,整个教学活动在四个方面进行分层,分别是教学对象、教学目标、教学过程和教学评价。强调教学过程体现 “因材施教”理念,基本层次的学生着重开发非智力因素、培养良好的学习习惯。中、优层次学生注重智力和非智力因素,着重培养独立思考和钻研精神。实施结果表明,高职学生对自身能力素质的提高满意度很高。王海燕 ( 2014) 对 《数字电子电路设计与制作》课程分层教学进行了实验。首先对学生进行了分层,标准包括学生的理论基础、学习能力、学习态度、兴趣爱好、家庭条件等非智力因素,将学生分为上、中、下三组。然后对教学目标、 教学内容、作业、辅导和考核进行分层。以三个平等班进行横向对比实验,结果显示实验组学生成绩优于对照组。 但分层教学也带来了管理难度大、教师工作量重等问题。 何群英 ( 2014) 对 《数控加工实训》课程进行了隐性分层研究。以前的研究表明,显性分层存在不足,特别是学生对区别对待非常敏感,易产生不良反应。隐性分层要求在对教学目标、内容进行不同的诠释,在学生未知的情况下执行分层理念。
3.4体育类
徐华 ( 2012) 对乒乓球选修课进行了研究,由同一教师对实验组和对照组采用不同的教学方法授课,保持大纲、教学内容与进度相同,最终从考试成绩、学习兴趣和情绪体验来进行比较分析。结果显示,分层教学对提高学生学习兴趣和学习成绩效果显著。他建议对基础差的小组要重点关注,加强指导,避免出现自暴自弃现象。对基础好的小组要发挥骨干作用,培训学生探究意识。李影 ( 2013) 对高职体育课进行了分层教学研究,实验组根据体能、技能进行动态分层,依据为学生800米、跳绳、坐位体前屈三项最初测试成绩。采用分层教学,包括备课分层、讲课分层和练习分层。经过一学期的实验,重新测试三项成绩,考核结果表明实验组和对照组学生的身体素质都有了提高,但实验组的成绩均值都高于对照组。其经验在于注重教学方法和内容的设计,加强对学生的关爱和鼓励,避免学生出现自卑和兴趣减退问题。
3.5其他
张婷 ( 2013) 对 《英语》分层教学中高职生情感进行研究,结果发现学生情感总体消极,快班优于慢班,尤其体现在学习态度和自尊两个方面。在情感因素中学习态度与学生成绩相关性最高。她建议从激发学生的学习兴趣、营造和谐的师生关系及重视形成性评价三方面入手帮助学生形成积极态度、促使学生快乐地学习。
4高职分层教学研究目前存在的问题
高职院校近年来面临着诸多困难,生源减少、入学分数较低、新时代学生个性突出、思想多元等都给高职的教学提出新的课题。开展分层教学的目的是进一步提高教学质量、提高学生满意度、培养优秀技术技能型人才和不断推进教学改革以促进社会发展的有益实践。但目前国内高职院校的分层教学实践与研究仍存在以下的不足。一是研究范围主要以英语课为主,涉及的其他学科还不多; 二是在分层标准方面存在单一、简单、随意性较大、理论依据和说服性差等问题; 三是针对不同层的学生如何公平地考核仍是一个难点,处理不当也易造成学生的不良反应,甚至影响分层教学效果; 四是分层教学给管理和教学增加了工作量,对教师也提出了更高的要求。如何良好地借鉴 “教学过程最优化”的思想仍值得进一步的探索。
5总结
关于会计实践教学的文献综述 篇9
会计实践教学是本科会计教学体系的重要组成部分, 高校会计实践教学目标不仅要求学生模拟实务, 更要培养学生分析、综合、解决问题的能力, 以及创造能力和创新精神。随着我国社会经济的发展变化, 对会计的要求也要不断地发展。在新形势下, 会计人才素质应当顺应时代需求, 不断提高自身素质。然而面对会计教学“重理论、轻实践”的现象, 会计实践教学现状堪忧。为此, 建立长期稳定的校内外会计实践基地, 通过优化会计实践教学体系及管理制度, 以保障校内外实践教学的运行, 加强实践教学团队建设, 来培养具有创新能力、综合应用能力的高素质会计人才至关重要。新形势下, 通过优化会计实践教学以完善实践教学成果, 增强实践教学作用的发挥势在必行。
