中国共产党知识分子观

中国共产党知识分子观（精选9篇）

中国共产党知识分子观 篇1

一、新民主主义革命时期知识分子社会地位及作用

在饱受战乱和列强凌辱的旧中国, 中国知识分子群体作为中国革命先驱热情投身革命事业, 这一时期诸如陈独秀、李大钊、蔡和森等“一部分最有觉悟的知识分子接受了马克思列宁主义找到了认识中国、改造中国的强大思想武器, 开始与工农大众相结合, 找到了中国革命最深厚的社会力量”。并且组织成立了中国人民的先锋队———中国共产党, “这是知识分子在我国现在历史上的伟大贡献。”大革命时期, 中国知识分子群体从思想理论战线索革命道路, “在党的第一代知识分子出身的领导干部中……在第一次大革命中起了骨干作用。”“否认了他们的这个骨干作用, 就很难理解我们党在政治上和组织上对大革命所起的领导作用。”他们向革命队伍宣传反帝反封建思想, 深入工农群众中做教育和发动工作, 起到了连接党与军队和群众的桥梁作用。土地革命时期, 党内出现的“左”倾错误, 知识分子被片面看作是造成革命失败因素, 其在革命中发挥的作用被怀疑。这些对待知识分子的不正确做法, 使知识分子革命的积极性受到挫伤, 党的战斗力也因此受到影响。抗日战争时期, 大批爱国知识分子奔赴革命根据地参加抗日工作。一方面, 成为党的群众工作组织者, 向民众宣传党的路线、方针、政策和普及文化知识;另一方面, 大量知识分子受到党的提拔使用, “尤其是广大的比较贫苦的知识分子, 能够和工农一道, 参加和拥护革命。”解放战争时期, 中国共产党认识到只要在为人民服务中做出贡献的知识分子就应该被看作是国家和社会的宝贵财富。相当数量的爱国知识分子加入党的领导干部队伍中, 以实际行动不断扩大统一战线, 发挥强有力的战斗力, 有力地推动民主革命最后一战。在新民主主义革命中, 知识分子以想政治路线为突破口, 在文化战线上发挥了武装斗争所不能及的作用。

二、新民主主义革命时期中国共产党知识分子认识及政策

新民主主义革命时期, 党的中心任务是革命斗争, 此时对知识分子的认识大都建立在为革命服务的基础上, 这一时期知识分子政策的主流是将其看做是劳动人民的一部分, 采取争取、吸收和团结和改造的态度。在新民主主义革命早期, 党的领导人认真践行马克思主义理论, 并在斗争实践中认识到知识分子同中国革命的密切关系, 并分析指出中国的知识分子由于本身没有经济基础而不能将其划归为一个独立的阶级, 单独成为阶级的说法是不符合马列主义原理的。大革命时期, 中国共产党在探索符合中国革命发展道路的时候, 对知识分子做了分析。知识分子一方面受官、帝、封的压迫, 并且自身具有政治敏感性, 有很大的革命性;另一方面对工农群众认识不足, 结合不紧密。因此, 知识分子应被做为革命力量之一, 发动他们到工农群众中去。1925年党的四大明确指出“我们号召工人和农民, 手工业者和知识阶级巩固自己的组织。”将知识分子同工农共同作为中国革命的基本力量之一。土地革命时期, 在思想认识上把知识分子看作是脑力劳动者, 并认为“应受到苏维埃法律的保护。”但是在共产国际的影响下党内出现“左”倾错误, 知识分子群体受到打击排斥。这一群体被认为是最危险的敌人, 在“左”倾盲动主义的影响下对部分知识分子进行“残酷斗争, 无情打击”的不正确政策。以遵义会议为转折, 以毛泽东为代表的共产党人用马克思主义观对错误的知识分子政策加以纠正, 努力将党的知识分子政策扭转到正轨上。在抗战时期, 中国共产党的知识分子观逐渐成熟。1939年毛泽东起草的《大量吸收知识分子》作为关于党内第一个正确系统讨论知识分子问题的文件确定了放手吸收知识分子加入到学校、军队、政府和党组织, 对待知识分子要争取团结。同时, 在系统论证了知识分子的特点和阶级属性后指出对吸收过来的知识分子应注意培养、教育、改造和使用。在《论政策》中, 党的知识分子政策进一步完善为“应该放手地吸收、放手地任用和放手地提拔他们。”1941年, 《中央军委关于军队中吸收和对待专家的政策指示》中有奖知识分子政策细化为工作上量才使用、政治上信任、物质上优待。解放战胜时期, 中国共产党不仅要面对打败敌人的最后一战, 还要考虑为新中国的到来做准备。因此, 非常注意通过注入知识分子这剂新鲜血液提高党的队伍建设水平, 要求把培养知识分子担任新区干部当做主要任务, 实行“团结、教育和任用”的方针。一部分知识分子在抗战前后成为国共两党之外不容忽视的民主党派人士, 因此“必须特别注意争取这一部分力量。”对旧社会遗留下来的知识分子, 采取“对企业的旧职员进行政治训练, 以改造其思想和旧作风。”同时运用马克思主义原理, “由我党在各地所办学校培训大学生”。

三、中国共产党知识分子观演变的启示

1. 知识分子工作是中国共产党社会主义事业的重要组成部分。

中国共产党知识分子政策的曲折发展过程同中国共产党社会社会主义事业的兴衰荣辱相一致。在中国革命过程中, 中国共产党对社会主义事业的判断和认识直接关系到中国共产党知识分子观走向, 反之, 中国共产党知识分子观也对社会主义革命事业产生极大影响。因此, 知识分子工作是中国共产党社会主义事业中具有举足轻重的组成部分, 是中国特色社会主义事业顺利进行的必要条件之一, 并在社会发展趋势的主导因素影响下作用愈加凸显。

2. 中国共产党对知识分子观具有历史性。

马克思主义认识论指出对客观事物的认识来源于实践。实践受活动主体所处时期客观世界的约束, 因此物质世界必然也对实践主体的认识活动有所制约。纵观中国共产党对知识分子观发展的起伏可以看出, 在具体的历史阶段, 党对知识分子的理解认识具有明显的历史痕迹, 是这一时代社会和物质条件共同作用的结果, 同历史发展相同步。正是由于其历史性这一特征, 党的知识分子工作才能在具体的历史时期根据革命需要调整和修正, 不断创新知识分子理论, 使其更科学系统。

3. 处理知识分子问题应坚持马克思主义认识论。

从中国共产党知识分子观的演变可以看到, 党的知识分子政策与党的思想路线发展密不可分, 知识分子工作的认识经历了“螺旋式上升, 波浪式前进”的发展过程, 党的知识分子政策制定有正确也有失误, 这符合马克思主义认识论“肯定、否定、否定之否定”的发展规律。可贵之处在于中国共产党能够在实践中检验理论认识, 及时改正不足之处, 这正是党的知识分子工作以及中国特色社会主义事业长足发展的推动力。

摘要：新民主主义革命时期中国共产党知识分子观对中国革命发展影响重大。本文从知识分子和中国共产党两方面因素对新民主主义革命时期中国共产知识分子观分析。

关键词：新民主主义革命,中国共产党知识分子观,启示

参考文献

[1]江泽民文选.第1卷[M].北京:人民出版社, 2006.

[2]李维汉.回忆与研究 (上) [M].北京:中共党史资料出版社, 1986.

[3]八七会议[M].北京:中共党史资料出版社, 1986.

[4]中共中央文件选集 (第1册) [M].北京:中共中央党校出版社, 1989.

[5]毛泽东选集[M].第2卷, 第4卷, 第5卷.北京:人民出版社, 1991.

[6]周恩来选集 (下卷) [M].北京:人民出板社, 1984.

[7]中央档案编馆.中共中央文件选集 (第18册) [M].北京:中共中央党校出版社, 1992.

中国共产党知识分子观 篇2

教育综论

重构现代大学教学观: 基于知识观嬗变的视角

庞国斌

(大连大学, 辽宁 大连 116622)

摘 要: 对于知识的认识, 经历了一个从知识本体论向知识价值论的嬗变过程。两种不同的知识观在性 质上也存在着很大的差异。知识观的嬗变凸显了教师实践性知识的重要性和课堂教学样式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重构现代大学教学观成为当下大学教育改革中亟待解决的问题。

关键词: 知识;知识观;大学教学观;重构

中图分类号: G 642 文献标识码: A 文章编号: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸讳言,近年来, 我国大学教学改革相对于课 程改革来说, 一直踯躅不前, 难以进行根本上的重构 和革新。/ 转变教学观念0 的呼吁也几尽不竭, 却收 效甚微。笔者认为, 其中最根本的原因即在于我们 对知识观的认识和实践还不是非常彻底, 因而也就 带来了一个不是彻底革新和重构的教学观。所以, 为了促进教学领域的/ 转变观念0和重构大学教学理 念, 笔者在此谨从知识观嬗变的视角, 简要论述当下 重构大学教学理念的必要性和重要性。世纪 70 年代以前, 人们关于知识的认识虽 然见仁见智, 但其主流思想可用知识本体论来概括。关于知识本体论, 获得比较一致认同的是柏拉图的 观点, 他认为: 知识是经过确证的真实的信念。从可 见的/ 感觉世界0所得的知识是不真实的, 只能是/ 意 见0, 而不是知识, 只有从/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

识才是真实的、可靠的知 识0。在这种定义 下, 知 识不同于个人意见或主观信念, 知识是一套独立于 人类经验之外的规则、既定的程序和不可置疑的真 理, 是对客观世界的绝对准确与真实的表述。在知识本体论视阈下, 知识是人类社会实践经 验的总结与概括, 是人们对在改造世界的实践过程 中所获得的认识、经验的抽象、提炼与系统化, 它是 理性化、抽象化、系统化了的人类经验。知识是/ 人 类认识的成果0, 是/ 在实践的基础上产生又经过实 践检验的对 客观现实的反 映。0美国 哈佛大学社 会学家贝尔在5知识的规范6一书中将知识定义为: 一组对事实或概念的条理化的阐述, 它表示一个推 理出来的判断或者一种经验结构, 它可以通过某种 信息工具以某种系统的方式传播给其他人。英国 哲学家培根和霍布斯也认为人的知识起源于感觉、经验。洛克(1632-1704)在5人类理解论6第四卷知 识通论中写到: / 所谓知识不是别的, 只是人心对任 何观念间的联络和契合, 或矛盾和相违而生的一种

[ 3]

[ 2]

一、何谓知识及其知识观的历史嬗变

诚然, / 知识0 一词, 有多层意旨, 在不同的语境 中有不同的内涵。所谓知识观, 即是我们如何看待 知识、对知识具有怎样的性质, 同时又具有怎样的功 能的观念和认识。无疑, 知识观是我们认识教学目 标、教学过程以及 教学的意义和价 值的观念基础。教学中应不应该强调知识? 当前是否存在轻视知识 掌握的倾向? 诸如此类的问题, 如果不对知识观本 身作一个充分的探讨, 那么, 对于这些问题的认识就 很难深化并形成基本的共识。

一般而言, 知识的问题包括知识的来源、构成和 进化等一系列问题。关于什么是知识, 知识具有哪 些性质, 实际上是经历了一个从知识本体论向知识 价值论转变的过程。

作者简介: 庞国斌(1963-), 男, 辽宁锦州人, 大连大学师范学院书记, 教授, 教育学博士, 主要研究 方向: 高等教育学、课程 与教学论等。

知觉。知识只成立于 这种知觉。0这里洛克强 调 知识来源于知觉, 没有这种知觉, 人们就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知识。在这一基础上, 洛克 进一步指出: 假定人心 如同一张白纸, 没有一 切标 志, 没有一切观念, 那么它又如 何去产生那些 观念 呢? 人在理性和知识方面所有的一切材料又是从哪 里来的呢? 洛克回答说: / 它们都是从经验来的, 我 们的一切知识都是建立在经验上的, 而且最后是导 源于经验0。洛克这一有名的/ 白板说0将培 根以 来经验主义关于知识和观念起源于感性世界的基本 原则作了详尽的论述。

斯宾诺莎、康德、罗素、波普尔等人认为, 人的知 识主要来自人的经验, 但也不完全 来自人的经验。康德(1724-1804)在他的先验逻辑学说里, 把知识 理解为由质料和形式两种成分构成, 质料(知识的具 体内容)是从经验中产生的, 形式(各种范畴)则是头 脑固有的、先验的, 如因果性、必然性、时间和空间等 先验的认识形式, 质料只有靠先天形式去整理才具 有条理性和规律性。所以, 康德认为, / 我们的一切 知识都由经验开始, 并不意味着我们的一切知识都 来自于经验。0在经验知识之外, 还存在着人的先 验知识。所谓先验知识, 是指绝对地离开所有经验 而独立存在的东西;与之相对的是经验的知识。经 验的知识是经由经验获得的, 并且仅仅在后天才可 能得到的知识。[ 6] [ 5] [ 4]

