幼儿集体教学论文

幼儿集体教学论文（共12篇）

幼儿集体教学论文 篇1

幼儿园集体教学是一种十分普遍的教学方式, 被广大幼儿教师所采用。幼儿集体教学活动存在三个主要因素, 教师、幼儿和教学氛围。教师在组织幼儿活动的时候可以深入了解幼儿, 根据实际情况处理教学状况, 在教学经验的基础上设计相应的教学活动, 这样可以保证幼儿教育顺利地开展。而幼儿区域活动则是在教师的指导下, 幼儿在活动区域内自由选择、自我探索、自行操作学习和游戏。集体教学与区域活动之间存在密切的关系, 但最终的目的都是提高幼儿教育水平, 开启幼儿智力, 培养幼儿的创造能力。

一、幼儿集体教学

幼儿集体教学活动主要指的是教师在了解和把握幼儿身心发展特点及日常生活习惯的前提下, 有计划地组织教学活动。在了解幼儿集体教学活动参与人数的基础上, 可以对集体活动进行分类, 这样可以帮助教师更好地实施教学。幼儿集体教学的一个明显特征就是一个班的幼儿在相同的时间内做着基本相同的事情, 教师的工作主要是做好活动策划, 全过程监督幼儿活动。这种教学形式的优点在于教师在活动中发挥指导作用, 有序控制教学, 进而提高幼儿教育水平。然而, 集体教学明显的缺陷就是幼儿不能发挥主观能动性, 在集体教学模式下, 幼儿常常处于被动地位。

二、幼儿区域活动

幼儿区域活动主要指的是幼儿在一个固定的活动区域内活动, 在这个过程中幼儿可以通过自己的探索和观察, 发现新鲜事物, 获得知识的同时还能得到娱乐。区域活动过程中最重要的部分就是创设能够吸引儿童注意力的活动环境。在区域活动中, 教师与幼儿可以形成良好的互动, 幼儿是活动主体, 教师在幼儿进行活动的时候给予幼儿简单的、非正式的指导。

区域活动的作用主要有四方面: (1) 教师在区域活动中可以了解到幼儿活动的意图、活动水平及思维方式。 (2) 教师通过仔细观察, 可以因势利导, 帮助幼儿实现自己的目标, 同时, 促进幼儿智力提高, 根据观察把握好指导的尺度。 (3) 区域活动可以让教师更加尊重幼儿的自我发展, 教师根据幼儿不同阶段的智力水平和综合水平进行适当的评价与指导。 (4) 区域性活动有助于教师开展具有创造性的活动, 培养幼儿的探索精神和对活动的兴趣, 根据幼儿的年龄和心理特点开设区域活动项目, 这样, 对幼儿教育会起到非常有效的作用。

三、集体教育与区域活动的对比发展

上文中已经简单介绍了集体活动和区域活动。集体活动是我国传统的幼儿教学手段, 是被广大幼师所认可的、比较有效的教学组织形式。其基本特点上文也有所提及, 就是同一时间地点, 一个班的幼儿在教师的指导下, 以同样的方式和学习进度来学习同样的知识, 以求达到同样的教学效果。但事实并非能达到同样的教学效果。在集体教学中, 教师不可能顾及到每个幼儿的发展动态和发展需求, 而幼儿则处于被动的学习状态, 几乎没有自我发展空间。很显然, 这种学习方式已经难以满足当代儿童对自我个性发展的需求, 更加难以满足幼儿对知识学习的需求, 不利于幼儿创造性思维的培养。随着社会的发展进步及幼儿教育观念的不断更新, 幼儿集体教学形式已经在教育功能上逐渐显示出各种缺陷, 已经不能适应时代和社会的发展。新时期的幼儿教育尊重幼儿的个性化发展, 旨在启发幼儿的智力, 培养幼儿健康的心态和对科学的热爱, 面对幼儿教育发展的新需求, 以发展幼儿创造能力、张扬幼儿个性的区域活动应运而生, 越来越受到社会、幼师及家长的肯定。与传统的集体教学相比, 幼儿区域活动教学过程中, 教师起引导作用, 可以在幼儿活动中发现幼儿的需求, 充分考虑到幼儿不同的意愿、需求, 为幼儿安排相应的学习内容, 营造和谐美好的学习环境, 鼓励幼儿在活动中创造性地学习。在区域教学中, 幼儿可以根据自己的愿望, 选择自己喜欢的学习方式。可见, 区域活动的引进和推广, 对解决集体教学中的缺陷, 培养幼儿的独立性、创造性、学习能力和自我发展能力具有重要意义。

但是, 区域教学的引进是否意味着集体教学就要“下岗”呢?答案是否定的, 传统教学方法之所以可以沿用很多年, 必定有着独到之处, 而新的教学方式虽然会对传统教学方式有所冲击, 但是并不会将其扼杀, 这需要教育者在实践教学中不断探索, 得出一个全面的认识。一方面, 从集体教学角度来说, 尽管其不能为幼儿提供更充分的个性发展空间, 但是在发挥幼师教学作用上, 集体教学有着得天独厚的优势。通过几十年的教学经验总结, 当幼师在非常了解幼儿发展规律和知识结构形成规律, 并善于将幼儿教学需求转化为幼儿的学习需求的时候, 幼师实施教学的过程中可以形成有效的组织、结构化的教学, 这样的教学效果非常出人意料。此外, 集体教学更有学习氛围, 幼儿可以共享学习经验, 这也是区域活动无法满足的。一位好的幼儿教师在集体教学中不仅可以有效实施教学, 还能尽量兼顾到每一个幼儿的发展需求。所以, 集体教学虽然传统, 但是教育者不能对集体教学产生偏见, 毕竟集体教学在幼儿教育中仍然起到非常重要的作用。另一方面, 站在幼儿区域活动的角度来说, 虽然区域活动是全新的幼儿教育方法, 可以为幼儿提供更广阔的个性化发展空间, 但是幼儿活动的作用主要是突出幼儿的个性发展选择, 在某种程度上忽略了幼师的重要性。人类社会在继承中不断发展, 幼儿从小就需要接触文化知识和社会知识, 但是又不能直接自己获得经验, 所以, 幼儿需要通过教师的教学才能获得知识。事实证明, 在幼儿的成长过程中, 无论是知识学习、能力培养还是个性的形成发展, 幼师在教育过程中的作用都是不可或缺的。因此, 区域性活动的教育功能需要得到全面认识, 但是又不能过分夸大区域活动的作用, 不能希望区域活动解决所有幼儿教育的问题。因此, 在教学活动中可采用集体教学和区域活动交互运用的方法, 以达到预设的教学目标。

幼儿教育关系到幼儿今后的成长和发展, 需要社会、幼师和家长给予全面的关心。但是, 作为幼师, 需要全面了解幼儿的成长过程, 帮助幼儿形成健康的心态, 开启幼儿的智力, 激发幼儿对科学知识的兴趣。幼师要清楚地认识到, 无论集体教育还是区域活动都不是万能的, 两者需要相互结合, 融会贯通, 实现优势互补。面对新的社会发展形势, 幼师应该从幼儿教育整体发展效果出发, 充分发挥集体教学和区域教学的优势, 切实提高幼儿教育水平。

摘要：近几年, 针对幼儿教育问题, 社会、幼儿园和家长都付出了很多努力, 幼儿教育取得了很大进步。随着教育观念的转变, 幼儿集体教育与区域活动扩大了幼儿的活动空间, 幼儿个性化发展的效果非常明显, 全新的教育方式也得到了广大幼儿教育工作者的认同, 呈现出强劲的发展势头。但是问题也随之而来, 如何处理好传统集体教学与区域活动的关系, 如何对待两种教学方法, 这是当前幼儿教学中亟待解决的问题。对幼儿集体教学与区域活动进行简要研究, 对幼儿教学起到积极作用。

关键词：幼儿教育,区域活动,集体教学

参考文献

[1]洪惠瑜.开展幼儿园区域活动的几点思考[J].福建基础教育研究, 2010 (03) .

[2]杜丽静.制作幼儿成长档案的几个问题[J].早期教育:教师版, 2010 (02) .

[3]陈姗阁.关于开展幼儿户外体育活动的思考[J].太原城市职业技术学院学报, 2010 (02) .

[4]方小兰.让数学角重现魅力[J].幼儿教育, 2002 (05) .

[5]黄利.幼儿园师生沟通的方法和技巧[J].广西教育, 2005 (Z4) .

[6]郭阿苏.优化教育资源, 构建整合化探究式教育教学模式研究报告[J].中小学心理健康教育, 2006 (02) .

[7]阮艳燕.创设与幼儿互动的环境初探[J].课程教材教学研究:幼教研究, 2008 (02) .

[8]陆敏燕.输了也不哭:中班社会活动[J].山东教育, 2008 (27) .

[9]毕茂阳.幼儿如何开展科学活动[J].考试周刊, 2008 (49) .

[10]石红艳.创设幼儿自主探索的区域活动环境[J].吉林教育, 2010 (08) .

幼儿集体教学论文 篇2

-----因教师有效提问与应答而精彩

重庆市北碚区七彩滨江幼儿园

李

君

【摘要】目前提问和应答是幼儿园集体教学活动的重要组成部分，也是幼儿园教师专业素养中不可缺少的一部分，教师的有效提问与应答是成就幼儿园集体教学活动精彩与否的关键。本文将结合我园在5月15日开展的园本教研比赛活动“教师在集体教学活动中有效提问与应答策略”研究，浅谈我园在集体活动中如何开展教师有效提问与应答之路，提高教师的素质，促进教师队伍的专业成长。

【关键词】幼儿园 集体教学 教师 有效提问

应答策略

一、序言

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要。合理、有效的提问以及适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”“要以人为本。”但在活动中教师更多地关注教学过程的安排，精心预设，环环相扣，那么教师在课上对于幼儿提问和回应是否有效，就成了活动中精彩与否的关键。本文就将结合我园近期开展的园本教研比赛活动“教师在集体教学活动中有效提问与应答策略”研究，谈谈我园是如何开展教师有效提问与应答之路，以达到提高教师素质，促进教师专业成长的目的。

二、问题生成

在2015年5月15日的园本教研活动中，对大班老师执教的《猜猜我有多爱你》提问与回应策略进行了现场观察，从中发现了大多数教师在课堂提问中出现的一些问题及现状，主要表现为

1、封闭性问题多，开放性问题少

2、反复提问多，及时追问少

3、经验不足，回应不够丰富，不能及时抓住孩子有价值的话语。

4、老师有时会急着把答案告诉孩子。

5、临场发挥中的许多小失误影响了对孩子的倾听，阻碍了对孩子有价值话语的回应，没有及时“接住孩子抛来的球”。

6、老师对幼儿出现的问题视而不见、充耳不闻，针对出现的种种问题，在教研活动时我们多次带着问题展开了热烈的讨论。问题一：教师在教学活动中的有效提问有哪些？运用了哪些策略？问题二：教师在教学活动中的有效应答有哪些？教师采用了哪些回应策略？教师们通过对现场课例的剖析、小组成员头脑风暴，经验分享、最后在激烈的讨论、集体思维的碰撞下，梳理总结出了以下关于教师有效提问方法与应答策略：

三、策略呈现

（一）教师有效提问策略

提问是教学活动中最直接、最常用的一种师幼互动交流方式。在当前我国幼儿园教学中,教师提问仍然是教学活动中重要的教学环节。教师提问的质量直接影响幼儿对活动的兴趣,也直接关系到教学活动的效果。因此,提问的设计对幼儿理解活动要求和内容、有效参与活动过程均有重要的作用。但什么样的提问能够激发幼儿的联想能力?怎样的提问能够让幼儿根据现有的经验推理出符合逻辑的情节? 策略