二、关于会计本科实践教学现状描述及原因分析
随着会计本科实践教学的不断发展, 它的问题也随之暴露。知己知彼方能百战不殆, 故而要想解决会计本科实践教学中的问题, 只有深入地分析其现状, 找到突破口, 才能解决会计本科实践校内外环节、考核制度及教师与学生等方面的问题。
就会计实践教学校内环节来看, 传统的强调理论和应试的会计教育模式忽视了实践和考查, 这造成学生理论能力强而动手能力却跟不上, 且校内实验室的实践往往是纸上谈兵, 学生在实践过程中缺少思考和体验。阳顺英、陈瑾瑜[1](2009) 提出会计本科实践教学模拟实训业务缺乏现场感, 导致学生在会计模拟实验中只知道操作却不去究其根源。石恒贵[2] (2011) 表示校内经管类实验室或财会实训基地建设不足, 多为“计算机+软件”实验室, 校内实验室存在设备落后、更新慢等问题。肖彦[3] (2009) 表示手工操作的校内实验和简单的财务软件操作与企业普遍使用的ERP软件形成了鲜明的差距, 应当将手工、电算化、网络等相结合进行教学。就校外实践教学环节来看, 校外实践教学基地建设的不足, 使得高校和企业为学生提供的实践机会比较有限, 且学生的校外实践深度不够也导致毕业实习及毕业论文出现形式化的现象。张秀珍、丛蔚[4] (2010) 指出会计资料的保密性使得校外企业对会计学生有所保留, 积极性不强, 使得学生深入学习的机会减少。滕晔[5] (2007) 表示由于缺乏必要的经验和指导, 校外基地建设无从下手。陈烜、陈炜[6] (2010) 表示高校多将资金投入校内建设, 忽视校外企业合作的投资, 以经济利益为核心的企业不愿意与一些高校进行合作。同时, 他们通过“三元悖论”的研究方法, 论证了在当前就业压力下, 学生在毕业实习阶段, 找工作、实习和撰写毕业论文这三项任务只能圆满完成两项的“三元悖论”现象。而刘建胜、谢林海[7] (2012) 指出毕业实习和毕业论文流于形式, 甚至出现敷衍的现象。就会计实践考核制度来看, 不论是在校内实践环节还是校外实践环节, 会计实践考核制度都不够明确, 缺乏标准约束。李芸达、强桂凤[8] (2013) 分析了会计考核不到位的原因, 究其根源在于会计实践教学偏重结果考核, 忽视过程考核。在实践过程中的问题不能得到及时的解决, 反馈和互动不足, 使得学生能力得不到提高, 对会计实践失去兴趣。就会计实践教学中教师与学生方面来看, 教师及学生对会计实践教学的重视程度不够。从教师的角度来看, 由于教师数量有限, 教师指导时间短, 学生受指导得不到保障。从学生的角度来看, 由于学生没有意识到会计实践的重要性、自制力差等原因, 学生实习的主动性差。辛国军[9](2010) 认为会计实践教学中教师指导水平有待提高。由于教师们普遍重视理论教学, 缺乏实践教学经验, 对实践操作过程中学生存在的一些问题不能做出确切的答复;其次, 会计教师的计算机应用水平偏低, 造成实习过程中的会计电算化实习深度不够;另外, 高校没有教学制度规定教师必须参加社会实践, 不可避免地出现教师脱离实践的现象。
三、关于会计实践教学问题的探讨
