课程设计及其理论基础

课程设计及其理论基础（共5篇）

课程设计及其理论基础 篇1

0 引言

我国于1993年8月1日起实施GB 50176-93民用建筑热工设计规范,对于建筑热工设计分区,民用建筑冬季保温、夏季隔热的设计要求,围护结构的保温设计、隔热设计和防潮设计等做出了规定,其主要目的在于保证室内基本的热环境质量并使结构满足最低限的保温隔热要求。本文首先对建筑节能设计中的一些重要专业术语进行了解释,然后对建筑节能设计指标以及热桥问题进行了详细论述,希望对建筑节能设计及其工程应用有所裨益。

1 术语解释[1]

1)导热系数(λ):

在稳态传热条件下,1 m厚的物体两侧表面温度为1 ℃时,1 h内通过1 m2面积传递的热量,W/(m·K)。

2)热阻(R):

表征围护结构本身或其中某层材料阻抗传热能力的物理量,(m2·K)/W。可由导热系数求得,R=δ/λ,δ为该层材料的厚度。

3)传热系数(K):

在稳态传热条件下,围护结构两侧空气温度差为1 ℃时,1 h内通过1 m2面积所传递的热量,W/(m2·K)。

4)传热阻(R0):

传热系数的倒数,表征围护结构(含两侧空气边界层)阻抗传热能力的物理量。外墙传热阻为结构热阻(R)与两侧表面换热阻之和。

5)表面换热系数(αi,αe):

围护结构表面温度与附近空气之间的温差为1 ℃时,1 h内通过1 m2表面传递的热量,W/(m2·K)。在内表面,称为内表面换热系数(αi);在外表面,称为外表面换热系数(αe)。

6)表面换热阻(Ri,Re):

围护结构两侧表面空气边界层阻抗传热能力的物理量,为表面换热系数的倒数。在内表面,称为内表面换热阻(Ri);在外表面,称为外表面换热阻(Re)。

2 建筑节能设计指标

2.1 保温与隔热性能的区别

1)评价指标不同。

保温性能常用围护结构的传热系数K或传热阻R0来评价,如式(1)所示:

R0=R+Ri+Re (1)

其中,Ri通常取0.11;Re通常取0.04。隔热性能通常用夏季室外与室内计算条件下,围护结构内表面温度最高温度θi,max来评价。若其内表面最高温度θi,max不大于当地夏季室外计算最高温度te,max,则认为符合夏季隔热要求。

2)传热过程不同。保温性能反映的是冬季由室内向室外的传热过程,通常是按稳定传热考虑;隔热性能反映的是夏季由室外向室内以及由室内向室外的传热过程,通常按以24 h为周期的波动热来考虑。

3)构造措施不同。

2.2 围护结构保温指标的确定

最小传热阻是对建筑外围护结构的主体部分(外墙和屋顶)的保温能力的最低要求,按我国现行设计规范,保温设计是取阴寒天气作为设计的计算基准条件,此时外围护结构的传热过程可近似为稳态传热。按稳态传热的理论,传热阻便成为外围护结构保温性能优劣的特征指标。GB 50176-93民用建筑热工设计规范中规定采用最小热阻法,结构的实际热阻应不小于该最小热阻,可按式(2)计算[5]:

$R{}_{0,\min }=\frac{(t{}_i-t{}_e)\times n}{[\text{Δ}t]}\times R{}_i$ (2)

其中,ti,te分别为冬季室内与室外的计算温度,℃;n为温差修正系数;[Δt]为室内气温与外墙(或屋顶)内表面之间的允许温差。

2.3 围护结构隔热指标的确定

房间在自然通风条件下,夏季围护结构的隔热计算,应按室内、外双向谐波热作用下的不稳定过程考虑。外围护结构的隔热设计主要控制其表面温度θi值,GB 50176-93民用建筑热工设计规范做了如下规定:

1)屋顶和西(东)外墙内最高温度θi,max≤夏季室外计算最高温度te,max;

2)对于夏季特别炎热地区(如南京、南昌、长沙等),θi,max<te,max;

3)当外墙和屋顶采用轻型结构(如加气混凝土)时,θi,max≤te,max+0.5 ℃;