1、恰当好处搭平台

提问要根据幼儿身心发展和兴趣特点，提适合幼儿的能力水平，经验水平的问题。问题应处于学生思维的最近发展区。即问题要高于或略高于学生的实际水平，其难易应处在学生潜在发展区之内，由旧导新、从易到难，在教学过程中，幼儿会出现我们预料外的问题，所以教师应把一些重要的问题预设出来，从而为教学活动顺利开展打下基础。案例: 在《猜猜我有多爱你》活动中，老师请小朋友把看到的物品用语言表示出对妈妈的爱，孩子们马上想到了山有多高我就有多爱你。小河有多长，我就有多爱你等等，这些都是因为提问适宜，有了生活经验作支撑，这样的提问才让孩子有话可以说，有话想说。

策略

2、把握关键扣目标

在教学活动中，教师提出的问题有的是关键问题，有的不是。关键问题往往起着使教学活动达到高潮，使幼儿的学习探究活动得到最大限度拓展的作用，并能解决问题，使幼儿的认识过程有可能发生质的飞跃。因此，教师要思考并努力在教学中突出重点问题。为此，教师要善于分析和挖掘教学内容中对幼儿的发展最具价值的内容，设计好重点问题。案例:《猜猜我有多爱你》 师：孩子们，这个故事爱多吗？在家里，你最爱谁呢？”小朋友：妈妈，爸爸妈妈爷爷奶奶„„ 师：哦，你的爱最多，全说完了，你在家里最爱谁？小朋友：我在家里最爱姐姐。师：哦，你的爱已经到姐姐了，家里都有我们最爱的，好，这个男孩子，你说说，你最爱谁？小朋友：爷爷奶奶。师：哦，也爱爷爷奶奶，除了家里最爱的，在幼儿园里，小伙伴里有你最爱的吗？爱不爱？好的，你爱哪个老师呢？小朋友：赵老师。

策略

3、有的放矢勿漫谈

这样的提问过程实则是为幼儿搭建了一个阶梯，让幼儿的思维沿着一定的坡度发展，在循序渐进中达到突破重点，难点的目的。

案例：教师:仔细观察图画，猜猜看他们在干什么?。幼儿1:他们在旅游。教师:在旅游。还有谁来说说? 幼儿2:他们在玩。教师:在玩。除了旅游、玩，还有吗? 幼儿3:他们在散步。 教师:散步。旅游、玩、散步都是很轻松悠闲的活动。有没有不同的意见? 幼儿4:他们在跑。教师:在跑，猜猜看为什么要跑呢? 幼儿5:我觉得他们是跑到树下躲雨。教师:哦，原来是因为下雨了，他们要跑到树下去躲雨。

策略

4、给予等待供思考

《优质提问教学法》一书中，有一段话，让我得到了启示，“有一种方式很可能是我们所能做的最有效的方式—就是什么也不做。”这个时刻叫做“等待时间”。具体方式为帮助幼儿提出问题后到叫幼儿回答之前的停顿称为等待时间1,而在一个学生回答之后，老师做出评论之前叫等待时间2。斯威夫特还分析了第三个种类，等待时间3--一个学生回答结束后，另一个幼儿补充、反应或者提问之前。等待时间1和2侧重的是幼儿与教师之间的停顿，等待时间3主要应用于幼儿与幼儿之间的互动。在重复或重新表述问题之前等待足够时间，可保证幼儿对问题的充分理解。

策略

5、开放提问激探索

所谓开放性提问策略就是问题的设计，要依据孩子的年龄特点。孩子的回答和交谈内容，应该是多角度的选择和设计问题，开放式的提问，引导学生从多角度、多方面去思考，以启迪、发展思维。教师要想使提问有效，就必须清晰、简洁地陈述问题。然而很多时候教师在教学过程中，提的问题常常无法让幼儿明了教师究竟想要幼儿知道什么？回答什么？怎么回答？所以教师要想使自己的问题清晰，要使用简洁自然的问，要用与幼儿认知水平相符合的语言；包括幼儿在回答该问题所需的词汇和等待幼儿处理的信息，设计的问题要具体贴近主题，而不是“天女散花”随心所欲。

策略

6、启发提问促发展

启发性，是指教师的问题得有效，首先设计的问题必须具有启发功能，调动幼儿“探求”或思考的欲望。这意味着教师要避免问一些只有唯一答案或修饰性的（花哨的）问题。为了让幼儿有更进一步的积极的反应与应答，我们教师可用一些词语“试一试、自己动手摆一摆”，教师可以通过幼儿的动手操作与随后的问题，以期使其具有启发价值。

（二）教师有效应答策略

什么是教师的应答？课堂中的教师的应答指在课堂教学中教师基于幼儿言行表现所做出的回应和反应行为。应答行为作为课堂师幼互动中教师的主要互动行为，其智慧性直接影响了课堂的质量，影响幼儿的学习热情和探索欲望，关系着幼儿的发展和需要。

只有树立科学的教育观，把握回应时机、提供适宜的回应方法，才能提高集体教学中回应的效果。在课堂上，教师只有科学运用这些有效应答的策略，才能不断调动幼儿的积极性、主动性，促进他们自主学习、全面发展。

策略

1、精心预设做准备

每个幼儿都具有鲜明的个体差异性，教师在设计活动方案前要全方位考虑幼儿在教师抛出问题后将会出现的各种各样的可能反应，并据此思考面对幼儿的各种反应，自己应该如何回应才会更积极有效。

策略

2、追根问底引学习

追问是教师参与孩子学习活动的一种方式。适当的追问，不仅可以活跃课堂气氛、激发幼儿学习兴趣，还能启迪他们的思维和想象，引导幼儿探索和创新。如在观察封面时，师问；“猜猜这书上讲的是谁与谁之间爱的故事？”幼1答：是小兔之间爱的故事“。追问：“这两只免子一样大吗？”幼2答：“是小免和妈妈之间的故事”。可见答话完整了。接着说：这是你从图上看出来的，封面上还有字，谁认识这些字？幼儿认读下面一排字后追问：“这儿还有两个字，谁认识，另一小朋友举手了，响亮认读：“猜猜”，于是，让全体幼儿连起来认读，使封面的内容完全由幼儿自主认识完成。所以追问要准确地把握时机，找准切入点，找到幼儿回答问题的突破口，这对老师的要求比较高，老师要善于倾听孩子们的回答，适时抓住有价值的问题进行追问。积极有效的追问是通过教师提出问题，幼儿回答问题，教师再次提出问题，幼儿再回答的良性循环，在其过程中老师与幼儿的思维进行相互碰撞，不断深入地挖掘幼儿潜在的经验，从而提升幼儿的观察能力和表达能力。

策略

3、尊重欣赏多鼓励

《纲要》指出要“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”，幼儿的发展快慢能力强弱，老师要了解幼儿，及时地作出肯定鼓励的应答，尤其是对于相对能力弱的幼儿鼓励，肯定和尊重赏识的回应就好比是燃起自信的导火索。

策略

4、修正补充重提炼

教师可以用幼儿的经验来作为修补式回应的途径，如在活动结束部分，让幼儿说说你爱谁，有多爱的话时，有一个小朋友说：“妈妈，小草有多小，我对你的感情有多少”，显然，此语不太确切，于是，师问：“小草最美的地方是什么/？”很自然转入“小草有多绿，我有多爱你！” 这样，师的补充既可使回答者的知识更加清晰完整，句子也更加完整。这样，教师的补充既可使回答者的知识更加清晰完整，句子更加规范，又提高了孩子的自尊，同时也传达给其他孩子一个正确的信息。

策略

5、迁移回应行点拨

苏霍姆林斯基曾说过：“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物„„不能进入周转。”教师还要学会对幼儿的问题进行迁移，判断幼儿的问题是否有潜在价值，并进行点拨，引向显性价值方向。

本月中1班老师上一节美术活动课“有趣的报纸”，让幼儿自己想办法怎么使报纸变成有用的东西。孩子们像是受故事中“老奶奶把报纸剪下来做成剪报”的影响，都只想到了做剪贴本，走不出这一圈子。教师适时的介入：“听说报纸它好想跟我们一起做游戏呀，你们有什么办法能让它们变成玩具和我们一起玩呢？”孩子们的思维得到了迁移，马上想到“用报纸做成小棍”、“我用报纸做成报纸球，和它一起玩踢球”、“我用报纸做件衣服，和它一起在时装发布会上玩”„„就这样把孩子们从剪贴报纸的思维中拓展出来，知道报纸还可以做成玩具等一些有用的东西，丰富了他们的经验。

四、结语

教师的提问和回应是一门科学，是一种艺术，更是一门技能，而“有效提问”则是提高教学质量重要手段之一，是反映教师教育能力与艺术能力的一个方面，更是激发幼儿主动参与活动，培养幼儿观察能力、思维能力、分析能力、提高精彩课堂的重要体现，同样，教师的有效回应也显得尤为重要，回应能力的高低则是促进生生互动、师幼互动、幼儿与环境材料互动的基础。教师只有真正了解幼儿，以欣赏的眼光从幼儿的视角看待世界；教师只有明确新形势下自身的角色定位，成为活动中的倾听者、观察者、引导者、支持者；教师只有努力提高自身的专业化水平，在实践、反思中成长；教师只有将有效提问和回应贯穿于幼儿一日生活，关注包括集体学习活动在内的所有活动中的师幼互动，引导着幼儿渐行渐进地通过“条条大路”到达教育者心中的理想彼岸，在无形中提升教育价值。只有这样，才能逐步提高自身有效提问和回应的能力，成为一名智慧的教师，成就一堂精彩的课堂！参考文献：

1.《幼儿与教育指导纲要（试行）》解读 江苏教育出版社 朱慕菊主编 2.《幼儿园集体教学活动中，提升教师回应智慧的实践研究》金胤 3.《幼儿园教师集体教学活动的有效提问与应答》周霞 作者简介

作者姓名：李君

幼儿美术教学集体活动浅谈 篇3

幼儿美术集体活动审美教育全面发展幼儿园领域课程中的音乐、舞蹈、美术教学活动，其教学目标、原则、方法是相似的。其区别在于，美术活动相比其他的艺术活动是相对静一些的。美术活动结束后一般会有鉴赏性和保留性，会从容地反复欣赏和评论。当然，有组织的集体美术教学活动时根据幼儿的身体和心理的发展规律来进行的。

一、发展幼儿视觉审美感知能力和想象能力

美术活动中的审美感知是视觉器官对欣赏对象的形状、色彩、光线、线条等要素组成的形象的整体性把握。幼儿的感知能力使得他们在美术活动中，总是选择那些对于他们来说丰富的、形象的及其结构特征的对象作为自己的欣赏对象。他们的审美知觉杂乱无章或者井然有序，这全都是幼儿以他们自己的审美原则。所以，我们在幼儿的作品中经常看到：凡是与他们的审美趣味吻合的部分被突出夸大，而与审美趣味无关的部分就被淡化或者直接忽略。美术是一种视觉艺术。幼儿的美术教育应顺应幼儿视觉上的这种主动选择性，给他们充分的视觉资源，发挥他们的视觉感知力，充分利用幼儿这个年龄阶段的发展特点对其进行丰富的资源输送，使他们获得足够的视觉经验，形成敏锐的审美能力。

在幼儿阶段，幼儿的想象能力占据幼儿精神世界的主要地位。在绘画中，幼儿起初的圆形涂鸦线条都能被幼儿用来代表任何一样事物，他们会对自己的作品进行讲述、评论，甚至能讲出一个长长的故事。他们可以在精神世界里自由地想象。这种自由的、个性化的想象，就是幼儿的审美意象。培养幼儿的想象力，就是要帮助幼儿形成审美意象，让幼儿在自由放松的环境中而又能专注于自己的审美想象，以便让幼儿在欣赏活动中更深的感受到对象的感性形式所蕴含的意义，同时也为幼儿在美术创作中积累丰富的、生动的、鲜明的图式。