识形 态无关。

世纪 70 年代以来, 人们对知识的认识发生 了很大变化。人们开始从各个角度对传统的知识观 进行批判。当然, 这种批判也是见仁见智, 但基本思 想可以用知识价值论来概括, 其中比较获得一致认 同的是建构主义的观点。该观点认为, 传统知识观 的重大缺陷是将知识仅仅限制在认识领域, 知识完 全是一个理智术语, 成为理性的代名词。建构主义 学习理论认为, 世界是客规存在的, 但人们对这一客 观存在的理解和解释则是由自已决定的。每个人都 有不同的经验和知识背景, 对事物的理解或解释也 就会有不同或从不同的方面来理解。为此, 建构主 义者认为/ 学习是学习者主动地建构内部心理表征 的过程, 它不仅包括结构性的知识, 而且包括大量的 非结构性的经验背景知识。0/ 更强调学习的非结构 性 和 具 体 情 境 性 及 学习中 的 社 会 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 认识对象 是主体与社会所建构的, 与认识主体是密切相关的。人不再生活在词语符号中, 而是生活在现实生活中, 知识获取的过程就是一个意义创造的过程。认识活 动本身就内含着价值取向和判断, 知识的产生与获 得, 并不是对客观现实本身的/ 既定0反映, 而

是来源 于主客体的相互作用, 个体在认识过程中总是以其 特有的经验和方式对现实进行选择、修正并赋予现 实以独特的意义。这种建构知识的方式是个当然, 在人类的历史上, 也出现过一些与此迥然 体在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法国哲学家笛卡儿主张/ 天 识都是存 在于一定的时间、空间、理论范式、价值体赋观念0, 强调人的知识或观念并不借助于感觉、系、语言符 号等文化因素之中的, 任何知识的意义都经 验, 而是与生俱来的, 先天的或天赋的东西, 后来的 贝克莱(1685-1753)继承和发扬了这个观点。不仅是由 于其本身的陈述形式来给定的, 而且更是

由其所位 于上述的整个意义系统来赋予的;离开了贝克 莱依据笛卡儿/ 天赋观念0 的理论, 提出人类知识来 源于人心的观念。但是, 可以说, 这些思想在过去对 待知识观的问题上, 并不是一个占有主流的思想。

综上所述, 在 20 世纪 70 年代以前, 人们大多采 用一种理性主义态度来理解知识, 将知识视为理性 化了的人类经验, 是人类理性认识的结果。

在这种知识观下, 对知识性质的基本表述就是 / 客观性0、/ 普遍性0 与/ 价值中立性0。知识的客观 性是指, 知识是客观事物的真实表征, 知识的价值是 完全中立的, 不依赖于 认识主体, 有着绝对的 真理 性。知识的普遍性是指, 知识是可以超越各种社会 和个体条件限制的, 是可以得到普遍证实和接纳的。知识的价值中立性是指, 知识是纯粹经验的和理智 的产物, 只与认识对象的客观属性和认识者的理性 能力有关, 与认识者的性别、种族以及所持的意

这种特定 的境域或意义系统, 既不存在任何的知识，也不存在 任何的认识者和认识行为。

后现代主义思想在知识观问题上也非常认同建 构主义的观点。在后现代知识观看来, 知识不具有 客观的属性, 它只具有主观性和相对性的品质, 认识 是在主体与主体之间、主体与客体之间理解和合作、沟通与对话的基础上形成 的。在交往 对话的过程 中, 人的情感、价值观和生活经历等都会影响认识的 形成。因此, 知识是不确定的、情境化的, 它不是对 事物本质的发现, 而是成为人们交往关系中理解事 物与人自身关系的一种策略。

二、知识观 的嬗变 对教 师知识 特征 的影 响及 冲击

诚然, 大学教学活动和教师的知识特征息息相 关。毫无疑问, 知识观的嬗变对教师的知识内涵与 特征的影响十分深远。实际上, 就教师的知识结构 而言, 一般可以区分为教师的实践性知识和教师的 理论性知识。教师的理论性知识大致可以分为教师 的学科性知识和教师的教育专业性知识。可以说, 在指教师实践知识是依存于情境的经验性知识, 这种 知识能够反映出教师所处教学现场(特定的教室、特 定的教材以及特定的学生)的特点。与理论知识相 比, 实践知识虽然缺乏严密性和普遍性, 却是一种鲜 活的、功能灵活的知识。个人性是指教师实践知识 是传统知识观条件下, 教师的实践性知识是被忽视 的。一种属于教师个人所拥有的知识, 是一种拥有个 而在现代知识观视阈下, 教师的实践性知识得 到了性性格的/ 个体性知识0, 这些知识是通过日常教育 空前的重视。舍恩(Schon D A)在5反思性实践 实践的创造与反思过程才得以形成的, 明显带有教)))专家是如何思考的6一书中指出: / 教师的专业 是具有不稳定性、不确定性, 同时又是充满许多潜在 的价值冲突的专业。在这类专业中, 执业者的知识 隐藏于艺术的、直觉的过程中, 是一种行动中的默会 知识。0[ 8]

师个人背景的印记, 属于个人知识建构的结果, 是作 为一种/ 案例知识0而积累并传承的。整合性是指教 师实践性知识是以实践性问题的解决为中心的综合 多学科的知识, 具有较强的整合性和包容性。也就 是说, 教师实践知识包含着教师对教学情境的整体 性认识, 也是教师教学智慧的反映。

三、重构现代大学教学观: 一个亟待进行的工作 毋庸置疑, 从根本上说, 教学是一种理解活动。意义的寻求与探索, 理应成为教学理解不可或缺的 重要维度。教学实践活动作为一种人为的存在, 最 突出的特点就在于它的目的性和意识性。它总是在 一定目的、动机、意图指导下展开的。同时, 我们也 要看到, 教学实践活动又不是一个纯主观的过程。前文述及, 随着知识观的发展与嬗变, 教师的知 识特征也正在发生着根本性的变化。很显然, 随着 上述这些变化的发生, 重构大学教学理念和大学课 堂教学活动已然成为了当务之急。

第一, 现代大学教学观不是强调告诉学生知识 要点, 而是要让学生进行思考。不是强调向学生展 示结论, 而是要让学生对知识进行理解和诠释。通 过理解和诠释, 使学生对事物之间的关系得到进一 步的把握和拓展。实际上, 每个人都有自己的先见、经验, 每个人对事物都有自己的理解。教学就是要 让学生进行自由的思考, 让学生不墨守于传统的知 识结论而驰骋于可能的世界之中。教学不是去培养 学生接受知识的习惯, 而是要让学生学会不断追问, 从而不被权威、传统所束缚。现代大学教学观更加 注重智慧的获得而不是知识的掌握。可以说, 知识 是智慧的基础, 但知识不等于智慧, 智慧是对知识的 掌握或掌握知识的方式。知识可以传授, 智慧不能 单靠传授。只有学会了积极地创造知识和运用知识 的时候, 我们才拥有智慧。教师不是知识的权威, 而 应是学生精神上的接生婆, 所有的知识都不是先定 的, 而是可以追问的。

教学如果只是传授知识, 教学就会变得模式化, 每节课都会成为只有内容改变而形式相似的教学。教学要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询, 不是 要他 认为, 教师 并不是 简单地 将理 论知 识

/ 运用0到自己的教育教学实践中, 而是在学习理论

和亲身实践中逐步形成自己的/ 使用理论0。当在新 的情境中面临新的问题时, 教师会通过自己的/ 使用 理论0与情境(包 括情境中 的人, 如学生、同事、家 长、学校领导等)互动, 共同对面临的问题进行/ 重新 框定0, 进而寻找新的解决问题的对策。加拿大学者 F#迈克尔#康内利(F Miehael Con-nelly)等人认为: / 教师实践知识是出自个人经验的, 即它不是某种客观和独立于教师之外而被习得或传 递的东西, 而是教师经验的全部。0 日本学者佐藤学认为, 教师的实践知识是课堂 实际运用的知识, 是/ 切合语脉的具体知识, 切合经 验的案 例知识, 统整 多种 见解 与理论 的综 合性 知 识。0/ 教师实践性知识是作为-特定的儿童的认知.、-特定的教材内容.、-特定的课堂语脉.所规定的案 例知识加以积蓄和传承的。0 我国学者叶澜教授认为: / 实践知识一般是指教 师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境 的知识, 是建立在前一时期专业学科知识和一般教 学法知识基础上的, 是一种体现教师个人特征和智 慧的知识。它与专业学科知识、一般教学法知识和 学科教学法知识不同, 它更集中地反映了课堂教学 的复杂性和互动性的特征。0 陈向明教授认为, 教师的实践性知识是教师真 正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和表现 出来的对教育教学的认识。

一般而言, 教师的实践性知识具有实践性、情境 性、个人性和整合性等特征。实践性是指教师在教 育教学实践中使用的知识, 是行动中获得的知识, 是 既基于教育理论知识, 又对理论知识进行检验的知 识, 同时还是实践中实际应用的知识, 表现为教师对 实践事态的机智把握和做出适宜的行动。情境性是 授予学生多少现成的结论, 可以说, 只有这样的教 学才是丰富的、千变万化的。

第二, 应树立起个性化的教学观, 用个性化的教 学观来规范教师的行为, 改变原有的课堂教学景象。不可否认, 这样一种教学观, 当下远远未达到被广泛 接受的程度, 无论是教 学评价机制, 还是课程 的设 置、教学过程的组织等, 往往是把大一统的、一元化 的内容作为唯一的衡量标准, 教师还是按照计划经 济的运行模式在规范自己的行为。模式化的课堂教 学评价依然在目前的大学教学管理中占据着主导的 地位。事实上, 课堂教学是一个师生知识创新的过 程, 因此, 教师上课很难归一化和标准化, 在一定意 义上说, 严格的规范化可能会扼杀教师和学生的创 造性。教师的教学目的应该是尽可能让学生理解和 掌握知识。笔者认为, 应该充分赋予教师驾驭课堂 教学的权力, 弱化严格的课堂教学规范和标准。从 现代知识观的角度来说, 模式化的教学观是一种落 后的教学观, 因此, 我们应该逐渐树立起个性化的大 学课堂教学观。

第三, 将课堂教学的驱动因素由教师转移到学 生。教学目的是为了让学生掌握他们不懂的知识, 启发他们创造新的知识。因此, 学生的课堂驱动能 保证教师将全部课堂时间花费在学生所需之上。其 中, 师生互动是最有效的办法。这种互动无论是在 小班课还是大班课都同样适用, 尽管方法上有所差 异。通过互动, 要真正给学生带来他们所需要的知 识和智慧。

要提高课堂教学绩效, 使我们的课堂全部时间 都能够让学生积极开动脑筋。为此, 我们的课堂讲 解不需要过于追求完整, 课堂上的板书力求简明, 通 过不断地互动, 让学生的思维始终处于思考和兴奋 状态。

第四, 构 建以交流、协 商为主旨的 教学方法 体 系。在现代知识观中, 知识的产生与增长方式主要 是交流与协商, 因此以往的那种以传授已有知识为 目标的教学方法将失去合理性, 知识应该是在教学 过程中生成的, 而不是早已存在的, 学生只有通过交 流与协商才能获得知识, 而不是通 过简单的记忆。在现代知识观看来, 那些被记载在书中的知识只是 未经加工的数据, 脱离了个人的理解, 它是没有任何 价值和意义的。因此, 建立一种以促进交流、协商为 主旨的教学方法体系是新知识观的必然要求。

首先, 在教师与学生的关系上, 既不应是/ 教师 中心0, 也不应是0学生中心0, 而应是一种动态的、平

等的对话关系。在这种师生关系中, 知识与人是结 合在一起的, 教师不再是知识的权威, 学生也不再是 知识的被动接受者。教师与学生之间的平等对话关 系的确立将为建设促进交流、协商的教学方法体系 奠定坚实的基础。

其次, 在教学评价方面, / 量0的评价应转向/ 量0 与/ 质0的评价的结合。实际上, 无论是量的评价还 是质的评价本身并没有什么好坏之分, 应根据不同 的评价对象与评价需要对其进行取舍, 或将其综合 运用。在现代知识观视阈下, 知识的多元、综合与整 体性决定了在大学的教学评价中, 量的评价与质的 评价相结合要优于单一地运用其中一种。另外, 应 该从注重对教学过程的评价转向注重在教学过程中 实施评价。可以认为, 当前大学课堂教学所实施的 过程性评价只是对教学过程的评价, 即对教学过程 中的几个要素的评价, 如教学方法、教学态度等。这 种评价的目的在于规范教学活动, 而不是促进学生 的进一步学习。在现代知识观条件下, 教学活动应 是一种互动的、双边共振活动, 在这种教学活动中, 教师与学生之间是一种平等对话的关系。教学活动 的这些新特征决定了应该实行一种即时的评价, 即 在教学过程中实施评价。可以预计, 这种过程性评 价将更有利于促进学生的独特的学习方法与思维方 式的形成, 更有利于促进学生个性的形成。

参考文献:

中国共产党知识分子观 篇3

关键词：知识观,职业知识,职业教育,结构功能主义

知识观是人类对知识的看法和态度,是知识的上位概念,包括知识的本质是什么,知识的价值怎样体现,知识的类型如何区分,知识的获取如何达成等一系列问题,可以说知识观就是关于知识的知识[1]。现有职业知识的知识观存在缺陷,即忽略了职业知识的分类问题。“学科本位”知识观和“职业标准本位”知识观,掩盖了认识论差异,两者假定重要的是控制问题,即是由教育工作者(学校和教育部门)还是雇主(企业)来决定课程内容;“工作过程本位”知识观虽然关注知识的产生和获取,强调知识的情境特点,但现实中也有许多工作与具体情境无关,而且如果仅关注知识产生和获得过程中的实践,可能会导致还原主义,即把知识轻易等同于某些或个别群体的实践。有鉴于三种知识观的不足,采用结构功能主义的方法对知识观进行重新概念化是必要的。涂尔干神圣—世俗的划分,提供了分析理论知识与实践知识的重要视角;巴塞尔·伯恩斯坦的“架构”概念提供了区分学校知识与非学校知识的重要工具,“分类”概念则提供了划分不同学科知识的界限。涂尔干、伯恩斯坦等人的理论形成了社会现实主义知识观。

一、流行的职业教育知识观

职业教育应该传授哪些知识?国内外研究较多集中在知识由谁提供和知识如何组织两个方面,形成了三种不同的观念:学科知识本位、职业标准本位和工作过程本位。学科知识本位和职业标准本位关注知识的来源,工作过程本位关注知识的组织形式,三者都较少关注对所传授的知识本身的研究[2]。

1. 学科知识本位的知识观。

在19世纪末以前,科学与技术几乎是完全割裂的两个领域,科学属于知识领域,为少数处于社会上层的大学学者所掌握;技术属于经验领域,为手工业劳动者所掌握,二者之间少有联系[3]。自19世纪末以来,科学与技术的关系发生了根本变化,以科学知识为导向的工业变革迅速崛起,如有机化学和电磁研究分别推动了染整工艺和电力应用的大规模发展,技术发明的来源也由经验转移到了科学。由此,大学的科学知识成为了职业教育课程的主要来源,形成了一种学科知识本位的知识观(简称“学科本位”)。

新中国成立后,于较短时间内建立了门类齐全的重工业体系,反映在中等和高等专业教育领域内的也是学科本位占据话语权,开设的课程和使用的教材都来源于大学。20世纪80年代以来,随着我国经济模式的转型与社会形态的变化,对知识和理论的重视程度超越了以往任何时代,以知识和理论为取向的话语体系逐步占据了社会意识的主流,主导了教育发展政策和科研投资政策,和“十年动乱”相比,这是一种巨大的进步;但与此同时,考试制度在知识和理论占据话语权的过程中发挥了越来越大的作用,为学科本位的固化提供了土壤[4]。

学科本位认为,职业知识来源于科学知识,职业课程来源于大学课程,职业教材也来源于大学教材,这种观点反映了多元化时代人们对确定性的渴求,希望在教育中追求一种稳定的结构[5]。但是,人们对职业技术和科学的关系产生了分歧,职业技术知识当然可以看作是对科学知识的应用,分歧在于到底什么是“应用”?是仅仅对理论进行简单演绎,还是颇为复杂的再创造?把技术看作科学的附庸,会导致技术文化贫瘠,从而造成职业教育的学术化、学问化。

2. 职业标准本位的知识观。

职业标准本位的知识观(简称“标准本位”)受到高度重视,始于20世纪70年代末期的英德等国。当时直接以化学、物理等科学知识为基础的产业部门的从业人员在稳步减少,政府和雇主团体逐渐达成新的共识———职业教育的目的在于开发受教育者的就业能力。学科本位的批评者认为,学科本位给大学里的当权者继续控制职业教育提供了理论基础,是一种不考虑市场需求的“供应者中心”教育,必须加以改革;替代方案是“需求者中心”,即职教课程由使用者(即雇主)控制,学生在日后工作中用到的知识和技能决定了职业院校的课程内容[6]。英德政府认为,应建立一套国家职业标准,这套标准由各行业的雇主代表来制定,所有的教育机构都遵循该标准开展教学,学生按照标准接受评估和鉴定。近年来,标准本位的知识观对我国产生了较大影响,我国在积极借鉴了国外经验的基础上,初步建立了国家职业标准体系。

标准本位的知识观存在两方面的问题。其一,职业标准体系无法囊括所有的职业知识,也未必能衡量雇员的知识掌握程度。现实中常常发生的情况是,在工作中表现良好的人,并不具有充足的职业知识;职业资格鉴定成绩优异的人,工作表现却很一般。其二,雇主参与课程开发的意愿不强,而且经常不具备所需的知识。在我国,校企合作常常表现为学校方面的“一厢情愿”,企业没有动力也没有义务参与职业标准的制定和职业课程的设计,所谓的校企合作、产教融合常常成为学校或者地方政府的宣传口号。近来不少有识之士提议通过立法形式促使企业深度参与到课程开发中来,这种建议似乎有一定道理,但本质还是用企业的职业标准取代学校的知识标准,是一种职业标准本位的知识观。

3. 工作过程本位的知识观。

工作过程本位的知识观(简称“过程本位”)可以追溯到米德(G.H.Mead)的社会互动理论,这种知识观强调了知识的情境特点:知识总是在某种情境下产生和获得的,不可能脱离情境[7]。一方面,从教学角度看,过程本位的优点是保持了任务过程的完整,注重学生的学习体验,强调情境教学和学生探索;另一方面,从学校角度看,教学情境建设工作能方便地融合学校的教育营销活动,有形地展示学校的教育和教研成果,因此受到广大职业院校的欢迎,产生了颇大影响。2004年,教育部、劳动部发布了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》,要求各地开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式[8];姜大源等学者认为工作过程导向的教学有助于“克服陈述性知识与过程性知识的分离”,使得职业教育活动“具有了行动性、过程性、整体性的特点”[9],并在此基础上做了进一步思考,认为中职教育就是提供“经验层面的技能”“在动作基础上,回答‘怎样做’的问题”,而高职教育则是提供“策略层面的技能”“通过系列性情境互动,回答‘怎样做更好’的问题”[10]。

工作过程本位的知识观存在着缺陷。首先,不同知识的情境化程度不同,而过程本位对此未加以区分。比如,工厂作业员和店面服务员所需的知识是情境化的,而工程师和会计师的知识则与情境无关。其次,虽然教学情境是经过设计的,具有一定的代表性,但是许多工作也要求大量的理论知识,这些理论知识由专家群体共享,与具体情境无关。再次,如果仅关注知识产生或获得过程中的实践,会把知识轻易地等同于某些特殊的实践活动,其结果是知识的内容会变得随心所欲[11]。

过程本位知识观在实际当中也存在一些问题,如难以找到满足要求的学习任务,超越了教师现有水平,打乱了过去的教学秩序等。从认识论角度看,主要还是这种知识观本身存在的缺陷可能导致一种还原论,即认为集体的知识和观念可被简单地还原为个人的观念和心理。因此,必须认识到职业知识内部存在差异,并非所有的职业知识都适合过程导向的教学。

4. 三种知识观的简评。

以上三种知识观的共同点是没有对职业知识的类型进行区分。学校所学就是企业所需,这仅是一种理想状态,但三种知识观都认为能够达到这种理想状态,因此没有区分只能由学校传授的知识和只能从非学校组织习得的知识。

学科本位强调来源于大学的科学知识对职业课程的关键作用,特别当课程与基于科学的新兴产业密切相关时,学习科学知识就更有意义,但学科本位没有考虑知识如何在工作场所重新语境化的问题,因此课程不可避免地向学术研究的方向偏离,造成职业院校的许多课程仅仅是大学课程的简化版。标准本位试图通过职业和工作分析来产生职业知识,并通过国家职业资格标准保证这些职业知识的权威性,但问题是职业标准无法反映显性知识与默会知识的相互关系,职业标准体系存在很大的缺陷。过程本位在理论上很有说服力,试图通过重组知识内容的顺序来弥补学科本位的不足,但过程本位高度关注任务的情境化,使得知识内容轻易地等同于特殊群体或个体的实践活动,同时运行起来也存在诸多困难。

根据布尔迪厄(Bourdieu)社会建构主义,所有知识都是社会实践的产物,知识不可避免地具有某种立场,因此就产生了决定知识内容的权力由谁控制的问题。学科本位的课程控制者是大学里的课程专家,标准本位将权力给予了企业雇主团体,而过程本位的课程权力则过渡到了情境任务的设计者和建设者———职业院校及其教师手中。从这个角度看,职业知识的选择是某些社会利益的表达,职业课程的控制权不断地在研究者、雇主、教师之间流转。

既然三种知识观都回避了职业课程的知识类型,那么我们就尝试用社会现实主义的视角对职业知识进行分析。社会现实主义知识观认为,不同类型的社会组织产生不同类型的知识,强调知识学习过程中的认识论问题,这一点是上述三种知识观所忽略的。社会现实主义知识观的代表人物是涂尔干和巴塞尔·伯恩斯坦。

二、涂尔干的结构功能分析方法

1. 神圣—世俗的二分。

社会现实主义知识观始于法国社会学家涂尔干,他不强调知识之间的相似性而关注其类型差异。涂尔干研究了不同的社会组织,特别是原始社会的宗教活动,并从每一种社会组织中都发现了世俗与神圣的区别。世俗是指日常生活和工作所接触到的外部世界的知识,是一些仪式性事务,不以个人的意志为转移,通过使集体产生新的体验而不断涌现新的知识;神圣是指集体性表征系统,最初体现于宗教,后来成为其他概念化知识的代表,具有社会性并脱离了日常世界,是一些信仰性事务。世俗类似于通过职业分析与工作分析产生的知识,是实际的、具体的;神圣则类似于数学、哲学和科学理论等概念化知识,是普遍的、抽象的[12]。

涂尔干的神圣—世俗的二分对区分知识的类型具有重要意义。长期以来,职业课程到底以学校为中心,还是以企业雇主为中心,又或者是需要校企二者密切配合,一直处于变动不已的状态。根据涂尔干所言,正如神圣与世俗的区别,学校与非学校产生的乃是两类不同的知识,工作场所产生的知识是不连续的,而学校则是有力量的知识来源,学校通过提供更可靠的解释和更有普遍意义的思维方式教育学生,同时赋予学生更广泛参与社会的能力(如颁发学历证明)。涂尔干的理论引人深思,特别是联系我国当下职业院校存在弱化学校知识的倾向,所谓“教师师傅一体化,课堂车间一体化,学校工厂一体化”,片面地追求企业的青睐与支持,模糊了学校知识与非学校知识的界限,这一现象并未引起研究者足够的警惕。

对涂尔干来说,无论在宗教还是科学方面,神圣都是富有意义的知识序列:既有创造联系的能力,又有超越眼前去计划和构思的能力。这两种能力正是学校知识的重要体现,但常常又为职业教育课程所忽视,甚至也被普通教育所忽视。

2. 神圣—世俗区分的启示与不足。

神圣和世俗代表了不同的知识类型,涂尔干认为二者并非对立关系,也不存在孰优孰劣,而仅仅只是表明知识存在结构性差异。一种类型的知识并不比另外一种高明,日常工作无法仅以神圣知识为基础,但如果工作场所仅限于世俗知识,也将失去发展空间。涂尔干认为,两种类型知识的意义都应进行限定,它们各有独特作用。

神圣—世俗的区分有三方面的启示。其一,不同形式的社会组织可能存在不同的知识类型;其二,神圣—世俗之分是一种将理论与实践,学校知识与非学校知识之间关系进行概念化的方法;其三,应避免二者之间的简单对立,不同类型知识不是彼此替代或竞争的,而应是相互补充的关系。

涂尔干的知识区分也存在不足。由于是从层次很少的小规模社会推断出的研究成果,与复杂的现代社会存在一定差距。现代社会的神圣与世俗的区别已不那么明显,相互之间也彼此渗透。同时,神圣—世俗的划分,很容易就被等同于脑力—体力劳动的划分,尽管涂尔干强调两类知识并无优劣之分,但现实中脑力劳动与体力劳动的社会地位并不平等。由于存在这样的不足,英国社会学家巴塞尔·伯恩斯坦发展了涂尔干的观点,通过“架构”和“分类”,搭建了较为完整的社会现实主义知识观。

三、伯恩斯坦的知识本位的知识观

巴塞尔·伯恩斯坦的编码理论(Code Theory)认为,编码是意义建构的方式,类似于涂尔干的功能主义观点,编码植根于社会结构,不同的组织具有不同的编码方式,从而产生不同的知识。伯恩斯坦将涂尔干的神圣—世俗重新概念化,提出了垂直话语和水平话语的概念,垂直话语和水平话语形成一种“架构”,二者相当于能够传授的学校知识和只能默会的非学校知识之间的区别;同时,同一话语的知识也有区隔,知识之间的区隔形成“分类”,从而产生不同学科。