4)当外墙和屋顶内侧为复合轻质材料(如混凝土墙内侧为复合轻混凝土、石膏板等)时,θi,max≤te,max+1 ℃。

3 热桥的计算

建筑围护结构的一些部位,在室内外温差的作用下,形成热流相对密集,内表面温度较低的区域,这些部位成为传热较多的桥梁,故称热桥。

热桥往往是由于该部位的传热系数比相邻部位大得多、保温性能差得多所致,在围护结构中这是一种十分常见的现象,必须采取相应措施或者在计算建筑耗热量时加以考虑,目前具体的做法主要有两种:1)考虑周边热桥的影响,用外墙的平均传热系数来代替主体部位的传热系数;2)将周边热桥部位与主体部位分开考虑,周边热桥部位另行确定其传热系数。JGJ 26-95民用建筑节能设计标准(采暖居住部分)中在确定建筑热桥对采暖住宅围护结构传热计算时,采用的是第1种方法,外墙因受周边热桥影响,其平均传热系数按面积加权平均计算,如式(3)所示[5]:

其中,Km为外墙平均传热系数,W/(m2·K);Kp为外墙主体部位传热系数,W/(m2·K);KB1,KB2,KB3为外墙周边热桥部位传热系数,W/(m2·K);Fp为外墙主体部位的面积,m2;FB1,FB2,FB为外墙周边热桥部位的面积,m2。

为确定热桥部位是否需要加强保温,GB 50176-93民用建筑热工设计规范,给出了常见的5种形式热桥的表面温度验算公式,如式(4)与式(5)所示。可据此温度与室内相对湿度查表求得露点温度进行比较,若低于露点温度,则须对该热桥部位进行加强保温[4]。

1)当热桥宽度与结构层厚度比α/σ≤1.5时:

其中,θ′i为热桥部位内表面温度,℃;ti,te分别为室内与室外计算温度,℃;R′0,R0分别为热桥与非热桥部位的传热阻,(m2·K)/W;Ri为内表面换热阻,(m2·K)/W;η为修正系数,可查表。

2)当热桥宽度与结构层厚度比a/δ>1.5时:

研究表明,内保温的热桥引起的热损失相当大,而且随着保温层热阻的增加,热桥损失的比例增加,外保温对改善热桥热损失有很大改善,因此某些对保温隔热要求不是很严格的地区,使用外保温施工后,无需对热桥部位进行加强处理。

4结语

1)保温与隔热是两个不同的概念,区别主要在于评价指标传热过程与构造措施。

2)保温设计是取阴寒天气作为设计的计算基准条件,传热阻便成为外围护结构保温性能优劣的特征指标;而隔热设计按室内、外双向谐波热作用下的不稳定过程考虑,主要控制其表面温度θi值。

3)GB 50176-93民用建筑热工设计规范给出了常见的5种形式热桥的表面温度验算公式,可据此温度与室内相对湿度查表求得露点温度进行比较,以确定是否需要对该热桥部位进行加强保温。

参考文献

[1]孙宝墚.简明建筑节能技术[M].北京:中国建筑工业出版社,2007.

[2]杨善勤.外保温墙体保温隔热性能的优势[M].北京:中国建筑工业出版社,2003.

[3]陈广斌,张丹.我国建筑节能的现状与趋势[J].山西建筑,2007,33(13):231-232.

[4]GB 50176-93,民用建筑热工设计规范[S].

[5]JGJ 26-95,民用建筑节能设计标准(采暖居住部分)[S].

课程设计及其理论基础 篇2

关键词:艺术设计 理论课程 必要性 课程设置

在当今艺术设计界很多人认为艺术设计理论教育对于整个艺术设计教育来讲似乎可有可无,之所以出现这样的现象,主要是因为这部分人对于艺术设计理论课程的认识不够深刻。在他们看来,开设艺术设计类理论课程的目的仅仅是让学生了解一点艺术设计类的基本常识而已,对于他们的艺术创作和艺术设计不会产生什么样的影响。事实上,开设艺术设计理论教育,其目的并不仅仅只是为了让学生了解一点文化、艺术、设计方面的常识,不能只停留在让学生记住某年某月某天某人设计了某物或画了某幅画上,而是要让学生在了解一定的艺术设计历史的基础上,把握人类艺术设计的本质以及艺术设计风格的演变与社会现实的关系,并从中总结规律,借鉴传统,从传统中吸取营养。只有站在巨人的肩上才能站得更高,看得更远。对于艺术设计教育来言,只有通过进一步加强艺术设计理论教育,才能让学生更好地体会以人为本的人性关怀,才能激发藏在内心的创造性思维,创造出优秀的艺术设计作品。也就是说,要通过艺术设计理论课程的学习,从总体上来提高学生的专业、文化、道德、人文等方面的修养,从而使学生具备较为全面而深厚的艺术设计理论基础,深入了解相关专业领域的发展历史和属性特征,为将来的艺术设计学习和工作搭建坚实而雄厚的人文平台和学术平台。也只有在这一平台的基础上才能进一步的提高学生的敏锐观察能力、分辨能力以及活跃的创新能力,才能最终把学生培养成为具有深厚的艺术文化底蕴、高度的社会责任感、道德感、丰富的人文情怀,以及敏锐的创造性思维的优秀的艺术设计人才。因此,上自高等艺术设计教育决策者,下到任课教师,再到学生,都要充分调整对艺术设计理论教育的认知观念,摆脱固有的重实践轻理论的传统观念,充分认识艺术设计理论教育对于培养和提高学生的艺术设计实践能力的重要性,从思想根源上真正地重视起来,提高教师和学生对于艺术设计理论教育中教与学的积极性和主动性。只有这样,艺术设计理论教育才有可能真正地落到实处,而不仅仅像是聋子的耳朵,只是一种象征性的摆设而已。