二、集体美术教育活动中的创作

1.幼儿的美术活动中充满了情感色彩，在幼儿时期他们的心理发展在美术欣赏中表现得更加明显，在美术创作中，他们往往沉醉于自己的活动中，以积极的态度，借助于描述来表达自己的情感。比如，一个5岁幼儿在画《愤怒的爸爸》时，用蓝色来描绘爸爸生气的脸，表示气得铁青铁青，用大红色来表示冲冠的头发一根一根地竖起来。幼儿通过色彩来表达他爸爸在生气愤怒时的体验。其实每个幼儿在完成一幅作品时都会流露出一种愉悦的、放松的，甚至恋恋不舍的情绪来。因此，美术活动的过程与美术作品加强了幼儿的满足感。

2.集体美术活动可以分为三种不同的类型：集体手工、绘画和欣赏。集体手工培养幼儿初步尝试不同手工材料的基本用法。绘画主要是学习用造型、色彩、构图能美术语言进行创造性的表现，具有创造的意识，体验绘画的乐趣，能积极投入绘画活动，初步尝试不同绘画工具和材料的用法，形成良好的绘画习惯。欣赏是通过周围环境和具体作品的欣赏，初步感受对称、均衡、节奏、和谐的美，感受不同风格的美术作品。

3.集体绘画教学活动是指幼儿使用笔、纸、颜料等绘画工具和材料，运用线条、色彩形体等艺术语言运用艺术手段，将其生活体验与思想情感通过加工改造转化为具体、生动、可感的艺术形象，以发展幼儿的审美创造能力。这就要求老师应深入了解幼儿，选择幼儿感兴趣的，与他们生活经验相关的内容最为绘画的题材。在作画之前老师要引导幼儿完整的观察、理解物体的结构特征，要让幼儿记住物体的表象，可以采用特征对比、形象比喻、几何图形等方法，帮助幼儿获得物体的视觉表象。教师要帮助幼儿通过各种感官、感知，掌握事物的基本形态，抓住事物性的特征、色的特征来进行观察和分析。当然，对于不同年龄班的幼儿，观察的要求是不一样的，对于小班幼儿，只要求他们在教师的引导下观察物体的大致轮廓，形成一个基本的视觉印象。对于中班幼儿，不仅要求他们看到物体的轮廓，还要求他们看到物体的基本组成部分及其形状、大小、结构、颜色等。对于大班幼儿要求会更全面、细致的去观察分析。教师也可以利用一系列的课题帮助幼儿掌握物体的造型。系列课题可以帮助幼儿学会从不同的角度来描绘物体不同的造型特征，便于幼儿更能形象生动的表现物体的特性，有了造型的基本能力幼儿在下一步的作画中创作中就游刃有余了。

三、教师要给幼儿提供宽松的创作环境

1.给幼儿创设一个宽松的创作环境

幼儿自发的美术创作是他们集体无意识和个人无意识相互结合的能激发幼儿动力的结果，也就是说，幼儿的无意识在创作中起着情感激发作用。因此，教师应给幼儿创设一个宽松的创作环境，让幼儿大胆、轻松地去描绘心中想画的东西和情景，而不是去限制、条条框框地去约束幼儿。

2.帮助幼儿进行创作构思和表现

对于意愿画的创作，有些幼儿会觉得自己不知道要画什么，这就需要教师帮助他们进行绘画的构思，可以通过谈话-提问问题的方式进行启发幼儿，在这个过程中，首先要确定要画的主题是什么？即想画什么？例如，幼儿在假期结束回到幼儿园后的第一幅意愿画，这时就可以啟发幼儿思考：自己在假期里做了什么？什么事情是最有趣的？在什么地方做的？当时的情景怎么样？和什么人一起去做的？他们有什么样的装束，当时每个人都在做什么？做完这件事的心情是什么样的？当儿童确定好绘画的主题以后，要引导他们思考如何表现这一主题，即如何画的问题，一般可以从造型、色彩、构图等方向对幼儿进行启发，但是需要注意的是，教师不能以自己的思考方式来代替幼儿的思考，否则就失去了幼儿意愿画的意义。同时还需要注意教师的谈话、提问问题的方式要在幼儿作画之前进行，在他们开始描绘之后尽量不要随意地和幼儿进行谈话，更不能用自己的描绘来代替幼儿的创作。在幼儿遇到困难时，要及时地提供思路和技术上的帮助。

四、从美术活动切入看幼儿的全面发展

1.自从法国的“做中学”科学教育体系、意大利的“瑞吉欧”幼儿园课程体系等课程拓展和教学组织观念被引入我国以后，利用幼儿的绘画或者自创视觉符号进行学习并借此发展幼儿的思维表达能力，已经成为教师经常鼓励幼儿的一种策略。从而使幼儿能够在教师的指导下学习环境管理和自我管理等，促进幼儿全面发展的考虑，已被老师整合到自己的美术教学设计的实施过程中。

2.美术活动作为一个具有独立存在价值的人类社会实践领域，其中包含自己的“术”，即怎样不断开发出不同的材料和不同的方法，以满足人的创新和自我超越的需求，这种追求同时必须包含“美”，即使用“术”去制造出在形式和内容上令人向往、感动的视觉形象，“美”和“术”一样都不能少，而且必须成相互支持的关系。

论幼儿师范学校钢琴集体课教学 篇4

一、丰富教学理论

幼师钢琴课教学以往是个别授课, 教师和学生之间一对一, 手把手、口传心授, 这种教学方法以示范教学为主, 理论知识教学不够系统、完整。集体课教学, 教师必须以高度的师德水准和敬业精神, 系统备课, 结合理论知识, 把钢琴弹奏技术训练过程理论化、系统化, 在课堂上准确明了地进行理论讲解和弹奏技巧示范, 以多样化的教学方式, 进行集体课教学, 从而高质量地完成钢琴教学任务。

二、提高教学效率

钢琴集体课教学的新模式使钢琴教师走出了陈旧狭窄的“一对一”授课的小圈子, 大大提高了工作效率。特别是即兴伴奏集体课教学, 学生可以学通彼此之间的交流比较以取长补短, 极大地提高了学生学习的主动性和积极性。对于教师而言, 集体课上基本的知识集中讲解, 必备的技术技能集体练习, 避免了许多不必要的重复教学环节, 更轻松地实现学习目标, 显著增进教学工作效率和学校的办学效益, 同时也基本解决了了当前高校扩大办学规模与师资短缺之间的矛盾。

三、加强学生素质

钢琴集体课教学不仅强化了教师与学生之间的联系, 更促进了学生与学生之间的联系。以往, 钢琴课是教师示范、布置作业、回课、再练习四个基本环节, 集体课教学过程中, 学生之间的交流有了平台, 课堂上, 他们可以互相学习, 教师在讲解一部分学生的错误时可以使其他学生得到提醒, 避免类似错误发生;课下同学们的交流也会有更多共同话题。教师成了课堂的导演, 学生成为课堂上的主角, 学习因对比和交流而变得更加富有乐趣, 从而为提高教学质量提供了良好的智能帮助, 达到了加强学生整体素质的目的。

四、优化教学手段

钢琴集体课上, 教师可以先示范乐曲主旋律, 让学生尝试用不同伴奏型来即兴伴, 学生之间互相学习, 看谁弹的最好听。通常, 在集体课的课堂里, 教师为巩固新授的知识点, 培养学生的音乐理解能力和创造能力, 讲授新课后, 还可以安排一个创造性活动的机会, 这样做有利于打破传统教学中学生完全服从教师的观念。

钢琴集体课是自我与集体学习的有机结合, 是教师与学生的有机结合。在钢琴集体课的教学实践中, 教师应根据学生学习程度的差异性因材施教, 既照顾到学习程度好的学生, 让他们学习到更深层次的知识, 又顾及到学习程度差的学生, 让他们掌握基本的弹奏技巧和伴奏类型。因此, 我们常采用多种教学方法教学, 采用的方式主要有以下三种:

1. 集体课。

主要讲授钢琴教学中一些共性的、有规律性的理论, 基本的弹奏技能技巧和伴奏的最基本类型。例如钢琴的构造与发展, 正确的弹奏姿势, 连音、非连音、跳音的弹奏方法, 钢琴谱上各种记号、符号的作用及曲作家的介绍、作品分析等。这些知识采用集体课教学, 使学生在感性训练的基础上增加理性认识, 同时也促使教师研究理论, 用严谨的理论来指导教学。

2. 小组课。

将学生按学习程度进行分组, 程度相近的学生分为一组, 各组在基本教学内容上可以采取不同的教学进度, 使每位学生能学会、愿意学, 针对各组学生存在的共性问题, 小组内集体解决。这种方式提倡互学互帮, 互教互学, 学生在相互交流中互相吸取, 得以提高。

3. 个别课。

主要针对两极学生 (学习特别突出、接受能力特强的学生和学习接受能力特差的学生) 开设, 这样有利于解决“好生没什么可学, 差生什么都学不会”的问题。

教学中, 根据具体情况采取不同方式, 可以将三者有机地结合在一起, 扬长避短, 最大程度地提高教学质量。

综上所述, 钢琴集体课教学, 与传统的教学模式相比, 不仅为现代音乐教学注入了新的活力, 更体现出集体课无与伦比的优越性。它既丰富了教学手段, 又提高了教学效率, 对现在各幼儿师范学校扩招后的教学改革起到了推动作用。在实施与发展的过程中由于受其形式的局限, 也存在着一些问题与困难, 但我们只要以正确的态度对待集体课教学的现状, 用正确的理念建立完善的钢琴集体课教学模式, 扬长避短, 必将促进这一教学形式的发展。幼儿师范学校钢琴集体课的教学, 是一项崭新的课题, 相信只要我们努力地探索新路子, 改革旧模式, 就一定能走出一条多元化、全方位的钢琴教学改革之路。

参考文献

[1]邵华.高师音乐教育专业钢琴教学改革的几点看法[J].《钢琴艺术》, 2004

[2]胡东亮.论高师钢琴教学的集体课与个别课[J].《星海音乐学院学报》, 2004

幼儿集体舞教学的问题及策略 篇5

作者：刘晓华 来源：江苏省江阴市市级机关幼儿园 上传时间：2012-10-17 集体舞是幼儿园舞蹈的一种特殊形式，是指在音乐伴奏下，由全班幼儿共同参与、强调在队形中进行人际交流的一种自娱性舞蹈。其特点是全员参与、动作简单重复，幼儿通过交换舞伴进行人际交流，在与同伴共舞与交流的过程中获得快乐和满足。

我园集体舞教学研究小组通过多种方式的研讨，总结出了教师在集体舞教学中容易出现的一些问题，并提出了相应的优化策略。

一、常见问题

1．音乐选择中的问题——拿来就用

南京师大学前教育研究所许卓娅教授曾经说过，集体舞音乐的选材范围非常广泛，只要音乐动听并具有良好的舞蹈性，能激起幼儿舞蹈的愿望，都可以成为很好的集体舞音乐。而教师在具体实践中最容易出现的问题是不经取舍，拿来就用。如小班集体舞音乐《小青蛙》，两位教师选择了不同的音乐版本。A教师选择的音乐节奏很快，幼儿舞蹈时显得手忙脚乱；而B教师选择的版本节奏稳定，而且说唱结合，幼儿很感兴趣。经了解，两位教师的音乐都是从互联网下载的，A教师搜到曲目就直接下载了，而B教师则听了许多首同名的音乐，经过认真倾听、比较和精心地剪切、连接，最终拼接出了一首好听、完整的集体舞音乐。显然，A教师选择音乐的过程过于简单，不经思考拿来就用，影响了集体舞的教学效果。