为了解决会计实践教学在具体操作中存在着的诸多问题, 国内各界学者也根据实际情况提出了诸如建立校内外财会实训基地、建设会计实践教学团队、完善实践教学考核体系及管理制度等切实可行的建议。针对目前新毕业工作的财务人员虽然理论知识扎实, 但缺乏实践经验的现状, 以及当前很多院校的会计实践教学仍存在“重理论, 轻实践”的现象, 学者们认为高校可有效利用校内的各种经营场所作为实践平台;通过与校外的企业合作, 建立稳定的校外企业实习基地, 并聘请有着丰富实践经验的财务专家作为校内外实习基地的指导教师等方式建立校内外财会实训基地。朱利荣[10] (2011) 认为在会计实践教学中, 要注重会计仿真模拟实验室等实践基地的建设, 同时也应引进ERP系统和沙盘系统等软件设施。国凤兰[11] (2010) 针对校内外实习没有相结合的现状, 提出加强校企合作, 走产学结合道路。杨朝晖[12] (2010) 主张可以在高校建立财务预审制度, 对财会类的部分学生进行培训, 由高校财务部门的会计人员带领学生预审员到学院进行财务预审。提升教师实践教学能力和水平对于建设好会计实践教学团队来说十分关键。教师在教学中应该重视案例教学, 以启发式的教学来引导学生进行自主思考和学习, 使得学生在案例教学过程中能够增强对理论的应用能力。与此同时, 高校应该将教师接受继续教育与引进校外专业会计人员相结合。滕晔[3] (2007) 强调应该考虑学生的需求, 进行问题式的教学, 将实践教学贯穿于理论教学之中, 在理论教学的同时, 通过实践来检验理论, 加深学生对理论的认识。国凤兰[11] (2010) 认为应该采取“走出去、请进来”的方式建设专业的会计实践教学团队, 一方面定期安排高校教师接受继续教育以及深入企业学习, 另一方面聘请校外有实践经验的财务人员来指导实际操作性较强的会计实践教学活动。完善的实践教学考核体系及管理制度对于校内外实践教学内容体系的运行来说是一个保障。任平[13] (2011) 表示建立科学严密的实践教学质量监控体系能够保障实践教学目标的实现。王太林[14] (2011) 建议完善实践教学考核体系, 将实验要求与实验项目完成的质量进行指标量化, 从各方面考量和评定学生的实验过程。
四、会计实践教学相关文献的简要评述
新形势下, 会计实践教学也在不断地发展和完善, 许多学者都在设想用新颖的形式激发学生的兴趣, 更有很多学者提出要加强师资队伍建设、建立“仿真”实验室等建议。此外, 目前高校的配备越来越齐全, 上机操作的实验课程越来越多, 模拟沙盘比赛等活动的开展, 都为学生提供了很大的学习空间, 由此可见会计实践教学的进步所在。而会计实践教学效果不是很理想这一问题, 与学生本身的素质因素也有很大的关系, 学生本身不重视实践, 贪玩、甚至缺席实践教学课程等, 这给会计实践教学作用的发挥造成很大的障碍。学校应该给学生设定明确的培养目标, 通过就业能力的指导与培养, 提高学生素养, 以更好地适应社会需求。
实践综述 篇10
关键词：综合实践活动课程,教学评价,评价项目
课堂教学是课程实施的主阵地,是不同教育理念指导下的实践产物。课堂教学对践行课程育人理念、实现课程育人价值、提升学生的课程核心素养具有重要作用。加强综合实践活动课程课堂教学的评价研究是倡导推广“以生为本”、“能力为重”、“全面发展”教学理念,构建完善“和谐共生”、“教学相长”、“绿色健康”教学生态,促进学生“合格 + 特长” 发展的重要抓手。
一、指导思想
综合实践活动是《基础教育课程改革纲要(试行)》规定的一门必修课程。课程定位旨在改变“学生单纯接受教师传授知识”的学习方式,为学生构建开放的学习环境,引导学生从自身生活和社会生活中发现问题,开展多样化的实践学习,获得积极体验和丰富经验,形成对自然、社会和自我的整体认识[1]。引导学生在实践学习中,体验并初步学会问题解决的科学方法,培养发现问题、分析问题的意识和能力,发展良好的科学态度、创新精神、实践能力,形成强烈的社会责任感和良好的个性品质。