在漠视艺术艺术设计理论教育的传统艺术设计教育中,由于艺术设计教育理念的偏颇,艺术设计理论课程的设置也必然存在着敷衍的成分,具体的课程设置存在着很大的盲目性。这种盲目性主要体现在许多理论课程的开设缺乏针对性,例如,设计类专业的学生大量开设中外美术史课程,而不是中外工艺美术史的课程;平面设计专业的学生却要花大量时间来学习建筑史的内容等等。要想改变理论课程设置的盲目性,就要求艺术设计教育决策层对于所开设的艺术设计专业进行深入的了解和研究,确立相对稳定的培养计划,而非朝令夕改,这样有利于课程的深入开展;对待不同专业的学生要开设与之所学专业相对应的理论课程,而不是搞大杂烩、一刀切的排课方式。

具体来讲,艺术设计理论课程的设置要针对不同专业、不同年级的学生进行有目的、有计划的开设,要进行基础艺术设计理论课程和专业艺术设计理论课程以及必修理论课和选修理论课的划分。当然,要确定哪些课程可以作为公共必修理论课,哪些课程可以作为公共选修理论课要根据每门课程的课程性质,对学生各方面修养培养的重要程度,学校的最终培养目标,不同专业的培养需求等诸方面进行综合考虑来科学合理的进行划分和开设。下面就以目前中国四年制艺术设计本科教育体制为例,对艺术设计理论课程的设置提出相关的看法和建议,以期能更好地促进艺术设计理论教育的进一步科学化、系统化。

从目前国内各艺术设计类高校所开设的艺术设计理论课程大致有:中外美术史、中外建筑史、中外设计史、中外工艺美术史、世界平面设计史、世界服装史、世界工业设计史、艺术概论、设计概论、美学等等。当然,由于不同学校所开专业不同,因此所开设的艺术设计理论课程也不尽相同。在以上所列理论课程中,不同专业的学生在课程开设上也要有所偏重,通过必修课和选修课的方式来灵活的安排。对于理论课程而言,可以分为必修理论课和选修理论课两大类,而必修理论课又可分为公共理论必修课和专业必修理论课两种。公共理论必修课是要求所有艺术设计类专业的学生都必须要学习的,对提高学生的综合艺术设计审美能力有重要帮助的课程,如美学、设计概论、艺术概论、中外美术史、中外工艺美术史、中外设计史等课程。其中,美学作为美的哲学,是把关于美的问题进一步升华提高到哲学的层面加以分析和理解。学生通过美学课程的学习,可以更好地从本质上把握美的本质及规律,弄清楚什么才是真正的美,这对于艺术设计的同学来言至关重要。艺术设计人员作为艺术美的主要创造者,也只有在深入透彻地了解美的基础上才能够更好地去创造美,所创造出来的美才会是最深刻的美。同时,通过美学课程的学习,可以让学生了解不同国家,不同地区,不同民族,不同时期的人们的审美特点,从而在具体的艺术设计中可以有针对性地去塑造最贴切的美的形式,以符合不同的审美需求和审美意识,更好地被受众所接受,自己的艺术设计追求和价值才得以实现。因此,美学课应该作为所有艺术和设计类专业所必须开设的公共必修理论课。而设计概论课是一门关于设计基本问题研究的课程,通过对该课程的学习,学生们可以清楚地认识到设计的本质核心和真谛,以及设计中所应该解决的基本问题以及设计方法论方面的问题,也只有在深刻地了解设计各方面基本问题的基础上才有可能在设计实践中设计出优秀的设计作品。因此,设计概论课程则应该是所有设计类专业所必须开设的公共理论必修课。艺术概论课是一门关于艺术的本质特征及艺术创作、艺术批评、艺术接受等艺术相关内容的课程,通过本课程的学习,学生可以系统的了解艺术及其创作规律,从而为创作优秀的艺术作品奠定深厚的艺术理论基础,同时艺术概论课程的开设对提高学生的整体艺术审美能力和综合艺术修养具有重要的意义,因此,艺术概论课程就应该作为所有纯艺术类专业的公共理论必修课。中外工艺美术史和世界近现代设计史课程则主要介绍了人类自古至今的整个设计发展历程的演变,从造型到装饰,体现了不同时代、不同地区的设计风貌,可以作为设计类专业学生很好的学习借鉴,是他们创造思路的重要来源。而象世界服装史、玩具史、建筑史、世界平面设计史、世界工业设计史等课程,则要针对不同的专业学科来开设,作为各不同专业同学的专业必修理论课来设置,例如,平面设计专业的学生就要把世界平面设计史作为专业必修理论课来设置,服装设计专业的学生就要把世界服装史作为专业理论必修课来设置。同样,理论选修课也可分作公共理论选修课和专业理论选修课,公共理论选修课是针对大多数专业的同学而言的,例如,中外美术史课程可以作为设计类专业同学的公共理论选修课;专业理论选修课的确定则视不同专业而定,例如世界工业设计史在作为工业设计专业学生的专业必修课的同时可以作为其他艺术设计专业同学的专业理论选修课。另外,不同的专业理论课程的设置要针对不同年级的学生的知识水平和整个培养计划的规划有计划的开设。具体的艺术设计理论课程的设置可参照下表。