2．动作设计中的问题——难度偏高

一般来说，教师设计的动作有两个来源：一是在幼儿已有动作经验的基础上经过加工形成，二是直接学习课程指导用书上的动作。按以上思路设计动作，应该不至于太难，但事实情况却并非如此。通过反思，我们发现了问题所在：幼儿已经掌握的舞蹈动作，是经过多次练习和强化的，迁移到集体舞中来，由于站位、队形的变化，幼儿又不知所措了；课程指导用书上的动作，则是其他幼儿园、教师的成功案例，它是建立在幼儿拥有比较丰富的集体舞经验基础上的，并不适合于所有的孩子。过于复杂的动作会给幼儿增加许多负担，就别提通过集体舞感受到乐趣了。因此，教师仅凭自己的感觉来设计集体舞的动作，或者照搬他人经验，常常会出现动作难度偏高的问题。

3．队形编排的问题——过于刻板

教师在编排集体舞的过程中，往往会忽视队形与舞蹈内容、情节之间的关系。如小班集体舞《快乐的小鸟》，教师选用的是《小鸟飞》的音乐，表现了小鸟在树林里两两结伴，相互打招呼、捉迷藏的情节，非常有趣。教师还准备了多棵形象逼真的“小树”，营造了真实氛围。试想，一群可爱的“小鸟”在一片绿树林中自由飞翔，与好朋友游戏、玩耍，这是多么诗意和动人的画面呀!可是，教师却选用了单圈舞的形式。研讨时，大家对队形选择提出了疑问，询问执教老师为什么不采用散点式，执教老师认为对于小班下学期的幼儿来说散点式太简单了。显然，在这个课例中，是教师的固有思维制约了活动的效果。

4．过程引导中的问题——缺少情趣

集体舞的重要价值是让幼儿在活动中获得合作交流的快乐、感受表达的快乐以及自我成长的快乐。因此，教师能比较多地考虑到活动的情节性、游戏性，以特定的游戏情节来贯穿活动的始终，从而激发幼儿参与集体舞的兴趣，让幼儿得到愉悦的审美享受。但是，尽管教师遵循了幼儿“在游戏中学习”的天性，设计了相关的游戏情节，但有些活动还是不能引起幼儿的兴趣。主要表现在以下三个方面：动作太过划一；设计的情节不适于用肢体语言来表现；教师语言的情境性不够。

二、优化策略

针对上述幼儿园集体舞教学中常见的几个问题，我们提出了相应的优化策略。

1．精心选择与编辑音乐

选择音乐时，心里要装着孩子的年龄目标和实际发展水平。对于同一首音乐，一定要多听几个版本，在了解这些音乐的基础上进行比较，选择一首最合适的：这个曲子节奏清晰吗，快慢合适吗，音色好听吗，前奏、间奏与主旋律之间能一下子区分吗，能引起幼儿舞蹈的兴趣吗，以上问题如果解决了，那么就可以对音乐进行编辑了。在编辑音乐时，要考虑到乐曲的长度，包括前奏、间奏的长度都要设计好。确定乐句长度的时候，先要想好这几个乐句做哪些动作。如果变换的队形简单，那么间奏就要短一点；如果队形复杂，幼儿行进的路线较长，那么间奏就要长一点。总之，教师要根据情节需要来编辑音乐。

2．根据幼儿年龄特点和已有经验设计合适的动作

集体舞最大的特点，就是动作简单、重复，可以让所有的孩子很快学会并愉快地加入到集体舞蹈中来。因此，教师设计的动作一定不能太难，在设计过程中，一定要问问自己：这个动作幼儿能做吗，能做到什么程度，是勉强能够学会还是可以自如地掌握，如果只能勉强学会，那就不适合用来跳集体舞。那种既新鲜有趣、有一定挑战性，又可以轻松自如地学会的动作，最适合跳集体舞。如中班集体舞《鸭子恰恰恰》，音乐听起来非常动感、时尚，幼儿听第一遍时就不由自主地跟着音乐动了起来。教师设计了一群小鸭子跟着妈妈出去玩，然后跟朋友问好、一起整理羽毛、一起游泳的动作。但是，因为动作的频率太快、动作变化太多，幼儿总是跟不上教师的节奏。在第二次研讨活动中，情节没有改变，但动作减少了，频率放慢了，幼儿就学得很轻松，很愉快，真正感受到了和同伴互相交流的快乐。

3．根据情节和内容的需要选择合适的队形

每个年龄阶段都有相对适合的集体舞队形，但这只是相对而言的。教师在编排集体舞的过程中，还是要考虑到情节、内容与队形之间的相关性。如中班集体舞《逛公园》，教师一开始设计成了双圈舞，以外圈幼儿往前行进一格达到交换舞伴的目的。活动之后，大家觉得在双圈上孩子们没有“逛公园”的感觉，于是改成了“行列舞”，即两两手拉手，排成一列火车，由“火车头”带着大家一起“逛公园”，一遍音乐之后“火车头”两边分开，跑至队伍末尾，成为车尾。经过这样的修改，孩子们更投入了，玩得开心极了!对于他们来说，这节舞蹈课，就是一次音乐伴奏下的愉快旅行。

4．设计富有情趣的过程

一个富有情趣的舞蹈，会吸引幼儿投入自己的感情，让他们积极、主动地参与学习，大胆创造，从而获得美好的体验。那么如何增加集体舞的情趣性呢?我们觉得教师可从以下几个方面去努力：

(1)要留给幼儿自由舞蹈的空间

《纲要》指出：“幼儿的创作过程和作品是他们表达自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表达，克服过分强调技能技巧和标准化要求的偏向。”虽然集体舞追求的是和谐之美，但我们同样可以为幼儿的个性化表达留有余地。如在大班集体舞《花之舞》中，其中有两个乐句，教师设计成了开花的情节，让幼儿自己创编美丽的花朵动作。每每跳到这一段，幼儿就千姿百态、表情生动，让人看了为之动容。再如，中班集体舞《小马车》，在间奏处，教师就让幼儿用身体动作自由表现骑上小马车的愉快心情，幼儿个个神采飞扬，可带劲了。

(2)要安排适宜用动作表现的情节

教师在安排集体舞情节的过程中，一定要想一想是否可以用适宜的肢体语言来表现。先自己尝试一下，多设计几个动作，然后选择一个最有美感、幼儿最有可能感兴趣的动作。如果自己都编不出来，那么不妨重新设计情节。要相信，舞蹈是一种富有创意空间的艺术，只要我们拓宽思路，那么一定创意无限。

(3)要学会使用情境性语言

幼儿集体教学论文 篇6

关键词：游戏教学 幼儿园集体教学 主导价值

一、游戏教学的内涵

游戏本身不单单是种娱乐活动，其还具有教育意义及价值。柏拉图、亚里士多德、杜威等人都非常重视游戏具有的教育价值。随着我国学前教育的不断发展和进步，游戏的价值也越来越受到重视。幼儿教师已经转变了“游戏和教学相对立”的教育观念。关于游戏教学，有些人主张“游戏与教学并行”的观点，也有些人主张“游戏是教学的手段”。我们在这里不去评价哪个理念更好。这两种游戏教学的理念，也不是完全对立的，可以在游戏中教学，也可以在教学中游戏。观点或理念归根到底是为人所服务的，我们应积极思考怎样使游戏和教学相结合，从而让幼儿在快乐中学习知识。本文中的游戏教学主要是指后者，即把游戏作为教学的手段，进而把游戏纳入到教学中，提高幼儿的学习兴趣。

二、关于我国幼儿园游戏教学中存在的问题

（一）对游戏的主导价值认识不足

我国历来对待幼儿游戏都分成两种认识，要么认为幼儿就知道玩儿、淘气，要么就把游戏作为奖励的一种手段。当幼儿表现得不好时，教师就会说：“就知道玩，不认真学习，不务正业，不学无术。”当幼儿特别听话又能很好地完成学习任务时，教师就会非常欣慰地让幼儿去玩一会儿，以此作为对幼儿的奖励。幼儿的天性就是玩耍，游戏在他们的童年中是不可缺少的。在幼儿园集体教学中，教师如果能正确运用游戏，可以让幼儿从小养成正确的价值观和人生观，培养幼儿的爱心意识和集体荣誉感。但日常的幼儿园集体教学中，我们经常会看到人们对幼儿游戏的主导价值的认识存在些许偏差，使游戏教学的教育价值没有完全的体现出来。有的教师过分注重游戏这种形式，什么都亲历亲为，让幼儿成为游戏的一个棋子，不能很好地发挥幼儿的主观能动性，这样做使得形式往往大过于内容。有的教师则让幼儿自己在游戏中随意地编排、玩耍。虽然能激发幼儿的想象力和动手能力，但是没有教师在旁边做适当的引导，不能及时纠正幼儿的错误和培养幼儿的良好习惯，也不能完全发挥游戏教学的价值。

（二）对幼儿游戏的根本方法认识不清

游戏教学在幼儿园集体教学中所发挥的作用，已经得到人们越来越多的重视，也证明了是非常可取的一种教学方法。教师在游戏教学中所起的主导作用非常关键，教师要对游戏有清晰的认识并且要对幼儿游戏进行有效的干预。教师应先要了解幼儿的需要和兴趣。教师如果忽略幼儿的年龄特点和幼儿个体的差异，一味地为了游戏而游戏，简单粗暴地强加给幼儿游戏的规律和干预幼儿在游戏中的自主性，就会使游戏教学失去意义。有些教师在游戏的环境布置、场地的设置、内容的选择、玩具的阶段性等方面都往往忽视幼儿的年龄差异，大班、中班、小班都进行相同的游戏，根本没有体现出差异性。即使有的游戏教学适合各个年龄段的幼儿，教师也应根据幼儿自身的特点和兴趣对游戏模式和内容进行指导。还有些教师没有从游戏本身出发，不能准确地判断和衡量教学效果，没有及时地指导和回应幼儿的游戏行为，也使得游戏教学的价值没有发挥出来。

（三）对儿童游戏的基本要求把握不准

在我国的传统文化中，一直不提倡玩乐，往往把游戏看成是一种享乐主义，被认为是没有追求，没有正确的价值观和人生观。这种思想深深地刻在了人们的头脑中。这样就在整个社会中形成了一种只要勤奋和不能玩乐的生活和学习状态，致使社会的评价体系也偏向于学业的成功与否，完全忽略了游戏的地位和作用。在社会中，评价一个幼儿园的好坏也都是看幼儿学到了多少东西。

大多数家长每天都会问幼儿：“宝宝，今天学到什么了？”而很少有家长问：“今天在幼儿园玩得开心吗？”整个社会的导向决定了教师平时的教学也以教授知识为主，忽视了游戏在教学中的地位和作用，对游戏教学的基本内涵、具体操作等都缺乏了解。教师经常为了完成所谓的游戏教学的任务，停留在形式上，甚至对幼儿自身的游戏潜力和水平的高低都不是很清楚就下结论，这样就违背了游戏教学的基本要求，也会对幼儿在游戏中的自信心、主动性和创造性造成不好的影响。此外，幼儿园集体教学中游戏与教学活动的评价体系也还没有完全建立起来，缺乏对游戏教学的自我完善与反馈的机制。

三、加强游戏教学的实施策略

（一）科学策划游戏，创设游戏情境

在游戏教学的前期准备工作中，教师要充分将幼儿作为中心，围绕幼儿制定相应的空间、材料、实践等等。教师把材料交到幼儿手中的时候，要让幼儿能充分地感受到教师对他的期望。

在游戏教学中，时间对幼儿来说也很重要，游戏时间过长或者过短都会影响到预期的效果和游戏的质量。如果游戏时间充足，幼儿就能自由地选择喜欢的角色和伙伴进行配合等。反之，如果游戏的时间过短，幼儿参与游戏的准备就会很仓促，幼儿就没有充足的时间选择、设计游戏，并且让幼儿有种意犹未尽的感觉，就不能产生高质量的游戏。游戏时同样离不开空间，空间的结构、大小等能直接影响游戏的质量。