1. 知识的架构。

架构有强弱之分。强的架构,意味着知识能够传递与不能传递(默会)之间的界限清晰,也就是学校知识与工作场所知识的区别明显,如图1所示。学校使用垂直话语(vertical discourse),而垂直话语是系统的、清晰的、连贯的,既包括分级组织的自然科学(依靠金字塔式知识积累结构),也包括分段组织的社会科学和人文科学(依靠专业术语和研究模式);工作中学到的知识是水平话语(horizon discourse),水平话语是局部的,具象的,依赖于情境的,因个体而异,无明确的规则或顺序,只能依靠经验获取。简单说,垂直话语存在规则,只能靠学校教育的制度化才能产生和获取知识;横向话语则不存在明确规则,知识以片段形式组织,在日常生活和工作当中,断断续续地传承人类文化[13]。

垂直话语与水平话语的区别,解释了学科知识本位、职业标准本位和工作过程本位的缺陷。这三种知识观都是假定不同组织间的知识无差异,区别仅仅在于是由大学、雇主,还是教育培训机构掌握课程的话语权。学科本位观没有认识到工作场所的横向知识不能由学校的纵向知识派生出来,标准本位观和过程本位观则没有认识到学校的纵向知识不能由工作场所的横向知识派生出来。工作场所横向的默会知识不能变成显性的,因为正是它的默会性以及与工作的直接联系,赋予了它力量;同样,学校的纵向知识也不能直接用到工作之中,必须经过经验阶段,具备了一定横向的默会知识,才能处理眼前的实际问题。

2. 知识的分类。

分类也有强弱之分。强的分类,意味着相同的知识组织到一处,学科间的界限清晰,称之为集合编码。集合编码包括专业化与非专业化两类。欧洲的职业教育是专业化集合编码,课程彼此独立,是一种学科本位类型;美国的职业教育是非专业化集合编码,专业对口问题并不重要,学生可以跨专业、甚至跨学校选修课程,是一种课程本位类型,如图2所示。近年我国许多职业院校学习国外理念与经验时,常常照搬照抄双元制、CBE、MES等模式,忽视了知识本身的“架构”和“分类”,未能从根本上实现课程变革,反而滥用了“双元制”“模块化”“工作任务”等概念。

与垂直话语—水平话语的架构类似,垂直话语内部又可以分为纵向—横向知识结构,如图3所示。纵向知识结构组成金字塔形,主要包括自然科学知识,其知识增长涉及高水平的概括和抽象,例如物理学从自由落体运动到宇观世界研究,抽象水平越来越高,到了宇宙本源问题即是纵向知识金字塔的塔尖;横向知识结构指人文科学和社会科学,有各自的专业概念和研究模式,很难用更高级的框架包容所有内容,出现的新知识往往不是更高程度的综合,而是更新的观念或视角。纵向知识结构和横向知识结构都有各自的习得机制和原则,前者依靠原有框架的拓展和延伸,后者依靠对术语和概念进行定义和解释。正因为有明确的习得机制和原则,所以两者都可以通过学校课程进行传递[14]。

3. 对伯恩斯坦理论的发展。

伯恩斯坦的“架构”和“分类”结构意味着社会现实主义知识观的成形,我们将其称之为知识本位的知识观。所谓社会现实主义,又叫社会实在主义,主要是突出知识的客观性,强调知识独立于具体群体或具体情境的存在。自此,重要的不再是职业知识由谁定义,而是知识本身。知识本位为研究者进一步拓展伯恩斯坦的理论提供了广阔的空间。例如,伯恩斯坦指出,德国双元制体系一方面提供了不同利益关系人可以一起合作的范例,摆脱了传统知识观纠缠于课程话语权的问题,但另一方面双元制又忽视了知识的类型结构,而这些类型结构本可以带来对知识获取途径的更大启示。

马丁(Martin,2007)等人在伯恩斯坦的基础上建立了语场理论,描述了完整的知识结构,如图4所示。

所谓口语传播就是伯恩斯坦的水平话语,是只能默会的知识,对识读的要求不高,不用具备教育的专业性,属于非学校知识。其中专业型比家庭型的要求更高,家庭型知识在毫无察觉的情况下也能进行学习,而专业型知识则必须依靠参与相关活动才能习得。所谓书面传播就是伯恩斯坦的垂直话语,由于语言富含隐喻,因此需要正规学习和专业研究方能习得。其中行政管理工作的知识可通过与人合作获得,而探索性知识必须依靠学校教师的传授才能习得。

学校传授的知识是有涵义的。其一,学校知识能够带领学生走出自身日常经验范围。个体经验对学习很有意义,随着个体成长自会获得日常知识,并不需要也难以在学校专门传授,如图4所示。个体经验依赖于具体情境,因此存在较大的局限性,而学校之所以作为一种专业从事教学活动的社会组织,就是能把教育对象带出自身经验范围,从而克服日常知识的局限。其二,学校知识是纵向、横向的系统化体系。学校知识既不是孤立的信息,也不是碎片化的事实,而是一个经过抽象的系统化体系,把信息和事实等同于知识是错误的。教学活动就是把系统化的知识外显,而并非仅陈述信息或事实。其三,学校知识有清晰的学科界限,不同学科有自身研究对象、概念基础、研究方法,经过长时间的检验,规定着世界不同方面的界限,提供给学生分析世界、提问世界、实现自我价值的社会基础,这种概念化的思维正是弱势家庭学生超越自身模糊经验所需要的。

四、知识本位知识观的现实意义

20世纪70年代以来,英国从撒切尔政府到前任布朗政府,其教育政策断断续续呈现出一种提供日常经验为背景的职业课程倾向,以此促进社会的教育公平。在此背景下,从20世纪90年代开始,研究者发现普通中等教育和职业教育的知识含量出现了显著下降,并有越来越多的学生认为知识无用,开始不信任知识[15]。观察者发现,处于不利家庭背景的青少年学习了职业课程,其较低的社会地位反而被固化了。精细的社会分工需要高深专业知识的积累,而职业教育的学生失去了接触这些知识的机会。不少人一度认为知识引领的课程充满了歧视和偏见,是一种精英主义,对学习基础弱的“非学术”学生不利;但后来又逐渐发现职业本位和过程本位的课程隔绝了这些学生与知识经济与全球化进行接触的可能性,事实上剥夺了学生的“知识权”,使社会阶层固化。

知识本位具有重要的理论意义。第一,知识本位意味着职业知识不应成为学校教育的主要内容,因为职业知识与学校知识是情境依赖与情境独立的两种不同编码类型;第二,知识本位意味着学校教育不能混淆课程与教学两个不同概念,课程关注“学什么”,教学关注“怎么学”,学校的情境教学常常不重视“学什么”,却把“怎么学”当作课程建设主体;第三,知识本位意味着学校作为一种社会组织的作用,是充分发展学生的高级思维,而不是服务于某种具体的经济需求或社会问题。

知识本位具有重要的实践意义。我国近年教育改革在保持自身特色的同时,也较多向欧洲国家学习。例如,将教育课程划分为“应用型”(对应英国的职业型)和“学术型”(对应英国的学术型),前者是通过知识含量较少的技能课程获得职业资格证书。英国的职业型课程,主要是为了日益增多的“不愿”或“不能”学习学术课程的后进生而设计,他们的家庭背景常常在社会上处于不利地位。我国学者也观察到了国内的所谓教育分层现象,较多的农村和城市贫困家庭子弟在向中职和高职教育集中[16]。论者对应用型—学术型的划分提出了批评,认为这造成了潜在的更大程度上的不平等,并认为偏重实践、技能和兴趣的课程是种招生宣传手段,是种“对普通大众群体的认知蒙蔽”[17],造成了应用型学生毕业后面临纷繁变化的世界时,可用的真正有价值的知识减少了。

中国共产党知识分子观 篇4

认知心理学的知识观和智能观及其教育启示

本文简要分析了认知心理学关于知识的`起源、形成及心理机制,概括了认知心理学关于智力的阶段性、连续性、多元性特点及其形成机制,启发我们在教育过程中应树立积极的学生观、改革课程内容和教学方式,适应学生知识掌握及智力发展的特点.

作 者：李方安 作者单位：曲阜师范大学日照分校信息技术与传播学院,山东,日照,276800刊 名：沈阳教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG COLLEGE OF EDUCATION年，卷(期)：20024(3)分类号：B842.1关键词：认知心理学 知识观 智能观 教育启示

中国共产党知识分子观 篇5

2011年教育部颁布了《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》, 此次颁布的语文课程标准是在2001版课程标准的基础上修订而成的, 对口语交际部分也做了不同程度的修改。笔者主要从课程目标与内容、教学建议和评价建议三个部分分析两个版本课程标准中对于口语交际内容表述的不同。

1. 关于总体目标与学段目标的对比

通过对比新旧两版语文课程标准中口语交际的目标与内容, 我们不难发现以下两点:

(1) 新课程标准突出了口头语言在口语交际教学中的地位。在总目标与内容里, 我们不难发现, 2011版课程标准突出强调初步学会运用“口头语言”文明地进行人际沟通和社会交往, 也就是更进一步强调在口语交际教学中, 学生要学习的是口头语言, 该内容的学习应围绕提升口头语言能力为核心。

(2) 2011版课程标准较2001版在难度上做了适当的调整, 略微降低了学习的难度。如, 在2001版课程标准第一学段目标里提到“能复述大意和精彩情节”, 而2011版课程标准则修改为“自己感兴趣的情节”, 能复述“精彩情节”也就意味着学生在听故事后, 要先分清故事中的精彩情节是什么, 然后再复述出来, 这对于第一学段的学生来说难度偏大, 而新课标中要求复述“自己感兴趣的情节”不仅降低了难度, 更体现了学生的自主性。另外, 还有将“努力用语言打动他人”改为“讲述故事力求具体生动”, 将“使说话有感染力和说服力”改为“增强感染力和说服力”等, 均将难度做了适度的降低。

2. 关于教学建议的对比

通过罗列新旧两版课程标准中有关口语交际的教学建议, 笔者发现有两点值得注意:

(1) 对讲授式教学的排斥。新课程标准在2001版课程标准提出“不必过多传授口语交际知识”的基础上具体提出不宜讲授大量“口语交际原则、要领”。这一内容更加强调口语知识的实质, 即知识不光是客观的存在经验, 更是在实践中获得的经验。所以, 课标排斥过分使用传统的讲授法, 而是鼓励采用灵活的教学形式, 使学生在具体的情境中进行言语实践。

(2) 口语交际能力的提出。能力是个体成功完成某种活动所必需的个性心理特征。那么口语交际能力就是个体完成口语交际所必需的个性心理特征。根据课程标准的要求, 我们不难发现口语交际能力主要包括三个方面, 分别是倾听能力、表达能力以及应对能力。

3. 关于评价建议的对比

评价建议是这三部分中改动最大的一个部分, 主要包含三个变化:

(1) 要求提高学生对口语交际的认识和表达沟通的水平, 再次强调口语交际能力的重要地位, 以及表达沟通能力的重要性。

(2) 明确考查口语交际水平的基本项目, 评价建议里指出可以通过“讲述、应对、复述、转述、即席讲话、主题演讲、问题讨论”等形式考查学生的口语交际水平。这一要求一方面使口语交际水平的评价变得可操作, 另一方面为口语交际的教学提供了参考形式。

(3) 明确不同学段口语交际能力评价的侧重点。新课标中明确提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达;第二、第三学段主要评价学生日常口语交际的基本能力, 学会倾听、表达与交流;第四学段要通过多种评价方式, 促进学生根据不同的对象和内容, 文明地进行人际沟通和社会交往。”通过对不同学段口语交际评价内容的界定使不同学段的口语交际评价具有梯度性, 明确不同学段口语交际教学的重点, 从而为口语教学提供了依据, 指明了教学方向。

二、从口语交际教学看新课程知识观

通过对新旧两版课标中关于口语交际内容的对比, 我们不难发现2011版语文课程标准强调语文知识具有以下两个特点:

1. 语文知识是在言语实践中获得的

前面提到“口语交际”, 较“听话、说话”突出强调的是“交际”, 也就是在一个特定情境内的语言互动。关于口语交际的教学建议特意提出“不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式”, 口语交际教学应该是在听说的双向互动中完成的。纵观口语教学课程目标与内容, 无不体现着口语交际的实践性。

2. 语文知识是由学习者主动建构的

在对口语交际课程目标与内容的学习中, 我们不难发现, 2011版课程标准强调口语交际是学生言语互动的实践过程, 很多内容如“积极参加讨论, 敢于发表自己的意见”“乐于参与讨论, 敢于发表自己的意见”等都是学生的言语实践活动。学生的口语交际能力是在类似的口语交际实践中得到培养的。

概括来说, 2011版新课程标准强调建立一种基于人的言语实践的、广义的、开放的、动态的知识观。

三、从口语交际教学看新课程学习观

学习观, 笼统来说就是人们对学习的看法, 怎样看待学生的学习, 怎样看待知识的获得, 不同人对这些问题有不同的看法, 因此产生了不同的学习观。2011版课程标准体现了哪种学习观呢?我们试从口语交际相关内容进行剖析。