根据综合实践活动的课程性质和目标定位,综合实践活动课程课堂教学评价应该关注教师的教和学生的学,强调对教师教学行为的分析与诊断, 重视对学生学习潜能的发现和发展,发挥评价的教育功能[2]。评价内容不仅要包括教师的教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、教学管理、教学效率、 教学基本功等,还要关注学生的学习过程,重视学生对知识技能的学习与应用、参与探究性实践活动的过程体验和感悟思考等。评价要重视师生的自我评价,强调过程性评价、形成性评价、诊断性评价、 达标性评价、终结性评价等相结合,重视实践与反思,重视交流与合作,重视多元主体参与,多种渠道反馈评价信息,不断提高教学质量。
二、基本原则
1.导向性原则
坚持以综合实践活动课程的价值功能和目标定位作为课堂教学评价标准制定和实施评价工作的重要导向,通过课堂教学评价引导教师和学生更新教学理念、转变教学方式、提高课程育人水平。
2.激励性原则
综合实践活动课程课堂教学评价应该注重并发挥对教师和学生的激励作用。多鼓励、少批评,多引导、少说教,引导教师主动提高课堂教学效率,促使学生自觉、自主地完成教学活动任务。
3.差异性原则
综合实践活动课程课堂教学评价应该尊重教师和学生的个性差异、风格特色和兴趣特长,引导教师形成各具特色的教学风格,引导学生在已有知识能力水平上取得最大程度的发展。注重对不同教学内容、教学活动的差异化评价。
4.全面性原则
综合实践活动课程课堂教学评价应该注重课堂教学和学习活动的整体性,重视对教师教学思想、 教学目标、教学内容、教学方式、教学效果,以及学生的知识、能力、观念、情感、兴趣等进行全面评价。
5.多元化原则
综合实践活动课程课堂教学评价应该注重评价主体的多维性、评价方法的多样性、评价形式的多元性。广泛引入学科专家、教育同行、家长、学生等参与开展过程性评价、达标性评价、诊断性评价、 终结性评价等。
6.发展性原则
综合实践活动课程课堂教学评价应该强调对评价结果的发展性解释和运用,引导教师和学生开展纵向比较,以“入口”量“出口”,获得不同程度的成功体验。
三、评价项目
1.教学思想
教学思想是教学行为的灵魂。综合实践活动课程课堂教学应该突出“素质教育”、“以生为本”、“能力为重”、“终身发展”、“因材施教”等新课程理念和教育思想[3]。
2.教学态度
教学态度是教学成败的关键。综合实践活动课程课堂教学应该体现“热爱教学工作”、“关注学生成长和发展”、“为人师表、严谨治学”、“认真做好课堂教学准备、组织管理和评价反思”等教学态度。
3.教学目标
教学目标是教学活动的出发点和落脚点。综合实践活动课程的课堂教学目标体系应该由“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”等维度组成。教学目标要以国家教育方针、综合实践活动课程目标为依据,结合教学对象的认知发展规律和教育教学实际情况而科学设定,努力体现使每个学生在各自原有的基础上得到最大限度的发展。
4.教学内容
教学内容是教学活动的主体。综合实践活动课程的课堂教学内容要围绕综合实践活动课程性质定位和课堂教学目标,突出实践性、综合性、开放性、生成性、时代性等特征,要符合学生认知规律, 密切联系学生生活实际,注重引导学生主动在学习生活中发现问题、提出课题、开展研究。将理论讲解与实践体验结合起来,提高问题解决能力和创新能力。
5.教学方法
教学方法是教学活动的重心。综合实践活动课程的课堂教学方法要体现多样化原则,综合运用理论讲授、自主探究、小组合作、集体展示、启发引导、 实践体验等方法,突出实践教学、体验教学、启发教学、探究教学;要体现适切性原则,精选并灵活运用与教学目标、内容和对象相符合的教学方法,满足教与学的实际需要;要体现时代性原则,创新传统教学手段,科学运用现代教学工具,提高课堂教学效率。
6.教学过程
教学过程是教学质量的保障。综合实践活动课程的课堂教学过程要集中突出两个方面的特征,一是教学思路设计符合教学内容实际和学生实际,层次脉络清晰,具有一定独创性[4];二是教学结构安排科学合理,教学环节和步骤衔接得当、紧致有序,教师教的时间与学生学的时间比例恰当科学。