参考文献:

1.许佳.谈设计教育中理论教育的几个问题[J].装饰,2003,(3).

2.曾小红.高等学校艺术设计理论教育初探[J].湘潭师范学院学报,2006,(7).

3.周亚辉.艺术设计专业理论课程教学改革初探[J].美术大观,2008,(10).

课程设计及其理论基础 篇3

2012年以来,“微课”已经成为国内教育界最热门的话题之一。所谓“微课”,是指按照新课程标准及教学实践要求,以视频为主要载体,记录教师在课堂内外教育教学过程中围绕某个知识点(重点、难点、疑点)或教学环节而开展的精彩教与学活动全过程。“微课”的核心组成内容是课堂教学视频,同时还包含与该教学主题相关的教学设计、素材课件、教学反思、练习测试及学生反馈、教师点评等辅助性教学资源。它们以一定的组织关系和呈现方式共同“营造”了一个半结构化、主题式的资源单元应用“小环境”。

微课的主要作用是通过有效支持学生自主学习,达成教学目标,达到最佳教学效果。微课在教学改革中能否发挥其积极作用,关键取决于两点:一是微课教学资源是否有效。二是基于微课的教学模式是否可行。而其中微课教学资源的有效性是决定微课教学模式改革成败与否的基础和关键。在过去数字教学资源的开发过程中,长期以来都存在“重建设轻应用”, “为建设数字资源而建设”的问题。例如强调教学资源的数字化形式(动画、视频格式),强调教学资源的科学规范、知识准确、严谨等等。但很少有从“教学应用”角度来开发教学资源的,例如很少课程会考虑学习者的学习特征,依据“最近发展区”理论设计教学资源,很少有课程会依据每堂课的教学方法来设计相应的教学资源等等。这势必造成教学资源的有效性缺失,甚至教学资源不可用。

那么如何保证微课教学资源的有效性和可用性呢?本课题组对150名同学开展关于信息化教学的问卷调查(回收有效问卷139份),在关于“自主学习”的调查中,结果显示:61.15%的学生表示“自律性不强,没有时间或不想学习”。因此,在微课课程资源设计的时候,能否激发学生的学习动机,促使学生乐于自主学习,是判断数字教学资源是否有效和可用的关键因素。

2ARCS理论

关于“学习动机”的相关理论,早在1983年,美国佛罗里达州立大学的凯勒(John M.keller)教授提出了著名的学习动机设计模式——ARCS理论。即:注意(Attention)、切身性(Revel-ence)、自信(Confidence)、满足(Satisfaction)。它的主要思路是:为了激发学习动机,首先要做的是吸引注意,即让学习者对学习感兴趣;其次是让学习者意识到学习内容与自身切身相关,是有用的;第三是让学习者有信心完成学习任务,帮助建立自信心;最后在完成任务后,让学习者体验到整个学习过程和结果所带来的成就感,满足感,从而提供持续学习动机。可以说ARCS理论是一套行之有效的以“学习者为中心”的教学理论。

事实上,课题组在CNKI数据库中检索“ARCS”发现,自2011年以来,发表的相关研究论文占所有ARCS相关论文总数的40.83%。可见在以MOOC,微课为代表的网络教学新形势下,ARCS理论在激发学生学习动机方面是受到广泛认可的。 鉴于此,本课题以《计算机基础》课程为例,从提高学生学习动机角度出发,探索ARCS理论在标准化、流程化开发微课资源中的应用。