1. 口语交际相关内容关注学生的情感体验

在口语交际课程目标与内容中多处提及学生情感的体验, 如“有表达的自信心”“注意语言美, 抵制不文明的语言”“自信、负责地表达自己的观点”等, 除此之外, 在口语交际评价建议中还对第一学段的评价提出:“第一学段主要评价学生口语交际的态度与习惯, 重在鼓励学生自信地表达”的要求, 由此可以看出, 2011版新课程标准不仅强调学生对学习方法、学习内容的掌握, 更强调在学习实践过程中关注学生的情感体验、学习态度和意识。

2. 口语交际相关内容关注学生的主体地位

在口语交际教学建议中强调:“口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行, 不宜采用大量讲授口语交际原则、要领的方式。应努力选择贴近生活的话题, 采用灵活的形式组织教学。”从这一内容我们可以清晰地看出新课程强调不能过度使用教授法, 不能拘泥于客观的口语交际知识而忽略动态的教学实践活动。口语交际教学是希望学生基于言语实践活动, 在具体的交际情境中通过互动的方式培养口语交际能力。也就是说学生口语交际能力的获得不光靠简单的规则传授, 更主要的是学生在与情境的互动中主动地体验与感知, 这一内容体现了学生在教学活动中的主体地位。

中国共产党知识分子观 篇6

关键词：创新型,大学教学模式,以学生为中心

创新型的大学教学模式是指以创新人才培养为目标的大学教学模式, 其核心是:基于一种崭新而全面的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个重要维度上构建贯一性 (grounded, 又译为扎根的、有思想统领的) 的思想策略与实践模式。作为本研究的重要基础, 我们首先需要把握创新人才的基本内涵。国内学者对创新人才的论述可谓汗牛充栋, 但也存在颇多误区。如仅从创新意识和创新精神来定义创新人才, 忽视对基础知识、个性品质和情感态度的关注;在概念区分上, 往往把创新人才同理论性人才、应用性人才、技艺性人才对立起来等等。笔者认为, 对于创新人才观, 我们需要坚持如下的基本认识:其一, 创新人才是与常规人才相对立的概念。所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。而所谓常规人才则是常规思维占主导地位, 创新意识、创新精神、创新能力不强, 习惯于按照常规的方法处理问题的人才。创新型人才与通常所说的理论型人才、应用型人才、技艺型人才等是相互联系的, 它们是按照不同的划分标准而产生的不同分类。无论哪类人才, 都需要有创造性, 都需要成为创新人才。其二, 创新人才的基础是人的全面发展。创新意识、创新精神、创新思维和创新能力等并不是凭空产生的, 也不是完全独立发展的, 它们与人才的其他素质 (如知识基础等) 有着密切的联系。从这个意义上讲, 创新人才首先是全面发展的人才, 是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其三, 个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提。日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告指出:“创造性与个性有着密切的联系。”大学要培养具有创造性的创新人才, 就必须首先使他们成为一个作为人的人、真正自由的人、具有个体独立性的人, 而不是成为作为工具的人、模式化的人、被套以种种条条框框的人。没有个性的自由发展, 创新人才就不可能诞生。从这个意义上讲, 创新人才就是个性自由、独立发展的人。

综上而言, 在当今时代, 创新人才应当具备如下的重要品质, 即:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;强健的体魄[1] 。本文试图基于这样的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个维度上初步构建创新型大学教学模式的指导思想及行动策略。

一、知识观维度:参与·建构·开放

创新人才培养的目标诉求, 推动了大学教学模式在知识观维度上的重要转变, 即从旁观者知识观转向参与者知识观、从客观接受知识观转向主观建构知识观、从封闭型知识观转向开放型知识观。

旁观者知识观秉持的是这样一种基本理念:个人只能旁观和接受事物的本质规律而不去探索和发现事物未知的本质规律。这种知识观使得传统意义上的接受学习变得顺理成章, 即:知识像溪流一样流向学生、教师像太阳一样将知识普照在学生的心灵之上。学生主体性被忽视了, 知识成了外在于学生身心结构之外、事先就已经存在的、学生必须完全接受的东西, 学生已有的知识结构及经验体系与外在的真理性的知识体系成了两种互不相容、不相联系的知识系统。科学的飞速发展, 使人们对知识的本质有了更加深入的认识:知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则, 而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解、个人的创造都构成了知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数, 知识获得过程就是个人参与建构知识的过程, 杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”, 并将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。

在参与者知识观的观照下, 大学教学活动的重要立足点应当是鼓励学生在学习活动的参与过程中主动积极地建构知识。知识建构是一种认识论层面的诉求, 而不是方法论层面的运作。知识建构鼓励多种方法 (探究性学习、接受性学习等) 的选择与操作, 但其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织 (或同化、或顺应) 与再创建。知识建构是学习者个性化知识的生成过程, 是创新能力积累的过程, 更是学习者个体精神逐渐变得自由、完善的过程。知识建构所要求的活动参与, 是主体思维的参与过程、个体精神的介入过程、内在个性的涌动过程。这种参与是主动积极的、内蕴着创造潜能的个体发展过程。

创新型教学鼓励开放型知识观。开放型知识观的开放性体现在两个方面:一是个体内在经验的开放;二是外部知识的开放。个体内在经验的开放, 是指学习者超越自己内在经验的局限, 生成更加丰富的知识结构与人生经验, 并逐步增强内在经验之间的联系以及与他人经验、与自然、与世界之间更加复杂的关联。外部知识的开放是个体内在经验开放的直接要求。外部知识的最直接体现就是课程知识。课程知识是中介学生内在经验发展的人类间接经验, 其开放性一方面表现在为学生打通各学科之间的界限, 实现学科之间的相互融通;另一方面亦表现为拓展本专业、本学科的课程知识界限, 将课程视野拓展到更加前沿、更加精深的学科知识领域, 但这种拓展又应是基于学生经验连续生长的有序拓展、逐步开放。

二、学生观维度:强调以学生为中心的主动发展

创新型的大学教学在知识维度上的参与、建构、开放性转向, 要求教育者在学生观上树立以学生为中心的基本理念。以学生为中心首先标志着教师角色的变化。传统意义上教师是学科分支领域的专家, 他们在自己研究领域的基础上确定课程的主要知识内容, 主导着课堂教学及组织活动, 并主要通过讲授的方式呈现课程知识。以学生为中心的教学模式, 更加强调教师的启发、引导、激励的作用, 而非对学生的规训、控制。教师需要关注的不仅仅是知识内容, 同样要关注学生的知识经验、兴趣情感、态度价值观等, 教师需要为学生设计学习建构活动, 而不是为自己设计知识传递活动, 教师是学生学习过程的引路人, 应根据学生学习的实际展开情况而做灵活的、生成性的调整与变更, 可变的情境因素与已有的课程知识之间是一种相互调适的关系[2] 。因此教师活动的本义不是执行已有的课程计划, 而是在考察具体的情境谱系基础上对课程做适应性的改编, 使之符合实践场景中的意义与要求。以学生为中心也进一步推动着学生角色的更新。学生不是被动的知识接受者, 而是能掌控自己的学习, 并为自己的学习负责的主动学习者。新型的课堂学习活动, 要求学习者能主动地参与。这种参与既是一种思维的参与, 也是一种实践的参与。在主动的参与过程中, 学习者才能积极地内化学习内容、发展探究的能力、生成创新的品格与精神;另外, 学习活动不仅仅局限于课堂这个狭小的空间与时间段内, 学习者要能够将自己的学习拓展到课堂之外, 要能够发散思维, 拓宽自己的学术视野, 涵养自身的探究品质。大学教育最关键的一点, 不是知识传授, 而是在这样一个瞬息万变的知识经济时代, 培养学生的一种自我意识, 即:学生能意识到自己未来的发展目标, 看清自身的起点, 决定自己的学习, 并为自己的学习负责;学生同时要能意识到整个大学甚至社会所提供的异常丰富的智力和文化资源, 既要能识别、更要能为自己创造更多的学习机会与发展机会。正如美国学者詹姆斯·杜德斯达在《21世纪的大学》一书所深刻地指出的那样:“大学将会变成以学习者为中心的机构, 学习者将有更多的选择, 他们决定学习的内容、方法、时间、地点甚至和谁学习。”[3]

三、课程观维度:专业与通识、结果与过程的整合

创新人才培养的关键在于锻造学生宽广扎实的知识基础、求真求实的创新精神以及深厚丰富的创新能力。那么, 如何从课程的视角去看待创新人才的培养呢?笔者认为, 关键要树立两种课程观, 一是专业课程与通识课程之间的协调与整合;二是课程中的结果导向与过程导向的融合。

从课程结构的角度看, 通识课与专业课在担负的功能上, 既各有特色, 也存在共性。创新人才既需要知识的宽度, 也需要专业的深度, 因而通识课与专业课正好可各负其责, 发挥彼此的功能优势。但另一方面, 无论是通识课, 还是专业课, 都是人才培养的重要方法、手段与工具, 是学生学习的中介。因此, 在课程结构及课程计划的安排与设计上, 就需要充分地考虑学习者的兴趣、需求、经验、态度、价值观等, 简言之, 需要以学习者为中心。这其中就存在着两个颇具重要性、但又常被忽视的地方。

第一是通识课与专业课的比例关系。既不能出现由于通识课比例过大而导致的学生知识水平的“一英里宽、一英寸深”的泛化现象, 也不能出现由于专业课比重过大而导致的学生知识过深、过窄、视野局限、创新能力不足、后劲缺乏的状况。根据美国多年实施通识课程的经验, 目前全美的各个著名高校, 大都实行如下的学分结构分配比例:总学分的1/3是通识课程的, 其余是专业课程。这样的课时分配, 既保证了创新人才所必备的宽广扎实的各科知识基础, 也使学生有足够的专业领域的训练与知识储备, 从而为其在本专业领域中的研究创造做好了充分的准备。我国在这一方面仍处于探索之中, 但美国的经验可以借鉴。

第二, 如果说课程结构的比例分配是一个表层问题, 那么通识课程与专业课程之间的衔接关系则是解决两种课程协调与整合的关键性问题。通识课程设置的关键在于与学生专业经验的对接、与学生兴趣水平的吻合、与学生已有经验的融通。通识课程的设计需要给予学生选择的机会, 这种设计与选择的安排既要考虑到专业的特性, 也要考虑到学生的个性;既要为学生今后的专业发展夯实基础, 又要为学生的个性生成构筑平台。例如, 美国哈佛大学的通识课程设为六大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、科学、社会分析[4] 。这种文理兼顾、融会贯通的知识结构要求, 不仅是未来的创新型人才, 而且是未来的高素养的公民所必备的基础知识与基本修养。在六大领域内, 哈佛大学开列了很多门课, 有些课是指定相关系科的学生必修的, 有些课是学生根据自身兴趣经验选修的, 有些领域是指定相关系科整体免修的。这样的课程设计, 既做到了通盘考虑 (考虑到作为群体的学生的需求) , 亦关照了个别差异 (考虑到作为个体的学生的独特性) , 实应为我国大学借鉴。

课程编制活动中的结果导向一直是潜隐于广大教师心中的基本观念, 即:课程开设、实施及至评价等活动主要是结果导向的——看学生是否完成了课程目标。预先制定的课程目标成为课程内容的选择与组织、课程实施与评价的指南或导向。在结果导向的影响下, 教师往往潜隐性地认为, 课程内容是外在于学习者的、事先已经存在的真理性知识, 教师只需要忠实地传递这些知识, 学生只需要固定地接受这些知识, 至于学生是否能够内化、学生的学习兴趣如何、这些知识对不同学生今后发展的效用价值如何等等, 均不在教师考察范围之内。结果导向关注的是学习与教学的效率, 能够高效地培养出定制规格的人才, 成为大学课程与教学活动的基本范式。单纯地追求效率, 追求划一, 是以牺牲个性、磨灭创造性为代价的。过程导向的课程编制活动关注真实场景中的学生、教师、环境、教学内容等各个因素谱系之间的相互作用, 并将解决课程活动中的涌现性问题本身视作目标[5] 。学生的个性、兴趣、态度、价值观、经验等成为教师考虑的重要方面, 课程的内涵不仅仅是预先定制的外在内容、文本, 而且也拓展到了不断生成的、师生共同创造的活生生的经验。我们认为, 基于目标的结果导向与基于经验的过程导向之间的融合, 应当是大学创新人才培养的基础。结果导向的优势在于规定了本学科领域中学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构。这为本领域创新人才的培养提供了专业性的学科知识基础的储备。过程导向的优势在于着眼学生的兴趣、个性、经验等, 关注学生知识的生成过程、探究过程、理解过程, 意在课程活动中培养学生的创新精神与创新能力。结果导向与过程导向的内在深层融合, 应当是我们培养创新人才的重要的课程编制思想。