7.教学效果
教学效果是教学质量的核心。综合实践活动课程的课堂教学效果要体现在两个方面,一是看学生理论学习、实践体验、内化生成了多少东西,受到了哪些教育;二是看学生获得了多少激励和满足。前者主要体现在学生知识的增长、学习方法的获得、 技能的训练、智力的发展、情感的陶冶、意志的锻炼等方面,后者主要体现在学生学习兴趣和信心的培养上等。
8.教师素养
教师素养是教学质量的支撑。综合实践活动课程的指导教师要充分体现广博的综合知识技能素养、精深的专业知识技能素养和扎实的教育教学基本素养。仪表端庄、大方得体,语言准确清晰、言简意赅、生动形象、启发性强,板书布局科学、工整美观、 条理性强,能够熟练运用现代教学仪器开展教学。
参考文献
[1]陈志等.普通中小学研究性学习课程指南(实验)[M].长沙:湖南人民出版社,2010.
[2]田慧生.综合实践活动课程实施中的问题与策略[M].北京:教育科学出版社,2007.
[3]徐燕萍.综合实践活动课程表现性评价的教育哲学定位与操作实施建议[J].上海教育科研,2013(3).
实践综述 篇11
关键词：合作办学；英国高等教育；经验
中外合作办学的目的之一就是为了提升和改造国内传统的教育模式，促进教育改革[1]。因此，目前国内的中外合作办学越来越多，也日趋成熟。在众多的中外合作办学中， 以中英合作办学项目最多，效果也最为突出。英国的高等教育在经历了半个世纪的持续变革， 在扩大规模的同时， 重视学科、专业结构的调整， 增强教育质量的控制与评估，以其优质独特的国家高等教育质量保障体系， 成为英联邦国家高等教育的学习范例[2-3]， 同时也成为中国高校通过合作办学来获取经验的典型。自2003年至今，北京农学院与英国哈珀亚当斯大学的合作办学已经走过了13年。在这13年的教学合作中，无论是在教学实践、质量评估还是在管理上取得的经验，都是值得国内高校在教学中借鉴的。本文着重总结了在合作教学及质量评估中所获得的经验，并且提出了值得国内高校在教育改革中可以借鉴的几点建议。
教育理念及教学方法的经验分析
合作办学中，英国教育提倡“以学生为中心”的教育理念，强调学校不仅是学生学习的地方，更是学生成长、生活的地方， 因此注重学生自主创新能力的培养， 注重集合可能的资源为学生的成长服务。在教学中重视互动和学生对教学的反馈， 使学生自发、自主地学习。 同时，邀请学生参与管理和课程设置安排，密切了学生与学校的关系[4]。英国的本科教育在课程设置、教授方法、考核模式方面都有值得借鉴的经验。
1.课程设置
英国本科教育的课程设置是模块式， 每学年课程设置6门～10门， 保证每一门课程一学年内能够完成，在学时的设置中讲授学时和辅导学时各占一定比例。为了培养学生的自主学习能力，在大学二年级和大学三年级教学中设一定比例的自主阅读课时，随年级的增高自主阅读课时随之增多。这种教授与自学相结合的课时设置目的是培养学生的自主学习能力，发挥学生的主观能动性，让他们成为学习的主体，实现 “以学生为中心”的教育理念。大一、大二的课程设置以必修课为主，大三课时设置的三分之一时间需要学生去独立完成一项个人项目课题，相当于国内大学的毕业设计[5]。
2.授课方法
英国的本科课程学习主要由授课、讨论、辅导、实验、作业和考核等环节组成[5]。 因为每门课程没有固定的教材，所以授课的主讲教师在新学期开始会给学生开课程参考阅读书单，所有授课内容和课程作业都会以讲义的形式随课程进度发放给学生。教师在授课中采取启发式教学，注重学生的独立思考性、自主性和参与性，课堂采取教授与讨论相结合的方式。理论与实践相结合的教学方法是合作教学中的一个突出特点， 在教学的同时培养了学生的社会实践能力。同样以研究方法的教学为例，在课程设置中，以小组为单位，安排学生深入企业进行专业课程实习与实践，理论结合实际。给学生在真正的社会现实中安排学术或是商业研究项目，让他们更紧密地接触社会，进行有价值的、更有印象的实践。这种教授方法同时也实现了在人才培养方面的要求。英国的本科教育旨在培养学生在解决技术能力的同时具备适应环境、团队组织和协作交流能力。