（二）仔细观察游戏，掌握游戏情况

在进行游戏教学时，教师要时刻关注幼儿的表现和行为，这样才能真正了解幼儿的兴趣和需求，进而发现游戏中所存在的问题。在幼儿游戏中，出现偏离于教学任务情况的时候，教师要及时干预，对材料、时间、空间等进行全方位立体式的调整。教师要经常在游戏中观察幼儿，注意幼儿的一举一动，这样有利于帮助幼儿形成一个完善的经验体系，更加能促进幼儿的多元发展。当然，不同的游戏教学要用不同的观察方法。如用扫描观察法就可以班级为整体观察多个幼儿的游戏状况，用定点观察法则可了解幼儿作为个体的表现情况。

（三）适时参与游戏，调控游戏过程

教师可以适当地参与到游戏中，对游戏过程进行调控。在游戏教学中，教师可以通过平行、垂直、交叉等三种方式参与到游戏中。平行的方式是指在幼儿对游戏材料不感兴趣或者只关注于一种游戏时，教师要在幼儿的附近，与幼儿玩类似材料的游戏，吸引幼儿的注意力，进而模仿教师的行为。垂直的方式是指当幼儿违反游戏规则或者出现场面失控的时候，教师以真实的身份直接参与到游戏中，对幼儿的行为进行直接的指导和干预。但这种方法不宜多用，因为会破坏幼儿游戏的气氛。交叉的方式是指在游戏过程中幼儿希望教师参与到游戏里，或者教师以某一角色参与到游戏中，再或者教师与幼儿进行角色与角色的互动，进而起到指导幼儿游戏的作用。

（四）及时评价游戏，深化游戏体验

当游戏教学进入尾声的时候，教师就要对今天开展的游戏进行点评。如教师可让大班的幼儿自己说出今天游戏的心得，从而帮助幼儿总结和整理游戏中的得与失，让幼儿分享成功或失败的经验，为下一次将要开展的游戏做好充足的准备。在对游戏进行评价的时候，教师不要简单地评价哪个幼儿做得好还是不好，而是要有耐心、循序渐进地帮助幼儿解决问题，及时总结经验。教师作为引导者应多问幼儿为什么和怎么做，尽可能让幼儿自己评价游戏。

总之，游戏教学在幼儿园集体教学中发挥的作用越来越明显。游戏教学能够很好地培养幼儿的认知兴趣，并且能充分调动幼儿的学习的积极性和主观能动性，为幼儿将来美好的人生打下坚实的基础。

参考文献：

[1]邱学青.幼儿园游戏指导中存在的问题及其对策[J].幼儿教育，2003（3）.

[2]彭海蕾.幼儿园游戏教学研究[Z].兰州：西北师范大学，2002.

[3]黄远振. 教材中的教学游戏及其应用[J].中小学外语教学，1996（3）.

作者简介：

王棋（1990- ），女，学前教育专业，学号：201000067。

幼儿集体教学论文 篇7

支架 (Scaffold) 本来是建筑术语, 又译作鹰架、脚手架, 是建筑桥梁或楼房时给予的暂时性支持, 当桥梁或楼房建成以后, 就会撤掉这种支持。本文所涉及的支架主要是种比喻, 是根据最邻近发展区理论而形成的教学或学习模式。1976年伍德、布鲁纳、罗斯等人首先提出了支架概念, 他们认为支架就是一种支持孩子发展的系统。把孩子看成是建筑物, 如果这个建筑物顺利完工并最终成为“擎天大厦”, 孩子必须积极地构建、完善自己, 而学校、家长、社会环境等外在条件也必须作为必要的支架或支援系统给予支持。罗森赛恩 (Rosenshine) 认为, 支架式教学就是教师或更有能力的同伴为帮助学生解决独自不能解决的问题而提供帮助、支持的过程。支架式教学是建构主义教学理念下的一种教学模式, 它解析了教与学的关系。“教”是支持、引导、协助, 而不是包办代替、灌输, 教师是促进儿童主动建构意义的指导者、帮助者, 而非传统教学模式下的知识传授者;儿童在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解的过程, 在这一过程中儿童是主动建构者。因此, 从某种意义上来说支架式教学是一种“协助发现”的教学, 它既不是靠儿童自己去发现知识, 也不是教师的直接灌输, 而是在引导的基础上通过儿童的独立思考与探索去发现并习得新知识。

二支架式教学的理论基础

1. 建构主义学习理论

建构主义一般认为, 所学的知识和文化不是通过教师而得到的, 而是通过学习者自己在一定的情境或者特定的社会背景下, 在学习过程中借助其他人 (如教师、家长或者学习伙伴) 的帮助、协作以及交流, 充分利用学习资料并最终通过意义建构而获得的。因此, 建构主义学习, 必须要在一定的情境下搭建一个为学习者努力的支架和平台, 而这个支架必须有“情境”、“交流”、“协作”和“意义建构”, 这也构成了建构主义的“四大要素”。“情境”、“交流”、“协作”是学习的过程和条件, 而“意义建构”则是最终的目标。

2. 最邻近发展区理论

最邻近发展区理论是前苏联著名的心理学家维果斯基 (Vygotsky) 在20世纪30年代研究如何正确儿童发展与教学的关系问题时最先提出的。维果斯基认为, 在儿童的智力活动中, 面对要解决的问题和自身能力之间是存在着差异的, 也可以认为儿童发展是存在两种水平的, 一种是儿童已经达到的水平, 另一种则是儿童尚未达到但有可能达到的水平。“儿童还不能独立地完成任务, 但在成人的帮助下, 在集体活动中, 通过模仿, 却能够完成这些任务。”最邻近发展区就是这两种水平之间的距离。因此, 在教学中把握好最邻近发展区能加快儿童的发展。

3. 自主学习理论

自主学习理论是美国著名学者齐莫曼等综合了建构主义、人本主义等教育学理论, 进而提出的理论。自主学习与他主学习相对立, 强调的是自己掌控自己的学习。自主学习理论主要是把分析学生的需要作为出发点, 学生如何在自主学习中准确找到自己的定位以及如何在教师或其他指导者的干预下, 对学习资料进行搜集并且整合与自己相关的学习资源, 结合自身的实际情况而制订学习计划, 最终达到学习的目的。

三支架式教学在幼儿园集体教学中的实施策略

1. 脚手架的搭建

在幼儿园集体教学中, 很多课程都可以进行脚手架的搭建, 紧紧围绕当前的教学任务, 按最邻近发展区的要求来搭建概念的框架。教师可以把一个相对复杂的学习任务进行分步处理, 并且逐步增加所学内容的难度和深度。例如, 在学习唐诗时, 教师可以先朗诵, 然后在黑板上写出每句的第一个字, 后面的部分用横线代替, 然后让幼儿进行填空, 教师提示幼儿的教学环节就是脚手架的初步搭建完成, 幼儿可以在这个脚手架的帮助下完成剩余的部分。教师以填空、提问等的方式由浅到深地搭建脚手架, 最后再发挥幼儿的自主学习能力, 回答出上述问题的答案, 教师最后进行点评。

2. 支架式教学中的情境

在幼儿园的集体教学过程中, 教师还可以利用现代化的设备模拟声音、设置悬念等搭建脚手架的方法设定一定的情境。例如, 教师在进行“过马路”游戏教学时, 就可以让幼儿在模拟的马路中进行游戏, 幼儿在投影下的马路上, 听着在音箱放出的马路嘈杂的声音仿佛身临其境, 非常容易进入游戏状态, 教师在成功搭建这个情境中, 讲解交通知识就会得到非常好的教学效果。

3. 对幼儿独立探索的培养

教师在平时的教学中也要适当地让幼儿独立思考、独立探索。教师首先要进行启发引导, 明确探索的目标, 进行适当地干预, 再让幼儿自己进入分析、思考的状态。例如, 在学习加减法运算时, 由于数字比较抽象, 教师可以用积木、水果等实物进行演示, 然后把实物再发给每个幼儿, 让幼儿自己借助实物进行加减运算, 以此来培养幼儿在数学课堂的自主性。幼儿在独立思考的过程中, 能刺激大脑的发育, 并且让幼儿在教师搭建的框架中独立地得到进步和发展。

4. 对幼儿团队协作的培养

在幼儿园集体教学中, 教师要注重幼儿团队协作能力的培养。例如, 教师可以组织幼儿进行“三人五足”、“划船”等游戏, 教师首先讲解游戏规则, 为幼儿制订一个游戏的框架, 然后再对幼儿进行分组, 进而开始游戏。在此期间, 教师要在一旁观察和组织场面, 适当的时候可以进行干预。幼儿与同组的小伙伴共同协作时, 很容易就会产生一种对彼此依赖感, 这对幼儿的团队意识培养非常有好处。当完成教师布置的任务时, 教师要进行总结, 对出色的团队要进行表扬, 同时分别让每个人做出总结, 刚开始的时候, 幼儿肯定总结得不够全面, 这时教师就要加以引导, 以最终完成教学任务。

5. 构建多种评价模式

给幼儿搭建一系列脚手架使幼儿配合教师完成教学任务的最后一个过程就是撤掉脚手架, 而对幼儿学习进行效果评价就是撤掉这个脚手架的程序。教师可以通过多种方式进行评价, 比如, 可以进行集体讨论式、教师点评式等。而评价的主要内容就是看幼儿是否有自主学习的潜力、与其他幼儿配合的能力以及是否能对所认知的事物有意义建构能力。教师在进行评价的时候要注意公平性和策略性。因为幼儿的内心很脆弱, 要充分考虑幼儿的自尊心。构建出色的评价模式能让教学达到事半功倍的效果。

总之, 支架式教学是一种适合幼儿园的教学模式, 在幼儿园集体教学中, 教师为幼儿搭建一系列的脚手架, 通过和幼儿的配合, 确立起与幼儿之间愉快温暖的师生关系。在这种合作中, 教师通过适当的干预、帮助、指导, 可以促进幼儿的发展, 提高幼儿的技能, 让幼儿勇于承担责任, 进而促进幼儿德、智、体的全面发展。

参考文献

[1]赵南.幼儿教师应如何理解和实施支架教学[J].学前教育研究, 2003 (12)

[2]朱琳琳.关于支架式教学基本问题的探讨[J].教育导刊.幼儿教育, 2004 (10)

幼儿集体教学论文 篇8

在幼儿园集体教学活动中, 课堂评价要实现的, 不仅是教师对幼儿的回答作出正误判断, 更重要的是充分挖掘幼儿学习的兴趣及潜力, 不断地促进幼儿的全面发展。这对整个教育改革的成败具有重要的意义。然而, 在实际的课堂教学中, 一些教师不能及时地、恰如其分地、自如地对幼儿进行有效评价, 课堂评价出现单一性、盲目性、过度化等问题。例如, 教师对不同孩子、不同回答都一律使用“你真棒”来作肯定评价, 或教师偏爱某几个孩子或某项教学活动, 作过度评价。再如, 本来要让孩子们根据动物特性表演《颠倒歌》, 出现男孩们兴奋得扑倒在一起的课堂意外时, 教师竟评价说:“看, 男孩子看到猫都冲上去了!”致使女孩们表演时也出现了类似的混乱。如何避免这种现象, 让集体教学活动评价变得灵活多样而有效?笔者认为, 教师应树立“即时、多元、互动、导向性、个性化”的评价观念, 针对不同目标、不同幼儿, 采用肯定、追问、质疑等多种评价策略, 促进幼儿的发展。

一、针对不同目标灵活运用多种评价策略

目标是教学活动的核心。在实施教学活动时教师要树立目标意识。在实际教学中, 有些教师会忽视了目标, 尤其是幼儿的回答或表现远离预设时, 会被幼儿牵着走。目标的达成度直接影响着教学的有效性, 是教学有效性评价的重要指标之一。因此, 在教学过程中, 教师的评价在一定程度上也要为教学目标服务。

在围绕预设实现目标时, 评价要找准评价点, 使评价呈现递进性, 找到肯定评价与否定评价的支点。在出现意外情况时, 教师要运用以随机调控生成点为主的评价适时调整教学目标及教学程序。在以培养幼儿能力、情感、态度为主要目标时, 教师要适时运用夸大评价、迂回评价、导向评价等方法帮助幼儿树立自信心。在以培养幼儿创造性为主要目标时, 教师要适时提供幼儿想象的线索和依据。

1. 围绕预设实现教学目标

(1) 找准评价点

这是指针对幼儿的回答, 教师引导幼儿围绕目标进行思考与表达。

案例:语言活动“彩色兔”

活动目标:喜欢丰富的色彩, 感受色彩的美。大胆地猜想故事情节, 并能积极地表达自己的想法与感受, 提高想象力及语言表达能力。

片段记录

提问:小兔们想让自己的衣服变得更漂亮, 有什么办法?