四、教学观维度:面向学习者的贯一性教学模式——多种教学模式的内在融合

美国著名学者布鲁斯·乔伊思 (Bruce Joyce) 等在《教学模式》一书中提出了四种类型的教学模式, 即:社会型、信息加工型、个人型和行为系统型[6] 。她指出, 这四种模式并非是相斥互补的关系, 而是就不同的功能指向所做的类型划分, 如社会型教学模式的功能主要是培养具有合作学习能力的人;信息加工型教学模式主要强调学生获得及组织资料、形成概念的内在动力和能力;个人型教学模式则强调个人的发展、注重个人独特性格的生成, 促使个人真正意识到自己的命运的责任;行为系统型教学模式则集中在可观察的行为、已明确的任务以及教给学生进步的方法上。应当说, 这些教学模式分别从某个侧面对教学的规律进行了揭示, 并且都各自具备非常明显的特定设计目的指向, 但另一方面, 这些模式都蕴涵了培养创新型人才所必需的基本的有效教学要素, 如培养学习者的社会性交互能力、培养学习者获取信息及反思批判的能力、促进学习者的个性生成、强调良好的行为习惯的养成等等。这些教学要素均可融会为创新型教学模式中的有机成分。基于此, 我们试图在一种整体融合、充分吸纳各种模式内涵的基础上, 从创新人才培养这一视角, 在上述的知识观、学生观、课程观的理念观照下, 构建创新型教学模式的基本框架。

我们认为, 创新型教学模式的构建需要整合三个核心的设计要素:目标、知识的设计;问题、活动与情境的设计;评价反馈的设计。首先, 目标与知识内容之间是内在统合的。就大学课程的教学内容来说, 大致可划分为三个层次, 即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容[7] 。在自然地孕育着目标的同时, 这三个层次对相应的评价也提出了基本的策略要求, 如对应当持久理解的内容就需要通过挑战性的实践任务来检测, 而对于应当熟悉的课程内容, 传统的标准化考试就能身负其责, 这也就体现了评价与目标及内容之间的整合性特征。此外, 不同内容层级不但对应不同的目标指向、评价指向, 亦对应不同的活动设计、问题设计及情境设计。如对需要深刻理解、持久理解的知识内容与课程目标, 就需要设计以挑战性问题为中心、以探究性活动为载体的师生互动的教学情境, 在这种情境中, 学生对知识的深刻理解是与其探究知识的活动过程相互包裹、紧密融合的, 因此, 这种知识与能力、理解与活动之间的彼此耦合消解了知识的惰性化, 增强了知识拓展及知识创新的活性, 推动了学生的个性品质的生成以及学习兴趣的发展, 这对学生的创新精神与创新能力的培养是极其重要的。

创新型教学模式本质上是一种弹性模式, 是一种生成性模式, 是一种情境敏感性模式。这种模式对教师提出了较高的要求, 这种要求既是学科专业方面的, 也是教学专业方面的。教师对本学科知识的精深理解是有效实践创新型教学的基础, 教师需要能甄别学科知识的本质、内涵以及层级, 需要熟悉课程知识的学科发展史, 洞悉知识的过程性内涵, 这是其设计有效问题活动的基础;教师还需要具备系统化的教学设计能力, 这包括对学习者需求、个性、兴趣爱好的了解与分析, 能根据不同的知识类型与层级进行相关的问题设计、活动设计, 能对不同知识的评价, 做类型、方式上的差异性划分与处理。此外, 教学情境的即时变化, 既为教师的教学提出了挑战, 也为教师发展学生的探究与思维能力、培养学生对知识的深度理解提供了丰富的课程资源。这就需要教师具备敏锐的洞察力, 以及灵活应变的教学机智与生成性的教学设计能力。

总之, 创新型教学模式不是一种固化的可直接套用的现成框架。它是一种以学生为中心的贯一性的整合性教学策略模式。它在融合了各种教学模式中的合理要素的基础上, 表达了对教学情境的可变性及多样性的关注, 渗透了对教师动态专业实践能力的诉求, 从而为学生创造性能力的培养及个性的养成赋予了真实的发展空间。

参考文献

[1]中国教育报.什么是创新人才?如何培养创新人才?[OB/DL].http://news.xinhuanet.com/edu/2006-10/09/content-5181223.htm.2006-10-09.

[2]施良芳.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.132.

[3][美]詹姆斯.杜德斯达 (刘彤, 译) .21世纪的大学[M].北京:北京大学出版社, 2005.71.

[4]黄坤锦.美国大学的通识教育———美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社, 2006.26.

[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.370.

[6][美]布鲁斯.乔伊思, 等 (荆建华, 等译) .教学模式[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.16.

知识观转型与高校实践教学变革 篇7

一、知识观的转型

所谓知识观是指人们对知识的认识和看法, 具体包括人们对知识价值的看法、知识内容的认识、知识获得和知识评价的观点。当代的中国学者在后现代知识观的影响下, 从知识的内涵、价值、功能、分类、评价等方面阐释了“知识”的全新意蕴, 凸现了知识的普遍性与特殊性、客观性与主观性、确定性与不确定性、个体性与社会性等的统一性。从静态地看, 知识是认识的结果、经验的系统;动态地看, 知识是认识的过程、求知的方法;而从人类探索知识的心路历程的维度看, 知识则是人对不断变化的万事万物的一种态度。

1.知识价值观:从工具价值到发展价值

基于知识的不确定性, 后现代主义者在知识价值观上, 呈现出一种多元化的认识倾向, 更加关注知识的内在价值、个体价值、创新价值和实践价值等。后现代主义者对现代科学知识进行了猛烈的批判, 反对知识的外在价值, 提出学习知识的目的在于提升人的生命价值。过去我们关注的是知识的工具价值, 学生学习知识是仅仅为了应付考试, 很多学生在考试结束后又将学过的知识还给了老师;缺乏对学生发展价值的关注, 使得很多学生有知识而没文化、高分数而低能力, 尤其是学生的创新精神和实践能力比较欠缺。在新知识观的影响下, 我们的学校教育越来越关注知识对学生的发展价值, 尤其注重培养学生的创新精神和实践能力。

2.知识内容观:从普遍真理到个体经验

传统知识观强调知识的普遍性, 追求放之四海而皆准的所谓规律或真理。用利奥塔的话说, 就是追求“元叙事”、“大叙事”, 摒弃地方性知识, 要求知识一定要超越各种社会意识形态性因素和个体生活经验性因素的制约, 达到一种普遍化、真理化的水平。传统知识观下, 知识主要是由那些客观的、确定的、抽象的真理所构成。而新知识观强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生成的, 它取决于个体的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物质条件和精神风貌、知识水平等。知识的意义不仅由其自身的陈述来表达, 而更由其所处的整个意义系统来表达, 因而强调知识的个体性、情境性。不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识, 所有的知识只具有局部的、存在的或境域的特性, 知识具有不确定性。新知识观开始关注个体的经验, 特别是那些只可意会不可言传的实践性智慧。由此可见, 知识不仅是确定的、普遍的定理、规律和规则, 也包括个性化、情境化的个体经验和实践智慧。

3.知识获得观:从被动接受到主动建构

知识的获得不再是被动的记忆和灌输, 而是主体根据自身的已有经验, 在同认知对象及其他主体的互动中所建构的。知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物, 任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系、生活习惯和语言符号等诸种因素。为此, 我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”, 教师不应被视为“知识的权威”、“学生的主宰者”, 而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”;为学习者提供丰富的学习资源, 鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境, 就成为有价值的教学隐喻。

4.知识评价观:从关注储存到关注运用

对于知识评价观, 过去我们更多关注的是学生对知识的储存, 即学生到底学会了多少知识。学生所习得的知识越多, 那么学生就越优秀。随着知识经济的发展, 人们越来越认识到, 我们不可能穷尽知识;人类社会所积累的知识日益膨胀, 我们只能精选那些基础性、基本性和范例性的知识, 通过学习知识来提高学会学习、学会运用知识、学会收集信息的能力。当今社会更需要的是会学习知识、会运用知识的人, 而不是只积累知识的人。积累的知识不再满足每个人的发展, 知识的增长要依赖个体在接受的过程中不断的反思、批判、创造, 而且知识的价值也不在于给人现成的东西, 而在于给人以不断创造的“起点”, 不断超越。因此, 在学校教育中关于知识评价, 我们从过去的关注学生储存知识的多少转向关注学生是否学会运用知识去解决实际问题的能力。

二、实践教学变革

随着知识观的转型, 高校教学越来越关注大学生的切实发展、越来越关注大学生的个体生活经验、越来越关注大学生的实践智慧。高校教学在朝着一种实践取向的方向发展, 构建实践教学体系成为高校改革的一项重要课题。

1.实践教学目标:着眼于个体创新精神和实践能力发展的全人发展

在新知识观看来, 知识不再是永恒不变的真理, 教学目标不仅仅是培养一种“知识人”, 而且要把学生培养成为“生成知识的人”, 完满的现实生活和可能生活的主体。教学不再是知识控制学生, 而是教师帮助学生将知识作为探究的起点, 利用自己已有的经验, 与知识进行对话, 发展学生对于知识的鉴赏力、判断力、批判力及不断创造出新的知识和新的文化的能力, 真正将人从知识的权威中解放出来, 从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”, 寻找人生的真正意义和价值, 使每位学生得到和谐发展。 因此高校实践教学的开展和实施必须符合社会经济发展的要求, 紧紧围绕高校人才培养目标进行, 并注重创新型人才的培养。人类社会从第一次工业革命开始, 经历了信息社会时代, 到现在的知识经济时期。知识经济时代的主要特点是创新。没有创新, 就没有发展。现代社会对人才的要求是学生必须在具备理论知识的基础上, 具备一定的社会实践能力, 具备综合素质, 具备创新意识和创新能力。新形势下的高校实践教学应该在办学方针上做到“产”、“学”、“研”三位一体, 在教学目标上注重培养学生多方面的能力, 使学生在分析能力、创造能力、实践能力上均衡发展, 这样的高等教育才是卓有成效的, 才是符合当今社会需求的, 才能真正走向社会的大舞台, 成为充满活力和创新机制的教育力量。

2.实践教学内容:体现非理性因素参与并关注默会知识的教学经验

传统知识观普遍认为知识是恒定普遍的逻辑结构, 是彼此无涉、互不交叉的, 知识的增长是建立在牢不可破的稳固学科基础上不断吸纳新知的积累与分化过程, 据此, 传统的知识被割裂为各门学科以使得学生分别学习, 硬生生地将完整的认知世界分解为若干个毫无联系的封闭世界。旧知识观影响下的“学科中心主义”在我国几经拓宽口径之后仍不见改变, 学科高度分化, 专业设置狭窄, 学科内都有自己封闭的概念、学科结构与逻辑体系, 学科各自习惯于用自己的语言去描述自己的目标、创设自己的研究方法、落实自己的实践、实现自己的发现, 忽视了学科间的联结。过分注重普遍化的真理, 而忽视了学生个体的非理性因素、忽视学生的个性化默会经验。

新知识观下实践教学特别关注学生的非理性参与, 重视大学生的个性化默会经验。依此, 具体的实践教学内容应包括:第一部分为社会活动实践项目, 包括公益劳动、社会调查、社会服务、军事训练、入学教育、毕业教育、读书报告等, 同时也包含各种社团活动, 如大学生三下乡活动、各种艺术展演活动等。第二部分为实验教学内容, 指与理论课衔接的各种实验以及独立设置的实验课, 如每一门理论课程所含的课内课外实验、上机操作等, 也包括学生自行设计的综合实验等。第三部分为实习教学, 包括各种工程训练、工程实习、生产实习、专业实习、课程设计、综合设计、学年论文、专业综合实践等。第四部分为毕业论文 (设计) , 这是每个专业都必须进行的专业研究阶段的实习过程。这部分实践具有很强的理论研究性质和实践过程。第五部分为创新实践, 包括各种大奖赛、科研项目、科技活动, 如国家现行的数学建模竞赛、电子设计大赛、机械创新设计竞赛等, 校内设置的各种科技竞赛、科技制作与发明等。

国外大学实践教学内容主要有两种类型: (1) 以课堂教学为依托的认识实践, 这种模式主要是通过知识的传授和习得来增加知识, 提高分析和解决问题的能力, 主要方式有课堂讲授、课堂讨论、讲座、实验等; (2) 以课外活动为依托的操作实践, 通过课外活动锻炼学生的实际动手能力和应用知识的能力, 主要方式有本科生科研、社团活动、小组活动、实习、职业适应培训等。

总之, 在新知识观的启发下, 高校实践教学内容应突破传统意义上的客观真理和抽象理论的局限, 要更加关注大学生的个体生活经验和实践智慧。

3.实践教学形式:以做中学为指导的多样化组织形式

传统的教学过程建立在传统的知识观的基础之上。它强调教学过程是一种特殊的认识活动, 是在教师的指导下学生掌握间接知识的过程。教师是知识的掌握者, 他根据一定的目标把知识传递给学生, 教师在知识传授中处于权力中心地位, 知识就像河流一样从高地流向低地。长期以来, 高校教学的目的就是帮助学生掌握书本知识, 至于学生个人的经验与知识被视为不可靠的、不完善的、不系统的, 因而是没有价值的, 最多只被看成是掌握理性知识的条件。这种对学生个体知识和生活知识的排斥, 扼杀了学生个体认识的具体性、丰富性和特殊性, 最终使得学习者丧失学习的天性和兴趣, 成为一个知识的容器, 一个“自动化的”知识容器。