3.考核模式
英国本科教育的课程考核中一般课程作业占考核评估的50%， 学年考试占了评估的50%。高年级的作业主要是写论文，在作业要求中会明确考核要点和评估标准。学生被要求提交论文报告的纸质版和电子版，学校会用查抄袭软件对学生提交的电子版报告进行检查，发现问题后严肃处理。在学生复习考试时，学校在校园网上提供本门课程的前三年考卷考题，没有答案，旨在帮助学生自主学习，寻求解决问题的方法。考试之后，阅卷教师在阅卷后除了提供阅卷评价还要提交阅卷报告，报告对学生考试的整体情况、主要问题、以及本次考试与往期考试情况进行比较分析，同时提出今后的教学评估改进措施。本科课程的考试准备工作由考试委员会负责，要求至少要有一名外部人员来担任考试的评价者，确保了公正性和灵活性[6]。
教学质量的保证与评估
正如美国学者朱朗所说“21世纪是一个质量的世纪” [7]， 高等教育亦如此， 教学质量评估与管理是保证教育质量的重要环节[8]。英国的教育质量保证体系经过多年的改革与实践后，成为了目前的多元化和多层面的质量保证体系，包含了周期性学校评审、学生与社会人士对教育质量的评估、校外同行评审以及政府督导和评估机构（QAA高等教育质量保证署）的严格评估等[9]。为了保证教育教学的质量，借鉴英国本科教育的质量保证经验， 在质量保障体系中合作办学引入了包含监控、审查、 校外监督员的内部质量保证体系和高等教育质量保障署（QAA）的外部质量保证体系。QAA的外部质量保证体系包含了对于教育标准的审查、学术审查及合作办学审查等[2]。教与学的质量评估体系，有益于师生。在教学过程中，教师会对学生的实践项目进行指导，同时，对学生的研究、执行表现进行作业考试以外的评估。同时，学生也会对教师的教学方法、能力、内容进行评估。在任务结束后要对本小组成员的努力进行评估。这一系列的评估，可以使得教师及学校对教学方法及课程设置进行更合理的改进，更加了解学生的要求，也会使得学生在学习中对自己及其组员有更深的了解及认识，从而，提高了课程品质[10]。
英国的高等教育以其独特的教育理念，理论与实践相结合的教育模式和严格的质量保证体系成为中英合作办学的成功指导。其合作办学的教学实践经验也是值得国内教育改革借鉴的。国内教育改革可以学习“以学生为中心”的教育理念， 培养学生的各种独立创新能力； 推广理论教学与社会实践相结合的教学方法，塑造实用性的教学方式，培养社会型、实用型人才。同时，需要建立严格的教育教学质量评估与保障体系，提高教学品质，保证教育质量。
参考文献：
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[3]程俊， 李明磊.英国高等教育质量保障体系分析[J].研究生教育研究， 2012（6）：87-90.
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[8]张利萍， 夏云， 孙江洁， 房文亮， 周放. 中英高等教育质量管理比较及启示[J].合肥工业大学学报， 2012（8） ：126-130.
[9]莫甲凤.大学自治模式的英国高等教育质量保障体系： 特点与启示[J].中国高教研究， 2012（4）：36-40.
[10]成黎.中英两国的高等教育教学特点[J].江汉论坛， 2007（12）：226-227.