调整前

幼:画上花纹。

师:嗯, 这是一个好办法。还有不一样的方法吗? (肯定、拓展策略)

幼:涂上颜料。

师:真不错, 就像我们画画一样。 (肯定、提升策略)

调整后

幼:可以画上图案。

师:嗯!画些什么图案?是什么颜色的? (肯定、追问策略)

幼儿回答踊跃:画红红的苹果、黄黄的香蕉……

师:说得真完整!除了各种颜色的水果, 还可以画什么? (肯定、拓展策略)

……

师:除了用油画棒画, 还可以用什么方法? (提炼、拓展策略)

针对幼儿类似的回答, 尽管策略相似, 但教师的评价点不同, 幼儿的思维也发生了很大的变化。调整前, 教师把评价点落实在“方法的多样性”上, 使幼儿的回答都简单地偏向到方法的寻求上, 偏离了语言活动的目标。而调整后, 教师的评价指向色彩运用的内容上, 使幼儿的思考都指向事物的色彩, 为语言活动句式的表达、色彩的感知与表达提供了中介。

(2) 呈现评价的递进性

思维是层层递进的过程, 评价目的就是在此过程中推动幼儿的思维进程, 让幼儿的思维围绕目标一步步前进, 同时满足幼儿的发展需要, 激励幼儿向更深一层探究。这样的评价才是有价值、能为教学目标服务的评价。

案例:故事教学“小老鼠和落叶”

目标之一:学习运用正确的动词讲述小老鼠是怎样清扫落叶的。

片段记录:在教师讲完小老鼠清扫落叶的情节后, 有一个提问——小老鼠是怎样清扫落叶的呢?幼儿争先恐后地进行了回答。

幼:放在头顶上。

师:故事里用了一个好听的词, 表示放在头顶上的动作, 它是什么? (追问策略)

幼:是“顶”。

师:你听得真仔细!能学一学“顶”的动作吗? (肯定、深化策略)

幼儿表演“顶”的动作, 有个别幼儿没有用正确的动作表现。

师:你们什么时候也这样“顶”着运过东西? (拓展策略)

幼:顶沙包、顶报纸……

在学习了小老鼠运树叶的方法后, 让幼儿创造性地想象其他运树叶的方法。

幼:把树叶装在自行车上。

师:装在车上怎么运呢? (追问策略)

幼1:用一根绳子拉。

幼2:还可以在车子后面推。

在活动中, 教师较多地运用了追问、深化、拓展等评价策略, 让幼儿逐步丰富了动词, 并对动词有了更深入的理解。

(3) 找到肯定评价与否定评价的支点

马克·吐温曾经说过:“只凭一句赞美的话, 我就可以活上两个月。”可见肯定性评价的激励作用之大。教师恰当的表扬, 是激励幼儿进步的重要手段之一。因此, 教师要善于运用自己的评价语言, 把否定性评价转化为肯定性评价。

案例:语言活动“狐狸孵蛋”

环节小目标:引导幼儿猜测角色间的对话, 并进行表演。

师:狐狸看到蛋会怎么想、怎么说呢?

幼:会吃。

师:哦, 狐狸很馋, 可能会说:“我要吃了美味的蛋!”

在这一教学中, 幼儿的回答显然没有达到教师的要求, 但教师并没有直接给予否定, 而是先进行提炼, 再通过引导性评价, 修正幼儿的回答, 用狐狸的话进行回应。这一方面保护了幼儿的积极性, 另一方面也为其他幼儿提供了一个正面的范例, 引导幼儿用角色语言进行回答。

2. 出现教学意外, 随机调控生成点

在集体教学活动中, 由于有许多不确定的因素存在, 因此, 总会有许多或显性或隐性的生成点出现, 面对这些生成点, 教师该如何评价呢?

(1) 通过评价适时调整教学目标

当生成点具有较大的教育价值, 或出现的意外情况让预设的教学目标难以达成时, 教师可以及时地调整教学目标, 或调整某一环节的教学目标。

案例:探究活动“可爱的小螃蟹”

预设目标:观察螃蟹爬的方法, 并探索如何让螃蟹爬得快。

调整目标:探索如何保护好自己的小螃蟹, 培养责任意识。

生成点描述:当幼儿观察螃蟹爬时, 许多螃蟹被幼儿饲养多日后, 变得不太灵活, 不太愿意爬动。而另一些小螃蟹却因为场地中有许多缝隙或周围的网破损等原因, 都逃走了, 场面一度混乱。于是, 教师马上调整教学目标, 让幼儿讨论如何才能照管好自己的小螃蟹, 并根据情况让幼儿找找哪些地方很危险等。幼儿由于有了丰富的经验, 讨论很踊跃, 在接下来的活动中, 幼儿都体现出了很强的责任意识。在这个过程中, 教师又及时地观察与捕捉了幼儿的闪光点, 并进行肯定性评价, 进一步激励了幼儿。

在这样的活动中, 教师给了幼儿更大的空间, 体现了以幼儿为本的理念, 让幼儿更自由、全面的发展。

(2) 通过评价及时拓展教学内容

有时, 生成点能帮助幼儿进行更深入的探索, 让目标更细化、深入。这时, 教师可以及时地拓展教学内容, 更好地为目标服务。

案例:小班科学活动“叮叮当”

预设程序:教师预设了“发声”“辨声”“猜声”3个环节, 在“辨声”环节中, 教师事先在铁罐里放入了米、纸团、回形针3种差异较大的材料, 摇动铁罐, 让幼儿感知声音的不同。接着将3种材料在幼儿的注视下一一放入铁罐摇动, 了解3种材料发出了怎样不同的声音。再让幼儿说出第一次听的罐子里装的是什么。然后转入“猜声”环节。

生成点描述:这时一个小朋友突然站起来说:“老师, 把石头也放进去听听。” (前几天活动时大家收集了很多石头) 。

调整策略:教师愣了一下后马上作出反应:“好, 我们一起听听石头会发出怎样的声音。”

(3) 通过评价引发幼儿商讨尝试

教学活动中, 幼儿经常会出现不同的意见与想法, 而当这些见解可以促进其他幼儿的自主学习时, 教师可以对幼儿提出的异议不给直接的答案, 而是提供机会让幼儿自己来尝试, 以此辨别哪个是正确的答案。

案例:大班音乐“小小交通警”

片段记录

理解歌词后, 教师问:对歌词还有没有不懂的地方?

幼:为什么要用绿灯“亮”, 不用绿灯“闪”呢?两个为什么不一样? (歌词的第一句是“红灯闪快停下, 绿灯亮请出发”)

师:这两个字是同一个意思, 都可以用。那我们试试, 两个地方都用“闪”好听, 还是一个用“闪”、另一个用“亮”好听呢?

3. 以培养幼儿能力、情感、态度为主要目标时

针对幼儿的能力水平及情感态度, 教师要正确地进行分析、归因, 根据形成的原因进行正确的评价。

(1) 夸大评价, 增强自信心

幼儿参与活动的兴趣不浓, 在很大程度上是因为对自己自信心不足。根据这样的情况, 教师要强化正面的引导与评价, 帮助幼儿树立自信心, 必要时可以夸大评价。

案例:音乐活动“小蚂蚁”

片段描述:妍妍是班内比较内向、敏感的幼儿。音乐活动时, 一直在听别人唱, 自己却不唱。于是教师鼓励她:“妍妍唱歌最好听了, 唱给大家听听, 好吗?”听到教师的表扬, 她虽然没有表现得很明显, 但还是能从她脸上看到她内心的喜悦。接下去的一遍, 她的嘴巴在动了, 但声音很轻, 轻得几乎让人听不见。但唱完后, 教师还是表扬了她:“我听到妍妍好听的歌声了, 唱得真好, 大家要向妍妍学习哦。”这次妍妍的脸上露出了淡淡的笑容。在后面的演唱中, 她的声音越来越响亮了。最后教师奖励了她一颗五角星, 她神气地贴在评价墙的小皇冠上。

案例中, 看似是对幼儿演唱要求的评价, 但实际上通过不断的肯定性评价 (语言、奖励制度、体态语等) , 促进了幼儿自信心的建立, 也有利于幼儿自我概念的形成。

(2) 导向评价, 消除畏难情绪

幼儿具有畏难情绪, 也会影响参与活动的积极性, 同时也不利于幼儿新本领、新知识的学习。

案例:美工活动“盒子小车”

片段描述:星星是个调皮的男孩子, 做事没有耐心。当看见教师在示范制作盒子小车时, 他很感兴趣, 但操作时却只看别人, 自己迟迟不动手。教师观察后引导:“星星, 你刚才学得可认真啦, 一定也想做一个吧?”“我不会”, 他小声地说。“你没试怎么就知道不会呢?”“我做不好的。”“你很聪明的, 只要动动脑筋一会儿就会做好的。”教师继续鼓励他:“来, 我们一块儿做吧!”他跟着教师坐了下来。“你想做什么?”教师继续问。他想了想说:“做辆卡车吧!”“好, 但用怎样的盒子呢?”“这个行吗?”“行!你真能干, 你再想想卡车是怎样的, 做好了帮我运东西, 好吗?”“好的。”“要运东西得有什么呢?”“车斗”……在教师细致的具有导向性的评价引导中, 星星耐心地做了起来。

当幼儿具有畏难情绪时, 教师要先以肯定评价为主, 从表面上消除畏难情绪, 再运用导向性的评价, 让幼儿明确操作的方法与要求, 从内心消除畏难情绪。

(3) 迂回评价, 体验成功

评价不是为了评定一个幼儿在群体中的位置, 而是为了让幼儿在自己的基础上有实实在在的发展。因此, 教师要多运用发展性评价, 采用迂回策略, 让幼儿看到自己的进步。同时针对能力发展慢的幼儿, 可以适当降低要求, 让其体验更多的成功。

案例:美工活动“装饰信纸”

片段描述:豆豆平时的绘画能力较弱。装饰信封的活动中, 连续几次都装饰得乱七八糟。教师观察后说:“你今天画得很认真!其实你很聪明, 要是认真地听, 一定能装饰得很漂亮的。”接着教师又展示了几张装饰好的信封, 并和她一起进行装饰。

在活动中, 教师没有直接对幼儿的作品进行评价, 而是从幼儿的态度进行评价, 鼓励幼儿掌握学习的方法, 同时通过教师协助、观察范画等方法, 降低难度及评价的标准, 让幼儿更多地体验成功的快乐。

4. 以培养幼儿创造性为主要目标时

创新是民族之魂。创新精神是未来人才培养最重要的素养之一。教师应该在教学中注重幼儿创造性能力的发展。

(1) 通过提炼、拓展评价, 为想象提供线索

案例:语言活动“狐狸孵蛋”

师:狐狸会用什么方法孵蛋呢?