3基于ARCS理论的《计算机基础》微课课程设计

ARCS理论发展比较成熟,根据凯勒的观点,已有完整的ARCS学习动机设计模式,该模式主要有以下十个步骤:获取课程信息—获取受众信息—分析受众—分析现有材料—列出目标和评估手段—列出可能的策略—选择和设计策略—结合进教学—选择和开发材料—评价和修订。

本文依照ARCS动机设计模式的十个步骤,设计了基于ARCS理论的《计算机课程》微课开发流程。从课程整体的角度来把控微课课程的开发质量。分为以下4个步骤,如下图1。

(1)构建知识树:分析新课程标准及其各章节教学目标、重点和难点,并以课程为根节点,以章节为枝干,以碎片化的知识点为枝叶,形成“知识树”。

(2)学生学情分析:针对每个章节的学习任务,调研学生知识背景。明确学生“已知道什么,还需要什么”。学生学情分析是保证切身性(Revelence)不可缺少的环节。

(3)基于ARCS的内容设计:根据知识树中碎片化的知识点,以ARCS理论为依据,设计每个知识点的教学内容,资源组织形式。

(4)教学资源开发:根据第三个步骤中的内容设计方案,开发微课教学资源(包含视频,课件、试题,作业等资源)。

在微课开发流程(如图1)的第三个步骤,即“基于ARCS的内容设计”环节,课题组为标准化,规范化、快速开发微课教学资源,保证教学资源的有效性和可用性。课题组围绕碎片化的知识点构建了基于ARCS理论的教学内容设计模板,如下表1。

教学资源设计者,首先要列出章节、知识点,然后做学情分析,并明确教学目标,最后设计者要依据ARCS理论,围绕知识点,从A(注意)、R(切身性)、C(自信)、S(满足)四个维度来设计教学内容。

4结束语

本文以《计算机基础》课程为例,探索了ARCS学习动机理论在微课教学资源标准化、流程化开发中应用,其理论成果对同行探索基于微课的教学改革具有重要的实践意义和参考价值。ARCS学习动机理论不单可以应用到微课资源开发,对微课资源组织、课堂教学设计等同样具有十分重要的指导意义, ARCS学习动机理论的应用研究有待进一步深入。

摘要：以提高学生学习动机为目的,探讨了基于ARCS学习动机模型的微课开发流程,即:构建知识树、学生学情分析、基于ARCS的内容设计、资源开发四个步骤。为标准化,规范化开发微课资源,构建了基于ARCS理论的教学内容设计模板,保证微课资源的有效性和可用性。

课程设计及其理论基础 篇4

关键词：艺术设计,理论课程,必要性,课程设置

在当今艺术设计界很多人认为艺术设计理论教育对于整个艺术设计教育来讲似乎可有可无, 之所以出现这样的现象, 主要是因为这部分人对于艺术设计理论课程的认识不够深刻。在他们看来, 开设艺术设计类理论课程的目的仅仅是让学生了解一点艺术设计类的基本常识而已, 对于他们的艺术创作和艺术设计不会产生什么样的影响。事实上, 开设艺术设计理论教育, 其目的并不仅仅只是为了让学生了解一点文化、艺术、设计方面的常识, 不能只停留在让学生记住某年某月某天某人设计了某物或画了某幅画上, 而是要让学生在了解一定的艺术设计历史的基础上, 把握人类艺术设计的本质以及艺术设计风格的演变与社会现实的关系, 并从中总结规律, 借鉴传统, 从传统中吸取营养。只有站在巨人的肩上才能站得更高, 看得更远。对于艺术设计教育来言, 只有通过进一步加强艺术设计理论教育, 才能让学生更好地体会以人为本的人性关怀, 才能激发藏在内心的创造性思维, 创造出优秀的艺术设计作品。也就是说, 要通过艺术设计理论课程的学习, 从总体上来提高学生的专业、文化、道德、人文等方面的修养, 从而使学生具备较为全面而深厚的艺术设计理论基础, 深入了解相关专业领域的发展历史和属性特征, 为将来的艺术设计学习和工作搭建坚实而雄厚的人文平台和学术平台。也只有在这一平台的基础上才能进一步的提高学生的敏锐观察能力、分辨能力以及活跃的创新能力, 才能最终把学生培养成为具有深厚的艺术文化底蕴、高度的社会责任感、道德感、丰富的人文情怀, 以及敏锐的创造性思维的优秀的艺术设计人才。因此, 上自高等艺术设计教育决策者, 下到任课教师, 再到学生, 都要充分调整对艺术设计理论教育的认知观念, 摆脱固有的重实践轻理论的传统观念, 充分认识艺术设计理论教育对于培养和提高学生的艺术设计实践能力的重要性, 从思想根源上真正地重视起来, 提高教师和学生对于艺术设计理论教育中教与学的积极性和主动性。只有这样, 艺术设计理论教育才有可能真正地落到实处, 而不仅仅像是聋子的耳朵, 只是一种象征性的摆设而已。