（作者单位： 北京农学院国际学院）
实践综述 篇12
与职业技术院校实践教育相关的概念主要有:产教结合、校企合作、职教集团、校中厂、厂中校等。
1.1 产教结合
产指生产、产业,教指教学、教育。产教结合,在微观上,是职业技术院校的教学活动与企业的生产实践活动相结合;在中观上,是职业技术教育行业与其它生产(服务)行业企业的合作;在宏观上,是国家的职业技术教育体系与产业体系的结合,解决职业教育的基本定位、基本培养目标,从而解决职业技术教育与社会生产实践脱节的问题。
1.2 校企合作
校企合作是指学校与企业的合作,即职业技术院校与企业的合作,在微观上体现为具体的职业技术院校与相关的行业、企业进行的特定项目的合作。从企业来讲,解决企业的劳动力来源、人才培养、企业文化传播、企业价值认同等问题。从职业技术院校来讲,解决学校人才培养目标、专业设置、课程体系建设、教材开发、学生实验实训、双师素质教师培养等问题。校企合作是职业技术院校培养高技能、实用性人才的关键。
1.3 职教集团
职教集团是指以职业教育机构为核心,政府、行业、企业、职业院校、相关研发机构为主体,以新建、联合、并购重组等方式组建的责任共担、利益共享、资源互补、共同发展的促进职业教育发展的团体,培养技能型、实用型人才,最大限度的提高职业教育的运行质量和办学效益,赢得竞争优势,从而实现职业教育的跨越式发展。
1.4 校中厂
校中厂是指在职业技术院校校内设立工厂、车间或者服务场所,具有一般企业的生产、服务职能。其具体形式有:校办工厂、政府指令学校举办的部门、校企合作共同组建的工厂(服务部)等。其共同的特点是,校中厂的场地都是由学校提供,学校作为重要的主体之一,不同程度的参与了其中的生产、经营与管理,是一种既具有生产特性,又承担教学实训任务的特殊企业,是生产型校内实训基地,对于职业院校学生职业技能、职业素质的培养具有重要的作用。
1.5 厂中校
厂中校是指在企业里设立培养学生职业素质、技能的场地。利用企业场地共建课堂,利用企业设备共建实训室,利用企业生产车间完成项目实习,共享企业先进设备资源。提高职业技术院校培养质量。
2 职业技术院校实践教育现状
2.1 国外职业教育实践
在国外,澳大利亚、德国、英国、日本等国的职业教育模式较为典型。
与行业密切联系是澳大利亚职业教育的一个鲜明特色。在国家教育机构的协调下,澳大利亚成立了全国性的或者地方性的行业培训咨询组织,其中,全国性的行业培训咨询组织有20多个。这些组织的主要成员为行业内具有丰富实践经验、理论知识和专业技能都很扎实的有名专家。他们全程参与职业教育政策、体系、结构的设置,甚至参与技能标准、专业开设、课程设置、教材开发等环节。此外,他们还在行业企业信息、院校培养之间做好沟通协调作用,通过各种方式帮助职业院校培养学生职业技能。
“双元制”是德国职业技术教育的显著特色。“双元制”里的双元分别指职业技术学校和企事业单位,它是由国家高层立法支持、校企共建、产教融合、符合德国特色的一种成功的职教模式。职业技术院校的学生在学校里学习文化、理论知识,在企业里学习职业技能,每一学期都有文化、理论知识和职业技能的学习,通过理论知识的学习,到企业里进行实践检验、熟悉、巩固;理论与实践紧密结合、相互促进、共同提高。“双元制”职业教育模式为德国高端制造培养了大量的高技能人才。
“三明治”式培养是英国职业教育的特色,其主要环节是学生一年(或两年)在职业技术院校学习,一年在企业进行实际技能培训,再一年又回学院学习。通过这种培养,学生既学习了理论,又掌握了实际技能,还可以在最后一年的学校学习中获得技能和理论的提高。
日本重视企业在职业教育中的作用,明确了企业在职业教育中居于主导地位。日本认为:只有企业自己才知道需要的人才规格,因此,企业自己主办职业教育才能培养出适合自己需要的技能人才,因此企业办职教是日本职教的特色。
此外,新加坡的“教学工厂”职教模式也是世界主流职教模式之一。
2.2 我国职业教育实践