幼:请鸭子帮忙孵蛋。

师:请个会孵蛋的妈妈帮忙。 (模糊策略。不清楚鸭会不会孵蛋, 展开讨论又不适宜。于是运用这样的回应避开科学性方面的内容。)

幼:埋起来。

师:谁也这样孵蛋? (追问、拓展策略。唤起幼儿的相关知识经验。)

幼:放在太阳下晒晒。

师:孵蛋要有一定的温度。 (提炼策略。明确孵蛋的条件, 对幼儿的猜测有一定的方向性引导作用。)

(2) 通过追问策略, 明确想象的依据

案例:绘画活动“香香的南瓜”

片段描述与分析

幼:这个南瓜是长长的, 圆圆的。

师:对, 这个南瓜是椭圆形。像什么呢? (拓展策略。充分发展幼儿的想象力, 进一步感知形状。)

幼:像个鸡腿。

师:为什么说像鸡腿呢? (追问策略。引导幼儿说出理由。)

幼:一头有点大大的, 圆圆的, 一头小小的。

师:嗯, 你观察得真仔细! (肯定策略。同时出示范画, 引导幼儿观察, 并鼓励想象。) 还像什么?

这一追问与肯定策略的运用, 充分激发了幼儿的想象力, 大家争先恐后地表达自己的想象。在后面观察瓜瓤时幼儿自发地进行创造性的想象, 说像蜘蛛网等。课堂的气氛一下子活跃了许多。

5. 以培养良好常规为主的评价

课堂常规的好坏也是提高教学有效性的一个重要因素。因此, 在教学活动中, 经常能听到教师对幼儿的常规进行评价。但过度、不适宜的评价反而会影响教学的开展。因此, 我们要灵活运用多种方法进行评价, 尤其是把常规性评价自然渗透在教学过程中。

(1) 展现评价语言的玄妙

案例:幼儿绘画姿势的培养

片段描述:教师在指导幼儿绘画时, 没有机械地、枯燥地说一些“画画时不要趴在桌上!”“挺起胸, 坐端正!”而是轻轻地说:“老师看到有些小朋友的画画姿势很美, 他们画出来的画也一定很美。”当时只见许多幼儿不由自主地挺直了身子。就这样一句充满欣赏和爱意的语言, 带给幼儿的激励作用却是巨大的。

(2) 体现评价方式的多样化

语言是评价的重要载体, 但不是唯一的载体, 许多时候, 教师可以用一些即时性的小奖品、一些体态语, 给幼儿以肯定与引导, 让幼儿知道怎么样做是对的, 怎么样做是不对的。如, 摸摸头, 微笑着向幼儿点点头, 向幼儿竖起大拇指, 拥抱一下幼儿等。让常规评价不影响正常的教学活动。

(3) 突显评价时机的自然

有时将常规评价与其他的评价相结合, 能显得更加自然。如, 幼儿在进行体育游戏时, 把常规的评价与方法的介绍结合在一起。或者在评价幼儿游戏获胜时, 强调他们取胜的很大原因是因为队伍排整齐了等。

二、针对不同幼儿采用适宜的评价策略

个体之间存在着差异, 对不同的幼儿, 教师要关注幼儿的思维水平和行为能力, 采用肯定、追问、质疑等评价策略, 使每个幼儿都能从评价中获得激励。评价力求促进每个幼儿的全面发展, 提高幼儿的主体意识与主体行为能力。

1. 针对缺乏自信心, 思维有序性差的幼儿——强化肯定性评价, 发挥评价的激励作用

这一类幼儿一般平时表现比较胆小, 很少主动参与活动及回答问题。对于这样的幼儿, 教师首先要采用肯定的评价策略, 肯定他们的努力, 使他们建立自信心。再根据情况灵活运用提升、提炼、告知、修正等策略引导幼儿逐步提高思维的有序性。

案例:教学活动“爆玉米花”

片段描述:教师引导幼儿交流了有关玉米的知识后, 大家对“胡须”是什么, 展开了讨论, 但大家都不知道这是什么。这时平时上课不太专心, 也不举手的恺恺居然举手了。教师马上对他的大胆表现进行了肯定:“恺恺动脑筋了, 还能大胆地举手了, 真好!”恺恺在教师的鼓励下大胆地回答:“很多花是不一样的, 玉米的花也是不一样的。”教师知道他懂得一些知识, 但表达不清楚, 于是用追问与修正的策略进行评价:“你觉得这是玉米的花, 对吗?”他马上点头。教师又马上进行了肯定性的评价:“嗯, 你懂得的知识真多!还能把自己知道的知识大胆地告诉大家!”听到教师的表扬, 他开心地笑了。

在这个教学片段中, 教师抓住幼儿的闪光点, 进行了充分而具体的肯定性评价, 帮助幼儿建立自信心, 对自己的表现有了正确的自我评价, 让幼儿体验了成功的快乐。同时针对幼儿表达不清, 有些混乱的情况, 通过评价对幼儿的回答进行了适当的修正, 让幼儿感受如何让表达更清晰。

2. 针对大胆并善于模仿的幼儿——运用追问评价策略, 引导深入思考

这类幼儿善于观察, 模仿能力较强, 同时也具有一定的动手能力, 但往往认识只停留在表面。针对这样的幼儿, 教师要尽可能多地运用追问评价策略, 引导幼儿进行“为什么”“还可以怎么样”的思考, 为后续的探索做好准备。

案例:语言活动“风娃娃”

片段记录:观察图片, 讲述小熊是怎么划船的。

幼1较为完整地讲述了一遍。

师:讲得很完整, 能不能用进好听的词?

幼2讲述, 在“小熊划不动”部分加进了一些渲染, 用了好听的词, 讲到了划不动的原因。

师:很不错, 小熊在划船, 没有波浪。把“小熊划不动船”的原因都说出来了。小熊划不动船时是怎样的心情?

幼3完整讲述, 在“小熊划不动船”环节加进内心想法的渲染。

在这样的环节中, 教师把宽泛的问题细化, 层层深入, 让幼儿想得更细, 同时引导幼儿扩散思维, 想得更广。

3. 针对思维活跃, 具有一定的想象与概括力的幼儿——采用适宜的质疑策略, 迫使其开展反思

班中总会有一些幼儿思维活跃、发散性强, 又善于表达。在教学活动中, 这样的幼儿总是较多地与教师发生互动, 但这样的幼儿往往思维的深刻性较弱。对于这样的幼儿, 教师首先要运用肯定策略, 以赞赏的态度进行评价, 鼓励其创造性地发挥。同时对幼儿的思维提出质疑, 引导幼儿对自己的想法进行反思, 提高思维的深入性。

案例:语言活动“狐狸孵蛋”

片段记录

对故事有了完整的了解后, 师问:现在你觉得这是一只怎么样的狐狸?

幼:又好又坏。

师:为什么?怎么会又好又坏呢?

幼儿集体教学论文 篇9

1.先入为主, 较少考虑儿幼儿的需要

教师在运用教具的过程中, 一般总是在导入环节开始使用, 他们使用教具, 往往是为了激发幼儿的兴趣, 但是却没有考虑到儿童在遇到不懂的知识内容时再运用道具, 这样, 就忽视了幼儿的真正需求。

2.对教具依赖性大, 主动性较差

教师在是否使用教具上出现了严重的分歧。教师认为因为课堂无法吸引幼儿的兴趣, 不得不使用教具, 但是使用教具的过程中又会因为内容主次不明而影响到效果。但是我们归根结底能够看到, 教师在教具的运用中存在很大的依赖性。

3.声像类教具运用不合理

教师在使用教具的过程中往往缺乏一定的变通与应对能力, 使得教学过程不能更加适合集体教学活动的需要。有时面对突发问题显得束手无策。

例如, 在班会上教师运用课件讲《勇敢的消防队员》, 已经播放了半个多小时, 教师才发现自己做得课件太长, 只好都讲完。长时间地看视频, 也给孩子带来了一定的伤害。

二、改进幼儿园教具运用的建议

1.教师要重视教具的准备工作

教师在上课之前, 要注重对教具的准备, 要合理选择课堂上所要使用的教具, 针对课堂所讲的内容认真地进行。比如, 教师在准备数学教学时就要提前准备好挂图、木棒等教具, 方便幼儿学习。

2.注意教具运用的时机和方法

教师要想真正能够掌握教具运用的时机和方法, 就需要教师充分掌握教具方面的知识。例如, 教师在展示阅读时, 直接跳过倒数第二页来展示最后一页, 通过这种方式激发了幼儿的阅读兴趣。

3.提供教具的选择空间

幼儿园要为教师提供充足的教具选择空间, 同时也能够对教具和用法进行研究和改进。对于教具中不合理的用法要予以纠正和修改, 教师在运用教具时要多加思考。

对教具的研究, 有助于帮助幼师更好地参与教学、加快集体教学活动的开展。幼师要尊重幼儿的个性特点, 通过运用教具来认真把握幼儿的教学阶段, 以此来完善课堂教学, 促进幼儿成长。

参考文献

幼儿集体教学论文 篇10

一、“实习场”的发展渊源及其基本理念

“实习场”这一名词最早是由美国当代学者森杰 (Senge, 1994) 在“建构主义学习环境设计理论”的研究背景下提出来的, 他指出:“实习场既不是一个简单的实验室式场所, 也不是一个真实的社会场所, 而是一种基于具体的社会案例的学习, 是一种特殊的实验环境。在实习场中, 学生遇到的问题和进行的实践活动, 与今后走向社会遇到的问题在许多方面是一致的, 它实现了从教育认知到社会认知的过渡。”[2]由此可见, 实习场是一种特殊的学习环境, 它强调学习者在此环境中学到的知识不是孤立的, 而是与人们的现实生活、生产实践密切相关的。

“实习场”理念不是教育理论中的新理念, 而是很多教育家所倡导的一种基本的儿童教育观念, 从卢梭、裴斯泰洛齐、夸美纽斯、福禄贝尔、蒙台梭利到杜威, 都有类似的思想。[3]一直以来, 教育家们关注实习场理念并开展了很多有价值的探索和尝试。比如, 美国学者凯瑟琳·坎普·梅茜等人在《杜威学校》一书中说明了真实的社会生活对儿童的教育意义。再如, 美国教学设计专家戴维·H·乔纳森在《学习环境的理论基础》 (郑太年、任友群译) 一书中具体阐述了创设实习场的几种方法。在国内, 南师大虞永平教授对“实习场”进行了深入的研究, 他指出, 我国部分幼儿园中开展的工作坊其实就是一种“实习场”, 其核心精神就是与生活关联、与生产关联、与行动关联。

综合国内外对“实习场”理论与实践的研究, 虞永平教授总结了实习场学习的几个特点:1.真实性。是指学习者参与的是真实的任务完成和问题解决活动:真实的活动 (包括活动任务、活动目标、活动过程) 、真实的行动 (真实地解决问题、完成任务的过程) 、真实的操作而非虚构的游戏过程 (真正的问题解决) 。2.情境化。是指教育者要在学校课程与教学中为学习者学习创设“情境”, 这种情境必须是生动的、真实的, 情境中所包含的“问题”与学习者将来可能遇到的问题、进行的活动与学习者未来在校外可能从事的活动基本一致。3.行动化。是指学习者通过实际行动参与情境性活动、采取实际措施解决问题和完成任务, 甚至是进行的基本操作活动都要在某种程度上与“情境化任务”建立或多或少的联系。4.发展性。是指选取对学习者的学习具有“挑战性”和“适宜性”的内容, 并且将挑战镶嵌于整个实习场学习情境脉络, 构筑学习者学习适宜的“最近发展区”。

二、“实习场”理念对幼儿园集体教学情境创设的启示

虞永平教授对“实习场”理念的剖析和阐释、对幼儿园“实习场”活动的关注和指导, 为近年来国内幼儿园课程资源的开发利用提供了理论支撑和专业支持, 从而对当前国内的幼儿教育实践产生了积极的影响。同样, 这一理念对我们创设集体教学情境、优化集体教学效果带来了有益的启示。