在漠视艺术艺术设计理论教育的传统艺术设计教育中, 由于艺术设计教育理念的偏颇, 艺术设计理论课程的设置也必然存在着敷衍的成分, 具体的课程设置存在着很大的盲目性。这种盲目性主要体现在许多理论课程的开设缺乏针对性, 例如, 设计类专业的学生大量开设中外美术史课程, 而不是中外工艺美术史的课程;平面设计专业的学生却要花大量时间来学习建筑史的内容等等。要想改变理论课程设置的盲目性, 就要求艺术设计教育决策层对于所开设的艺术设计专业进行深入的了解和研究, 确立相对稳定的培养计划, 而非朝令夕改, 这样有利于课程的深入开展;对待不同专业的学生要开设与之所学专业相对应的理论课程, 而不是搞大杂烩、一刀切的排课方式。

具体来讲, 艺术设计理论课程的设置要针对不同专业、不同年级的学生进行有目的、有计划的开设, 要进行基础艺术设计理论课程和专业艺术设计理论课程以及必修理论课和选修理论课的划分。当然, 要确定哪些课程可以作为公共必修理论课, 哪些课程可以作为公共选修理论课要根据每门课程的课程性质, 对学生各方面修养培养的重要程度, 学校的最终培养目标, 不同专业的培养需求等诸方面进行综合考虑来科学合理的进行划分和开设。下面就以目前中国四年制艺术设计本科教育体制为例, 对艺术设计理论课程的设置提出相关的看法和建议, 以期能更好地促进艺术设计理论教育的进一步科学化、系统化。

从目前国内各艺术设计类高校所开设的艺术设计理论课程大致有:中外美术史、中外建筑史、中外设计史、中外工艺美术史、世界平面设计史、世界服装史、世界工业设计史、艺术概论、设计概论、美学等等。当然, 由于不同学校所开专业不同, 因此所开设的艺术设计理论课程也不尽相同。在以上所列理论课程中, 不同专业的学生在课程开设上也要有所偏重, 通过必修课和选修课的方式来灵活的安排。对于理论课程而言, 可以分为必修理论课和选修理论课两大类, 而必修理论课又可分为公共理论必修课和专业必修理论课两种。公共理论必修课是要求所有艺术设计类专业的学生都必须要学习的, 对提高学生的综合艺术设计审美能力有重要帮助的课程, 如美学、设计概论、艺术概论、中外美术史、中外工艺美术史、中外设计史等课程。其中, 美学作为美的哲学, 是把关于美的问题进一步升华提高到哲学的层面加以分析和理解。学生通过美学课程的学习, 可以更好地从本质上把握美的本质及规律, 弄清楚什么才是真正的美, 这对于艺术设计的同学来言至关重要。艺术设计人员作为艺术美的主要创造者, 也只有在深入透彻地了解美的基础上才能够更好地去创造美, 所创造出来的美才会是最深刻的美。同时, 通过美学课程的学习, 可以让学生了解不同国家, 不同地区, 不同民族, 不同时期的人们的审美特点, 从而在具体的艺术设计中可以有针对性地去塑造最贴切的美的形式, 以符合不同的审美需求和审美意识, 更好地被受众所接受, 自己的艺术设计追求和价值才得以实现。因此, 美学课应该作为所有艺术和设计类专业所必须开设的公共必修理论课。而设计概论课是一门关于设计基本问题研究的课程, 通过对该课程的学习, 学生们可以清楚地认识到设计的本质核心和真谛, 以及设计中所应该解决的基本问题以及设计方法论方面的问题, 也只有在深刻地了解设计各方面基本问题的基础上才有可能在设计实践中设计出优秀的设计作品。因此, 设计概论课程则应该是所有设计类专业所必须开设的公共理论必修课。艺术概论课是一门关于艺术的本质特征及艺术创作、艺术批评、艺术接受等艺术相关内容的课程, 通过本课程的学习, 学生可以系统的了解艺术及其创作规律, 从而为创作优秀的艺术作品奠定深厚的艺术理论基础, 同时艺术概论课程的开设对提高学生的整体艺术审美能力和综合艺术修养具有重要的意义, 因此, 艺术概论课程就应该作为所有纯艺术类专业的公共理论必修课。中外工艺美术史和世界近现代设计史课程则主要介绍了人类自古至今的整个设计发展历程的演变, 从造型到装饰, 体现了不同时代、不同地区的设计风貌, 可以作为设计类专业学生很好的学习借鉴, 是他们创造思路的重要来源。而象世界服装史、玩具史、建筑史、世界平面设计史、世界工业设计史等课程, 则要针对不同的专业学科来开设, 作为各不同专业同学的专业必修理论课来设置, 例如, 平面设计专业的学生就要把世界平面设计史作为专业必修理论课来设置, 服装设计专业的学生就要把世界服装史作为专业理论必修课来设置。同样, 理论选修课也可分作公共理论选修课和专业理论选修课, 公共理论选修课是针对大多数专业的同学而言的, 例如, 中外美术史课程可以作为设计类专业同学的公共理论选修课;专业理论选修课的确定则视不同专业而定, 例如世界工业设计史在作为工业设计专业学生的专业必修课的同时可以作为其他艺术设计专业同学的专业理论选修课。另外, 不同的专业理论课程的设置要针对不同年级的学生的知识水平和整个培养计划的规划有计划的开设。具体的艺术设计理论课程的设置可参照下表。