2.2.1 相关政策
“产教结合”最早出现于1991年的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中,1994年《国务院关于〈中国教育改革和发展纲要〉的实施意见》、1996年《职业教育法》、1999年国务院《关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》都提到了职业技术院校在进行技能人才培养时,应该着力于产教结合、校企合作,共同担当培养适合国家经济社会发展的技能型人才的责任。
2.2.2 我国职业教育实践模式
顺应职业技术教育要求,我国众多的职业技术院校进行了大量的实践探索,其实践模式主要有以下一些分类:
从实践教学基地所处位置来分,有校内实训基地、校外实训基地。从实训基地所属主体来分,有以学校为主体的校办企业(校中厂)、以企业为主体的企中校(厂中校、校中厂)、校企合作订单班等形式。从人才培养模式来分,有订单式人才培养模式、工学交替人才培养模式、作品(成果)导向式教学模式、准就业的产教结合模式、技术服务型产教结合模式等。从职业技术院校实施角度来分,有校企合作模式、订单培养模式、校企融合模式、校办工厂模式、微企合作模式、工作室模式等。
2.2.3 我国职业技术实践教育存在的问题
虽然众多的职业技术院校积极的进行实践教育的探索,也取得了一些成绩,但我国职业技术实践教育存在的问题依旧很多。
首先是校企合作层次低,企业的积极性不够。目前总的来说是学校热,企业冷的局面,产教融合的点、面、层次都还很低,企业愿意参加的不足50%。其次是职业技术院校资源有限,实践教学水平低,真正的双师型素质教师、实践设施设备、校外合作资源都不足。第三是国家的政策法规不健全,虽然相关政策文件、法律法规出台不少,但大多拘泥于指导意见,具体的举措欠缺,对于企业,激励不足、制约不够。
3 我国职业技术院校实践教育研究中存在的不足
3.1 企业(行业)在职业技术院校实践教育中的具体收益
职业技术院校作为职业技能人才的培养者,理论知识储备充分,实践技能却很不足,而这正是企业(行业)的优势。职业技能人才既需要掌握充分的理论知识,更需要实践技能的锻炼,因此职业技术院校职业技能人才的培养,离不开企业(行业)的参与。但是目前我国企业(行业)参与职业技能人才培养的积极性很低,企业(行业)没有认识到自身参与职业技能人才培养的重要性,学者们在挖掘企业(行业)参与职业技能人才培养对企业(行业)价值上也不充分,一般都是对获益的方面采用定性分析,泛泛而谈,不甚具体,如果能从定量方面进行价值的分析,用数据让企业明白他们的价值,效果应该更好,这样他们自愿参与的积极性会更高,这应该是今后研究有待关注的方向。
3.2 政府具体的政策支持措施欠缺
关于职业技术实践教育,国家一直以来都很重视,出台了很多的法律法规和文件,提倡和鼓励职业技术院校与企业(行业)开展多种形式的产教融合、校企合作,以提高职业技能人才的质量。但是纵观相关规定、文件,倡导性鼓励性的多、强制性的少,指导性的多、可操作性的少,偏向学校的多,偏向企业(行业)的少。加之企业(行业)认为人才培养是教育部门、学校的事,与己关系不大,因此参与的积极性不足。针对企业(行业)参与热情低的情况,可以着重于如何提高企业(行业)积极性的具体方式方法、甚至可以通过政策法规的强制性,支持、鼓励或者约束企业(行业)深度参与到职业教育中来,此方面的研究还有待完善。
总的来说,我国职业技术院校实践教育,在各级政府、学校以及行业企业的共同努力下,已经取得了很多的成果,培养了大量的职业技能人才,但也存在一些问题,还需要从事职业技术教育的实践者、理论研究者以及政府、学校、企业(行业)的继续努力,促进更高质量职业技能人才的培养,以推动我国更快的由制造业大国向制造业强国转变。
参考文献
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