高校实践教学要突破单一的理性化认识方式, 特别注重在活动中、在行动中、在动手中通过多种组织形式来学习。从重视教师的传授活动转到重视学生的亲身活动与体验。高校教学中, 要重视学生的直接经验在知识获得中的重要作用。学生学习知识是个人与外部环境之间的建构, 个体总是通过原有的认知结构以达到对新知识的理解与获得。教学中要改变传统的重视间接经验轻视直接经验的态度和做法, 不能仅仅把直接经验看做是间接经验的基础及为间接经验服务;相反, 要认识到间接经验与理性知识的学习是为了丰富直接经验和提升感性知识, 而不是为了阉割直接经验和排斥感性知识, 最终实现间接知识、直接知识、个体知识、综合知识的富于个性的整合。

改革课程结构, 增加实践课程, 促进理论教学和实践教学的融合。实行本科生科研制度, 通过科研提高学生的动手能力和解决问题的能力。加强和外界尤其是工业界的联系, 鼓励学生创业。加强专业实习, 把专业知识应用到实践中去。开辟第二课堂, 鼓励学生参加各种社团活动和社会活动。实践教学形式构架要立体化。本科实践教学无疑是由许多教学环节组成的一个环节链, 但对本科实践教学来说, 重要的是在设计各教学环节时要紧密围绕实践教学目标统筹设计, 相互贯通, 使实践教学立体化。一是在时间上要全程化, 从大学一年级贯穿到大学四年级, 做到大学四年实践环节不断线。二是在层面上要层次化, 针对不同的学生, 在诸如基本技能训练、综合能力培养、科研能力锻炼等不同的层次上设计不同的实践教学项目。三是实践教学形式要多元化, 如工程设计、科学实验、市场调查、社会分析、模拟分析等。四是实践教学要综合化, 不论是任何形式的实践教学, 都应从单一化转化为综合化, 以提高创造能力的成效度。如课程实验要将演示性、验证性提升为设计性、综合性实验。

4.实践教学评价:多元化个性化的发展性评价

旧知识观深信客观真理的存在, 认为科学是惟一的真正知识, 任何问题只有一个正确答案。正因如此, “标准化测试”盛行一时, 标准答案成了教师和学生共同的追求目标, 教和学的评价都是“终结性”的。在这种旧知识观的影响下, 过去的实践教学主要采用以学习成绩为主的人才培养考核体系, 这种评价显然无法对千差万别的独特的创新成果和创新水平做出公正和科学的评价, 不利于学生的创新意识和实践能力的培养。

新知识观认为, 知识是不确定的, 而是动态生成的, 呈现出开放性特征;知识的生成和积累与特定情境相关, 具有情境关联性和个性化色彩;我们不仅要关注对明言知识的学习和掌握, 而且更要重视默会知识的习得。每个学生个体总是带着各自特有的经验、知识、视角、理想走向教学的, 他们对知识的解读是有差异的, 让每个学习主体都发出自己的声音, 是实践教学评价方式的基本宗旨。我们应该确立体现个性化、发展性以及形式多样化的教育评价观。具体来说, 它应该从关注结果转向关注过程, 重在从生成、批判反思和发展的视角来考察学生的变化:从依据固定标准和追求惟一答案转向重视个体对知识的独特理解和意义阐释、反思和方法能力的培养, 体现个性化色彩;从一元化评价转向多样化评价, 针对职业教育特点以及具体的课程教学目标要求, 综合采用书面测试、实际操作以及实践体验等多种方式。必须重视与工作过程相关的隐性知识的获得, 并在此基础上选择与隐性知识测量相匹配的评价手段、方法。这也正是知识分类的意义所在, 即它不仅能指导不同知识类型的学习过程, 而且可以测量不同类型知识的习得结果。

参考文献

中国共产党知识分子观 篇8

教育健康发展必须有教育信仰的强力支撑, 教育信仰对教育活动起着指向、凝聚和超越等作用。就教育信仰而言, 概括起来学界主要有两个代表性观点:第一个观点认为教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重, 并以之为教育行为的根本准则”[1]。第二个观点认为教育信仰是“教育活动中信仰关系的具体化, 是精神地把握教育活动的特殊方式”[2]。比较可知, 前者对教育信仰的界定难以和信念区别开来, 后者对教育信仰的定义则过于宽泛, 两种观点都难以正确把握教育信仰概念的内涵[3]。基于信仰特征来阐释教育信仰是研究教育信仰的一种主流范式, 但是目前国内外对教育信仰的研究仍停留于对教育信仰内涵的揭示和特征分析等方面, 对教师教育信仰研究未给予足够重视。一些对教师教育信仰的涵义和特征等层面的初步观点散见于少数文章, 尚缺乏对教师教育信仰建构的研究成果, 尤其是基于知识观演变视角分析教师教育信仰建构的研究成果更为鲜见。知识构成了教师教育信仰的根基, 对教师教育信仰的生成、发展和提升具有重要的作用, 教师在教育过程中所确立的知识观对其教育信仰形成的塑造和影响程度及方式必将有异。笔者认为, 其一, 教师教育信仰是教师在教育教学活动过程中逐渐形成的对教育事业的忠诚和热爱, 以及对教育教学价值的信服和尊崇。其二, 教师教育信仰的形成与知识观演变息息相关。本文拟从知识观动态演变分析入手, 分析和揭示知识观对教师教育信仰形成的作用和重要影响, 提出教师教育信仰建构的相关建议, 这将有助于促进教师崇高教育信仰的培育和形成, 有利于推动各级学校教育教学工作的顺利开展。

二、知识观演变及其对教师教育信仰的 影响

知识观是指人们对知识的观念、态度, 具体指人们对知识的基本看法、见解与信念, 是人们关于知识问题的总体认识和基本观点。知识观是关于知识的知识, 是伴随着知识的积累、丰富与增长, 人们对知识所作的一种意识和反思[4]。信仰是建立在一定知识基础上的, 我国哲学家贺麟在谈论信仰与知识的关系时说, “盲目的信仰依于愚昧的知识。知识空洞者, 其信仰必渺茫;知识混淆矛盾, 必与信仰的杂乱反复相依随;知识系统, 则信仰必集中;知识高尚, 则信仰亦必随之高尚”。对知识的本质、价值以及知识获取方式的不同认识, 会引起教育思想、理念乃至教育目的、功能及结构的转变, 将会对教师教育信仰的建构产生影响。

1.古代知识观及其对教师教育信仰的影响

古代知识观下教师教育信仰主要体现在如下几方面: (1) 信仰教育的知识探求价值。如孔子使用“启发式教学”和苏格拉底采用“产婆术”教学, 帮助学生发展其内在知晓力以认识、体会知识, 发展学生的理性分析能力、探求能力以引导其逐步认识事物本质。经书、语法、修辞、逻辑和辩证法等成为教学的重点内容。 (2) 信仰教育的内在伦理价值。实际上, 我国传统的教育信仰也是十分重视对人才的培养的, 只不过重视的不是知识的传授、创新能力的培养, 而是德性的培养, 重视德性意义上的“知行合一”, 重视的是个人的发展与家庭责任、社会责任的统一[5]。另外, 在西方柏拉图认为人类灵魂中最高尚的部分是理智, 教师把培养人的理性灵魂及促进个人伦理形成和发展当作最重要的任务之一。 (3) 信仰教育的促进个人知行统一价值。教育不仅在于传授和探求知识, 更在于促进学生的知识和实践结合, 促进其直接经验和间接经验之间的转换, 实现知行统一。尽管古代教师教育信仰注意到个人的价值, 但此阶段教育带有严重的阶级性色彩, 大部分教育信仰实质都在于为政治服务。

2.近代知识观及其对教师教育信仰的影响

在近代知识观的导向作用下, 教师教育信仰发生了显著变化: (1) 信仰教育的知识传递价值。因为信仰知识的客观性, 教师在教育的过程中便注重教育传递人类已有的科学知识的价值, 使原来为少数人掌握的科学知识, 在较短时间内为更多的人所掌握, 实现科学知识的普及、先进生产经验的推广。 (2) 信仰教育的外在功用价值。自然科学知识的实用性使得教师在教育过程中注重以知识有效性为主要取向, 这大大提高了劳动者的基本素质、技术人员的科技水平和管理人员的管理水平, 从而提高了劳动生产效率, 促进了生产力的发展。 (3) 信仰教育的促进社会发展价值。教育的传承和选择文化功能、生产劳动力和科学技术的经济功能、培养合格公民和人才政治功能对社会具有促进作用。尽管在 近代知识观指引下, 教育促进了科学和生产力的迅速发展, 教育的经济价值得到实现, 然而在一定程度上, 教育启发人的情与意的职能被迫于教育边缘, 忽视了对人潜在理性思维、自由意志和独立思想的积极培养。

3.现代知识观及其对教师教育信仰的影响

(1) 现代知识观的特征变化

随着信息科学技术发展以及知识经济时代到来, 人们对知识的看法有了明显变化。现代知识观对知识的内涵、性质、功能和传递方式都有新看法。现代知识观并不是对知识的客观性、实用性和绝对性的完全否定, 而是通过对传统知识观的批判与继承, 以促进人类对知识更为全面深刻的认识。

第一, 知识内涵的变化。如英国哲学家迈克尔·波兰尼 (Michael Polanyi) 的著作《个人知识:迈向后批判哲学》中提出了“个人知识”的概念, 主张个人知识并不是和科学知识截然相对的另类形式, 而是对科学知识性质的一种表述;是客观性与个人性的相互结合, 是个人缄默性和信念的相互统一[6]。1996年国际经济合作与发展组织发布的《以知识为基础的经济》报告, 对知识的形态进行了明确的界定:知识包括四种, 即事实知识、原理知识、技能知识、人力知识。可见, 现在人们对知识本质的认识除显性的公共知识外, 还包括另一类不能或很难用言语、文字或符号表达的个人“默会知识”以及做事的技术和能力。显然, 知识内涵已不再停留在认知范畴, 而是作为一种可供开发的资源, 扩展到了应用范畴[7]。

第二, 知识性质的变化。近代自然科学知识观遭到当代建构主义的批判, 他们认为知识绝不是对现实纯粹客观的反映, 而是人们对客观世界的一种理解和假设。知识不是不考虑时间地点、境域而成为放之四海皆准的真理法则, 而是需要人们针对具体情境对原有知识进行再加工和再创造。知识是由学习者基于自己的经验背景建构的, 取决于特定情境下的学习过程, 知识是主、客观的统一, 具有相对合理性和确定性[7]。

第三, 知识功能的变化。知识不只是技术, 也不只是为社会和个人带来巨大经济利益的工具。知识更是积累、传承和创造文化的重要媒介。学习知识不应该只以功利为目的, 尽管功利是学习知识必须要达到的目的, 是转化为物质保证的条件, 但更深更多的知识应该用来感受生命存在的意义。

第四, 知识传递方式的变化。随着信息高速公路和互联网的快速发展, 知识的传播渠道越来越多, 传播的速度也越来越快。教学过程中, 教师“发送”包括从声音、文字、图像、演示、讨论到模拟仿真等多种形式;学生则“接受”包括从不同程度、不同速度、不同时间和不同指向的主动选择, 包括生生、师生的个别和群体的相互辩论。

(2) 现代教师教育信仰解析

现代知识观更深入地回答了“谁的知识有用”的问题, 强调发展知识的动力在于探究, 获取知识的方式在于建构, 知识的功能在于运用, 从多元视角理解知识, 更加注重教育的人本价值。知识观演进给教育带来了冲击, 它使得教师在教育的过程中树立了更全面的教育信仰。 (1) 信仰教育的继承价值和创新价值相统一。教育不仅具有传递文化和推广经验的价值, 而且“随着社会和人的发展, 人的生命存在和发展对于教育的需求也日益提高、丰富、广泛和深刻。教育对于生命不仅依然具有原始性的价值, 而且具有提升人的生命价值和创造人的精神生命意义, 即对生命潜能的开发和发展需要的满足, 成了教育重要的基础性价值”[8]。 (2) 信仰教育的外在价值和内在价值相结合。不仅注重教育促进经济发展、推动生产力进步的外在价值, 更注重教育倡导社会和谐、深化民主观念的内在价值。不仅重视教育帮助学生接受知识、发现知识和掌握知识或技能的外在价值, 更强调教育培养学生探求真理的精神和陶冶人格的内在价值。 (3) 信仰教育的社会价值和个人价值相融会。在教育满足社会存在、延续和发展需求的同时, 更深刻地认识到教育促进个人全面自由发展的重要作用, 教育不只是教人掌握知识或技能满足生存, 教育的使命更在于培养完善的人, 促进学生德、智、体等各方面的全面发展。

三、建构教师教育信仰的相关建议

1.深识教育理性, 夯实教师教育信仰观念基础

任何教育信仰首先要建立在清晰而笃定的教育观念基础上, 若没有一定的教育理念作支撑, 教育信仰便会成为无依据的“迷信”[9]。因此, 深刻认识和透彻把握教育理性是形成教师教育信仰的前提。教师只有对纷繁复杂的教育活动进行深刻的认识, 才能有效把握教育的本质和规律, 进而形成正确的教育理念。当教师的教育理念上升到教育信仰这一高度, 便会成为教育活动顺利开展的内在动力。