参考文献

[1].许佳.谈设计教育中理论教育的几个问题[J].装饰, 2003, (3) .

[2].曾小红.高等学校艺术设计理论教育初探[J].湘潭师范学院学报, 2006, (7) .

课程设计及其理论基础 篇5

知识经济时代的到来,教育尤其是高校教育成为人才培养的主要模式。国际上培养本科人才的导向发生了重要变化,以美国为例,20 世纪末期,由于国家竞争加剧、科学技术发展和知识经济的挑战,美国将培养创新型人才提升到国家战略高度。

美国大学协会2001 年白皮书《美国研究型大学:服务于国家的机构》指出:“为了维持持续的发展和美国的领袖地位,美国必须倾力培养下一代的科学家、教育家以及政府和工业界的领袖,他们将是我国经济发展、人民富足和我国在世界上的领导作用的原动机。”

在此基础上,美国本科生培养目标由通才型向创新型人才转型。1998 年,博耶研究型大学本科生教育委员会《重建本科生教育:美国研究型大学发展蓝图》指出: “研究型大学应通过一种综合教育”,“造就出一种特殊的人才,他们富有探索精神并渴望解决问题,拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流技巧,拥有丰富的多样化的经验。这样的人将是下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖”。

如何培养创新型人才,美国在20 世纪80 年代之后,发布了一系列教育方法的研究报告,例如,1983 年美国高质量教育委员会的《国家在危险中:教育改革势在必行》,1984 年美国高质量高等教育研究小组的《主动学习:发挥美国高等教育的潜力》,1986 年美国卡耐基促进教学基金会的《学院:美国本科生教育的经验》。 这些报告促成了美国本科教学方式方法的根本性改变, 重视探究性学习,应用了包括“苏格拉底教学法(质疑提问式案例教学法)”、“习明纳尔(研究课程)”、“案例教学法”、“问题导向的学习(problem-based learning)”、“课题导向的学习(project-based learning)”、“高峰体验(cap- stone experience)”、“探究性课程(inquiry-based courses)” 等等。

大学将新型教学方法应用于本科生教育,与传统教学相比,特别是要发展下列能力[1]:(1)批判性思维能力和分析、解决复杂的现实问题的能力;(2)发现、评价和运用学习资源的能力;(3)在团队和小组中合作学习的能力;(4)以多种方式有效交流的能力,包括口头表达能力和书面表达能力;(5)运用在大学学到的知识和发展的智力,成为终身学习者。

我国高等教育法规定,高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,发展科学技术文化,促进社会主义现代化建设。

管理理论课程是高校培养管理方面人才的重要手段。由于多种原因,管理理论基础课程,如“管理学原理”、“组织行为学”等在高校受欢迎程度低于其他专业课程。这类课程的教学模式改革一直是高校教育改革的热点。管理理论基础课程中,“组织行为学”课程是研究组织中“人”的方面,学习目的是树立全面激励人的潜能的思想,将传统管理转变到以“人”为中心的管理方式, 主要传授“激励人”的思想,理论性强,使用传统教学,往往会出现内容空洞、难以和企业实践相结合的现象。在教学中如何改革,以激发学生的学习热情,培养学生的创新能力、解决问题的能力,是教学实践中值得探讨的问题。

二、管理理论基础课程教学改革的趋势

根据对某高校的“组织行为学”课程教学问卷的调查,在开放式问题“你对本课程教学模式的建议”中,不少学习者建议,采用真实的企业角色模拟,或在课堂组建迷你企业情境,来增加学习的实践性。

在公开发表的成果里,目前对“管理学”、“组织行为学”等课程教学模式的探索,有情境模拟法、问题教学法、案例教学法、游戏训练法、探究式教学法、心智优化教学、体验式教学、就业能力导向等。分析这些新型教学方法,可以发现有以下几种趋势:“以学生为中心”、“合作型学习”、“实践导向”、“培养独立思考能力”、“情感发展”等。

近年来,各高校越来越重视“体验式教学”,通过情境创设,以学习者为主体,课堂上组建学习小组,进行游戏活动、角色扮演、案例讨论、实验等,让学生行动起来, 并解决问题,更好地理解组织行为学理论。

这些教学方式的探索,越来越与国际发达国家的教学方法相接近,即注重培养学生的探究式学习能力,合作分享,注重培养解决实际问题的能力等。但与国外大学的“课题导向project-based learning”、“流动课堂flow- ing classroom”相比,还有一定区别。

三、情境教学模式在“组织行为学”中的应用

(一)角色体验法的由来

体验式教学具有发现式学习、经验学习、行动学习、互动学习等特征,是以学生为学习行为主体,使其获得情感体验并发展个性的学习模式。美国学者戴维·库伯构建了体验式学习模型———体验学习圈,认为有效的学习应从体验开始。

(二)角色体验教学在“组织行为学”中的应用

通过分析公开发表的成果可知,角色体验教学模式在课程组织形式上共有的结构有:课程架构、情境设置、 分组、活动组织、总结评价、理论及应用等环节。然而,根据教学模式的情境内容设计和活动设计情况,各高校的课程教学改革有着不同的特点。在教学模式的情境内容设计方面,有些将教学情境设计为学生就业和职业生涯,用组织行为学原理规划学生的职业方向,即“识人先识己”、“管理人先管理自己”[2];有些采用了与组织行为学理论框架相结合的案例作为情境设计的依据[3];应用角色体验教学模式,在活动设计环节,有角色扮演、实验、游戏等方式[4]。通过教学改革,原来抽象的管理理论的学习生动活泼起来,和实践认知结合起来,使学习者真正反思原理的作用。

借鉴其他高校教学改革,结合教学实践,笔者认为 “组织行为学”课程的情境设计可以包括以下内容。

(1)对于组织行为学概述,包括人性观和发展历程等内容,采用综合性、框架式案例,结合对现实企业的参观、了解等,了解组织中人的因素的作用、各类型企业人力资源激励状态等情况,为今后章节的展开打好基础。

(2)在个体行为讲授中,采用贯穿型角色体验的教学方法。将学生分为学习小组,每个小组对应组织的一个部门,给出组织架构和层级结构。赋予小组成员的部门角色,如财务科科长、技术研发部主任、销售部的销售员等。要求学生对企业的各个相关部门的业务和功能比较熟悉,有一定的前期了解。角色分配好后,在整个章节的学习过程中,学习者都以社会角色参与到课程内容中。例如可以进行部门人员选聘、个性评估、员工满意度、组织承诺度测评等。

(3)进入群体行为学习时,主要在群体决策、群体结构、高效团队的组建等知识点上,采取游戏、实验、案例角色扮演、无领导小组等,以小组为单位完成各种课程活动,体验群体行为特征。例如,学习处理冲突方式时, 使用角色扮演,设置两难情境:大学生销售员想要把书销售给人事科科长但受到办公室主任的阻挠,办公室主任则要阻止人事科科长购买,又不能使用强迫;人事科科长想要购买,但要考虑办公室主任的要求等等。在冲突中,参与活动的学生可能表现出超高的处理冲突的技术,也展现了各自的人格特征。用无领导小组模拟群体决策:共同做出决策或得到一个方案,以此观察群体中的角色结构和解决问题能力。

(4)在激励和领导理论环节,以案例演出和讨论的方式,学习每种激励理论。还可以邀请校外企业导师走进来,与学生进行实践方面的理念交流。

(5)组织结构和组织变革章节,可以对简化的真实企业进行组织结构设计,并给出多种方案。

对比美国的课题导向教学,国内角色体验教学模式还局限在课堂之内。与美国的流动教室相比,其要求学生走出课堂,到实验室和企业中去;把外面的人———企业管理者请进来,参与教学。美国高校一般通过校友会, 与企业建立合作关系,企业提供真实的案例情境,为学生提供实习机会,将理论真正应用到解决企业问题中。

摘要：20世纪80年代末美国掀起了本科教学方式的改革。为了培养创新型人才,在教学方法上注重批判型思维与解决实际问题的能力,开发了案例教学法、课题导向教学法等。而管理理论基础课程的主要内容为管理思想,其教学案例和情境难以设计。文章结合“组织行为学”课程教学改革实践,阐述了框架案例教学法、角色体验、游戏实验、设计等多种教学方法,并根据课程内容进行情境教学设计。