2.反思教育实践, 推动教师教育信仰外在强化

教师教育信仰建构有多种途径, 但不断进行教育实践及其反思是基本方式之一。在反思过程中, 教师通过思考现实和境遇、历史与文化, 在理解他人中理解自己, 在理解过去时理解未来, 进而形成自身稳固的教育价值观和教育方法论, 保持教育信仰的一致性与稳定性。

3.涵泳教育情感, 促进教师教育信仰内生塑造

教育情感是教师在教育活动中对所从事的教育事业是否满足自身的需要而产生的情感体验。通常在教育实践中以各种方式表露出来, 外化为一种积极稳定的情感追求。教育情感是一种神圣而高尚的情感体验, 融会到教师开展的各项教育活动中, 是一种强有力的教育推动力量。反之, 一个没有神圣而高尚的教育情感体验的教师是不能对教育事业产生崇高信仰的, 教师因为对教育事业具有神圣而高尚的情感体验, 其教育信仰才能够得以持久。

4.坚定教育意志, 实现教师教育信仰持久升华

由于教育意志的作用, 教师教育信仰不只是停留在内在的心理和精神层面, 而是转化为一种外在行动。只有教师拥有坚强的教育意志, 才能看清主流, 抵制各种诱惑, 始终坚持教育方针和政策, 坚定自己的教育信仰, 坚守教育事业。

摘要：教育是一项需要信仰的事业, 教师教育信仰是教师在教育教学活动过程中逐渐形成的对教育事业的忠诚和热爱, 以及对教育教学价值的信服和尊崇。一般而言, 知识在教师教育信仰形成过程中发挥着重要的基础性引导和促进作用。不同知识观的知识内涵和特征对教师教育信仰的形成塑造和影响程度及方式必将有异。为此, 本文从知识观演变, 深入分析和阐释知识对教师教育信仰形成的作用, 提出促进教师教育信仰建构的主要建议。

关键词：知识观演变,教师教育信仰,建构

参考文献

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[8]叶澜等.教育理论与学校实践.北京:高等教育出版社, 2001.

中国共产党知识分子观 篇9

一、“人权派”对国家及对中国革命道路的认识

“政治制度上先决的问题自然是对国家(State)的态度。”[2]“人权派”对目前的国家是什么态度呢?罗隆基认为,首先,国家是一种工具,即“国家是全体国民互相裁制彼此合作以达到某种共同目的的工具。”其次,“国家所要达到的目的,……是求全体国民的共同幸福。”基于此,罗隆基指出国家的功用就是保护国民权利;在于培养与发展;国家要供给人民一种和平,安宁,秩序,公道的环境。[2]所以人权派站在这种“国家观”的立场上,必然坚决反对一党专政的“独裁政治”,根本否认国民党有“训政”的必要。

与此同时,胡适也“充分利用”自己的知识,“客观”地对中国“今日的实际需要”进行观察后,得出了他对当时中国社会状况以及如何进行社会革命的认识。胡适认为,造成当时中国落后没有能力抵抗帝国主义入侵的原因并不是资本主义和资产阶级,也不是军阀,[4]甚至也不包括帝国主义;中国社会中只存在“五个大仇敌”,即“贫穷”“疾病”“愚昧”“贪污”“扰乱”。他认为只有打倒这“五个大仇敌”,才能建立一个“治安的,普遍繁荣的,文明的,现代的统一国家。”那如何达到这一目的地呢?胡适认为,所谓“革命的路和演进的道路是相对的,比较的,而不是绝对相反的。”政治上所谓的“革命”也都是历史演进的结果,其区别仅仅在于“革命往往多含一点自觉的努力,而历史演进往往多是不知不觉的自然变化。”同时,他也讽刺那些把武装暴动当作中国革命唯一方法的人,指责他们只是“用一种盲目势力来替代那一种盲目势力,这算不得真革命”,其结果只能造成“兵化为匪,匪化为兵,造成一个兵匪世界而已。”既使所谓“有主义的革命”,胡适也认为那“大都是向壁虚造一些革命对象,然后高喊打倒那个自造的革命对象”而已。因此,他反对走“暴力推翻暴力”的革命道路,主张采用“自觉改革”来代替“盲动”的革命,即通过充分“采用世界的科学知识与方法,一步一步的作自觉的改革,在自觉的指导之下一点一滴的收不断的改革之全功。”[5]

二、“人权派”的国家观

“人权派”站在自己对国家和社会革命道路的认识基础上,首先反对独裁政治,主张专家政治,即专家治国。“人权派”根本否认国民党有“训政”的必要,他们认为国民党采用“党在国上”的独裁制度是一切“内在的罪恶,本身就不足为训”,实际上是“‘建国’上南辕北辙的方法。”[2]所以他们主张依靠“平民政治”与“专家政治”来建国、治国。作为一个真正民主政治的政府,罗隆基认为它至少应该具备两个条件:“一是由人民委托的治权,二是有专家知识的行政。”因此,要把国家建立成为真正民主的国家,作为代表民意的立法机关的代表必须包含三点:一是“议员一定要用普通选举制产生”;二是“在选举上选民有绝对的集会结社思想言论的自由,换言之,打消党外无党的限制,各政党站在平等的地位上竞争选举”;三是“制定选举违法舞弊法,限制武力,金钱,及其他非法手段,干涉选举”。[2]

“人权派”认为中国目前政治上的紊乱状况,大部分的罪孽是在行政上。这主要表现在社会上存有“两种恶势力”:一是“武人政治”,二是“分赃政治(Spoil System)。”[8]要纠正社会上的这两种弊病,解决当时政府的最大危机———“以一班没有现代知识训练的人统治一个几乎完全没有现代设备的国家,而丝毫没有监督指导的机关”。[9]在20世纪的行政已经成为一种科学的时候,20世纪的行政人员“要有专门知识”,也就是说,20世纪的政治是“专家政治”,“没有专家政治,什么样的主义,都谈不上。”[8]胡适也认为“今后必须尊重专家,宴请专家去顾问政治,解决难题;没有专门研究的人,不配担负国家和社会的重要责任。”[11]罗隆基更是详细列出了“专家政治”的政治制度建设的条件,主要包括:采取公开的竞争的考试制;用法律保障官吏的任期;采科学的分级及订薪制;订定官吏违法舞弊法;订定官吏的退职养老制等;吏治制度与教育制度联合进行。[2]总之,要解决当时中国的“建国”问题,“人权派”认为最紧要的是实行“专家政治”。通过“专家政治”,消极的方面,可先要除去“武人政治”和“分赃政治”,积极方面,要实行选举制度与考试制度。[8]行政机关有了专家人才,国家的政治制度问题大部分就能解决,因而“国家的兴旺发展不成问题了”。

其次,“人权派”主张民主政治应与法治相结合。为了尽快在“重武不重法”的中国建立起民主政治制度,罗隆基主张应立刻召集国民大会,制定宪法。因为“没有宪法,国家的政治制度”就没有根据。但是,这个国民大会的代表必须包括各行各业、各党各派、各地方的代表,也应包括相当数量的专家代表,只有在这样的国民大会中,制定出的宪法才是符合人民利益的宪法。胡适也指出:我们“第一件应该制定一个中华民国的宪法。至少,至少,也应该制定所谓训政时期的约法。”[14]因为在“宪法之下正可以做训导人民的工作;而没有宪法或约法,则训政只能是专制,决不能训练人民走上民主的路。”而且,“立一个根本大法,使政府的各机关不得逾越他们的法定权限,使他们不得侵犯人民的权利,———这才是民主政治的训练。程度幼稚的民族,人民固然需要训练,政府也需要训练。……人民需要训练的是宪法之下的公民生活。政府与党部诸公需要的训练是宪法之下的法治生活。”[15]因此,“人权派”认为,“法治的真义,是政府守法,是政府的一举一动,以法为准的,不凭执政者意气上的成见为准则。”也就是说,“法治根本与执政者个人的专横独断的权力是不相并立的。”[16]然而在目前“训政”体制下,事实上并非如此。“人权派”认为,有权力有地位的独裁者仍是“法治”上的重要障碍;执政者并不是守法的模范,因而处理事情也不可能依据法律、尊重法律。当然,对于国民党通过所谓国民会议制定的《中华民国训政时期约法草案》,这种事实上是“主权在党”而不是“主权在民”的《约法草案》只能是“母亲骗孩子的把戏!”[17]因为《约法》中明确规定了“训政时期由中国国民党代表大会代表国民大会行使中央统治权,中国国民党全国代表大会闭会时,其职权由中国国民党中央执行委员会行使之。”[18]这明明就是“党治之下,完完全全剥夺人民的主权”,而《约法草案》上却还明文规定着“主权在民”,而不敢光明磊落地承认“主权在党”原则。以法治的观点来看,“人权派”指出,“主权不能委托给人”这一原则,就在于“人民的代议机关,都不能行使国民的主权,一部分人所组成的团体,更无论了。因为主权失了,政治上主仆的位置就颠倒了。”[17]

三、对“人权派”及其国家观的评价

在中国建立一个自由、民主、宪政的现代化国家,是近代自由知识分子梦寐以求的目标。在1930年前后的中国,显然仍是“人治”而不是“法治”的社会,在这一现实面前,中国自由知识分子并没有退缩,其中尤以胡适、罗隆基、梁实秋等为代表的“人权派”高举“人权”旗帜,向国民党的独裁政治发起了挑战。他们列举国民党摧残压迫人权的事实,无情地揭露国民党“党在国上”的独裁制度;他们主张在中国建立一个民主、法治、言论自由的国家,这一主张有利于中国社会的进步,因此具有一定的现实意义和进步意义。

但是,作为以留学欧美的自由主义知识分子为主体的“人权派”,他们怀抱欧美资本主义的民主政治和言论自由,脱离当时的中国国情考虑问题,因此也不可能正确认识当时中国的社会性质。所以他们的国家观不可避免带有一定的局限性。

首先,“人权派”不能认清当时中国的社会性质,即否认中国是一个半殖民地半封建社会。在“人权派”看来,当时中国社会的真正敌人既不是国际帝国主义,也不是国内封建势力,因为“帝国主义不能侵害那五鬼不入之国”,而“封建制度早已在二千年前崩坏了”。[5]所以中国当时真正敌人只是“贫穷”“疾病”“愚昧”“贪污”“扰乱”。此种对中国社会性质地论断,在梁漱溟看来,真可谓“轻率大胆,真堪惊诧!”[21]梁漱溟指出,事实上是“疾病,愚昧,皆与贫穷为缘;贪污则与扰乱有关;贫穷则是直接出于帝国主义的经济侵略;扰乱则间接由帝国主义之操纵军阀而来;故帝国主义实为症结所在。”帝国主义都扼死了我们产业开发的出路,“不与他为敌,其将奈何?”[21]因此,“人权派”看不到当时中国的问题已不是中国人自己的问题,而成为世界问题的一部分了,因此也就不知道中国问题的解决必须在反抗帝国主义的运动中才能解决;而对于当时在中国社会中仍然存在的封建势力也视而不见,甚至加以否定。“人权派”这种对当时中国社会性质的看法是完全违背历史事实的。历史已经证明:在当时的中国,要建立真正民主政治的国家,必须首先解决反帝国主义的民族问题和反封建主义的社会民主问题。否则,任何再好听的口号也只能是昙花一现,被当时的时代主题所吞没。

其次,“人权派”作为民族资产阶级的政治派别,不明白“革命”的真意,因此对于当时国家的改造,他们认为只能走改良之路。“人权派”都不满意当时中国的现状,也都反对那种懒惰的“听其自然”的心理。但是,在其“仔细观察”中国的实际需要和中国在世界的地位后,他们主张改造社会的观点“始终是以革命附属于渐进的改革”,即“以渐进的改革去注释革命”。[23]胡适认为,“革命不过是人力在那自然演进的缓步徐行的历程上,有意地加上了一鞭”,即“加上人功的督促”。[24]从方法上说也是这样,“革命的根本方法在于人功促进一种变化。而所谓‘人功’有和平与暴力的不同。宣传与鼓吹,组织与运动,使少数人的主张逐渐成为多数人的主张,或由立法,或由选举竞争,使新的主张能替代旧的制度,这是和平的人功促进。”所以,“武装暴动不过是革命方法的一种”,而“中国今日需要的,不是那用暴力专制而制造革命的革命,也不是那用暴力推翻暴力的革命,也不是那悬空捏造革命对象因而用来鼓吹革命的革命。”[5]然而,历史一再证明,在当时的中国用和平的方法是不能根本废除旧制度的。而且胡适也曾经指出,历史已经指明了“每一次的前进,总不免同时引起了不少的反动势力。”[26]既然如此,不用暴力打倒反动势力,怎么能有前进的可能呢?所以连同情胡适的梁漱溟也不得不对其说道:“先生不要以为暴力革命是偶然的发狂”,[27]乃是事实所必需。没有革命就没有进化,革命中含有进步的变化,所谓进步的变化就是符合历史发展的变化,这才是革命的真义。