我们知道, 在幼儿园集体教学中, 创设有效的教学情境是达成有效教学的良方。然而, 在实际的教学现场, 却可以见到许多低效甚至无效的情境创设。以实习场理念为指导, 可以帮助我们提高情境创设的有效性。下文就结合实习场特点的“真实性”“行动化”“适宜性”, 来谈谈集体教学情境创设的几个注意点。

一、关注集体教学情境的真实性

真实性是实习场设计的核心要点。在最能体现实习场核心精神的“工作坊”活动中, 学习者所扮演的角色是真实的“工作人员”, 而非仅靠“角色扮演”其他行业或领域相应人员特色来“玩游戏”。在集体教学中, 我们可以通过以下几种途径实现情境的“真实性”:一是尽可能多地为幼儿提供在真实的自然和社会生活中活动和行动的机会。比如, 认识春天的活动, 可以把课堂从活动室搬到花园里, 改惯常地看图片、看视频为亲密接触真正的花木, 到花园里去找一找、认一认、比一比, 这样的活动比排排坐的集体活动要生动、自然得多, 能给幼儿带来更多的乐趣和收获。二是通过设置与工作相关的, 或模仿从业者真实活动的方式来设计学习环境。比如, 学习用彩泥做点心可以替换成用面粉做真正的点心, 做完后蒸熟享用, 让幼儿在其中能获得更大的成就感和喜悦感。三是借助图片、实物与信息技术创设逼真、仿真以及虚拟实境来提高学习过程的真实性和情境性。

以上第一第二个途径包含着真实的活动、真实的行动、真实的操作, 可以实现实习场理念所倡导的“真实”。而第三个途径对教师来说是最具挑战性的。我们知道, 在幼儿园集体教学中, 由于受场地、空间、季节等外部条件的限制, 教师常常会创设虚拟情境来达成教学目标。反思幼儿园的虚拟情境, 有两种情况:一种是教师根据教学目标和幼儿的学习特点创设了虚拟的情境, 幼儿明知是假, 但仍然愿意投入或沉醉其中, 并且获得了良好的教学效果。在这样的教学中, 教师以虚的手段达到了实的目的。我们说, 这样的情境创设是真实有效的。另一种是教师创设的情境与事实不符甚至违背了现实生活的常规, 让幼儿觉得虚假、可笑, 因此不愿意进入其中。没有了幼儿的全情投入, 活动效果势必会大打折扣。我们说, 这样的情境就是无效的, 是有违“真实性”原则的。

综上所述, 关注集体教学情境的真实性, 是指给幼儿创设的情境要回归真实的生活世界。创设真实场景、提供真实物品也好, 创设虚拟场景、提供替代物品也罢, 最终目的是让幼儿在活动中有真实的感受和体验, 获得真实的经验和能力。

二、重视集体教学情境的行动化

“我听到了, 我忘记了。我看到了, 我记住了。我做过了, 我明白了。”这一至理名言揭示了学龄前幼儿“在行动中学习”的特点。因为对幼儿而言, 动作就是思维, 幼儿是在行动的过程中获得经验、得到发展的。《纲要》在每个领域中都没有单列出一个知识点或技能要求的细目, 而是从活动的角度附带提出知识或技能要求, [4]也即强调了“行动中学习”的重要性。

实习场理念强调要“维护学习者探究的权利”, 要“通过学习者自身实际行动、与所在集体合作 (互动) 来共同完成他们当前所面临的实际任务。”从本质上来说, 实习场反映的就是“做中学”的基本理念。这里包含着两层意思, 一是说明了行动对于幼儿发展的重要性, 二是强调行动是为达成教学目标服务的。这对于集体教学中的情境创设有着重要的指导意义, 那就是———让幼儿在以互动交往为主要方式的集体课堂中学习。这里的互动交往包括几个方面:一要增进教师与幼儿间的互动;二要增进幼儿与幼儿间的互动;三要增进幼儿与环境材料间的互动。而落实到《纲要》提到的五个领域, 可以具体为:对于语言领域, 要创设相应情境, 让幼儿有更多对话、交流与表达的机会, 避免作品的简单学习。对于科学领域, 要创设相应情境, 让幼儿通过观察、实验, 在探索和发现中建构经验, 避免科学知识的直接记忆。对于社会领域, 要创设相应情境, 让幼儿通过交往和实践来积累与人交往的经验, 避免规则的简单接受。对于健康领域, 要创设相应情境, 让幼儿积极愉快地参与自我服务和体育运动, 避免生活技能和动作技能的枯燥练习。对于艺术领域, 要创设相应情境, 让幼儿发自内心地喜爱并参与到艺术课程的欣赏、学习、表现和创造过程中, 避免艺术的机械复制。

重视集体教学情境的行动化, 能更好地践行“让幼儿在行动中学习、在行动中感受、在行动中发展”的教学理念。它不仅符合幼儿的心理和学习特点, 能让幼儿的学习过程变得更加生动、有趣, 而且能更好地促成教学目标的达成。

三、强调集体教学情境的适宜性

“借鉴专业领域的实践活动可以为学生学习过程创设真实的情境脉络, 但实习场的设计不能仅仅停留于模仿专业领域实践的“表面”学习, 还需要考虑学习内容对于特定阶段学习者的发展适宜性。”实习场设计要讲究“适宜性”, 幼儿园集体教学情境也是如此。

集体教学情境创设的适宜性要考虑以下两个方面:首先是选取合理的情境素材。集体教学中的情境包括教学过程中人、事、物, 以及人们之间言语、表情、行为的总和, 因此构成教学情境的素材是丰富而多元的, 诸如场景、教具、学具、语言、音乐、影像, 等等。因此在选择情境素材时, 就要考虑某些素材是否必要, 是画龙点睛还是画蛇添足?是否能为教学目标服务?是否能营造出教学所需要的氛围?是否能引发幼儿的主动参与?是否能实现有效的师幼互动?等等。其次, 情境设计要符合幼儿的实际需要。《纲要》指出:“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习特点和认知规律, 注重综合性、趣味性、活动性。”创设教学情境也应尊重幼儿的身心发展规律与学习特点。小、中、大三个年龄段的幼儿, 其动作、思维、能力等方面的差异是显著的。因此, 适合三个年龄段幼儿的情境自然也是大有区别的。如:“玩家家”“做客”这样的游戏情境让小班幼儿乐此不疲, 对大班幼儿却毫无吸引力;而大班幼儿感兴趣的竞赛式情境、小组合作式情境却不适合小班幼儿。再如, 习惯了排排坐问答式学习的幼儿, 面对教师精心设计的“参与式”情境, 会显得无所适从。因此, 教学情境的创设一定要考虑幼儿的年龄特点, 考虑幼儿的学习需要, 考虑幼儿的已有经验。

考虑集体教学情境的适宜性, 是集体教学情境创设最重要的一环, 它直接指向幼儿的感受和体验, 它关注的是幼儿在教学中的主体地位———关注幼儿的情感体验, 关注幼儿的已有经验, 关注幼儿与情境中各元素的互动, 关注幼儿的学习效果。我们说, 只有适宜的情境才能真正激发幼儿的兴趣, 增进幼儿的体验, 从而实现真正的有效教学。

综上所述, 实习场理念对幼儿园集体教学中的情境创设有着重要和有益的启示:创设真实性、行动化、适宜性的教学情境, 能更好地促进幼儿快乐学习、有效学习。随着幼儿园教学有效性的深入研究, 实习场理念也将在新的时代背景下不断充实、丰厚, 为幼儿园的课程改革与教育教学提供更加有益的启迪。

参考文献

[1]虞永平.实习场与幼儿园课程[J].幼儿教育, 2007, (1) .

[2]邓见元.创设实习场提高学生的社会认知能力[J].中国职业技术教育, 2008, (6) .

[3]虞永平.生活化的幼儿园课程[M].北京:高等教育出版社, 2010.

幼儿集体教学论文 篇11

关键词：幼儿；集体社会性活动；教学目标；策略

中图分类号：G611

《3一 6岁儿童学习与发展指南》中提出，“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展，而不应片面追求某一方面或几方面的发展”。《幼儿园教育指导纲要》提出，幼儿园社会领域的教育要让幼儿“理解并遵守日常生活中基本的行为准则”。虽然广大教师对教学活动的三维教育目标已不陌生，但在实际设计与实施过程中往往只关注知识技能而忽视情感教育目标。众所周知，在教学目标的设计过程中，教师要关注幼儿的情感态度目标、认知目标和能力目标。情感态度目标是教育活动所追求的核心目标，也是第一目标和终极目标，是实现影响和主导教学活动的一根主线。因此，在幼儿集体社会活动的教学目标设计过程中，教师要关注三维目标的共同实现，促进幼儿的身心健康成长。

一、幼儿集体社会活动教学目标的内涵

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。教学目标的设计主要包括三方面的内容：一是知识与技能，即学科的基本知识和基本技能；二是过程与方法，即是让学生亲历知识的过程，并懂得发现问题、分析问题和解决问题；三是情感、态度和价值观，即让学生形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有社会责任感和使命感的社会公民等。从根本上讲，任何割裂知识與技能，过程与方法，情感态度与价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。因此，在幼儿集体社会活动的开展过程中，教师要重视三维教学目标的制定和实施，促进幼儿的健康全面发展。

在幼儿集体社会活动三维目标的设计过程中，笔者发现，广大教师的教学目标设计往往会出现忽略情感教育目标，以“争当文明小观众”活动为例，教师在组织幼儿观看某个文化表演的过程中，针对幼儿集体参观的活动，教师应当设计活动的三维目标：

首先是情感态度目标，这是教学活动所追求的第一目标，也是终极目标。教师情感态度目标的设定，应当以激发幼儿的观看热情为基础，让幼儿对即将观看的文化表演充满期待和热情；

其次是认知目标，即幼儿要明白在观看表演的过程中，应当注意的行为规范，怎样才能做到一个文明小观众，避免一些不规范的言行举止对其他人造成的负面影响；

第三是能力目标，也即是过程与方法，幼儿在观看表演的过程中，能够准确的辨别一些不文明的言行，并在这个过程中避免自己出现不文明行为，达到知行合一的目的。

这就是幼儿集体社会活动三维目标的设计过程，从三维目标的设计我们可以看出，教师在教学目标的设计过程中，应当尽可能地考虑幼儿的认知能力和认知水平，促进三维目标的共同发展。

二、幼儿集体社会活动三维目标的设计策略

当前，在素质教育的大背景之下，教师的教学活动应当以促进幼儿的全面发展为基础。而幼儿集体社会活动是促进幼儿社会化发展的重要举措，在当前的幼儿教育过程中具有举足轻重的地位。因此，在幼儿集体社会活动的实施过程中，教师一定要重视三维目标的设计，确保幼儿的集体社会活动有序开展，为幼儿的社会化发展奠定基础。

1、教学目标的设计应当立足于幼儿的认知能力和认知水平

3-6岁是幼儿成长的关键时期，这个时期，幼儿的世界观、人生观和价值观会逐渐成型，并对幼儿未来的学习和生活产生重要的影响。在幼儿集体社会活动的开展过程中，教师的教学目标设计应当以幼儿为基础，充分认识到幼儿的认知能力和认知水平，将教学目标的设计建立在幼儿已有经验的基础之上，确保幼儿的成长和发展循序渐进。例如，在前面我们所述的“争当文明小观众”的教学活动中，教师对教学目标的设计，应当以幼儿的认知水平为基础，教师不能给学生讲解一些空泛的、成年人才懂的文明礼仪，而应当立足于幼儿的世界，用幼儿的眼光来认识这些文明礼仪过程。在教学目标的设计过程中，教师应当结合幼儿园教育的相关政策为依据，将学科知识体系当成主要的指导理念，规定幼儿要能够在语言、健康、社会、艺术以及科学等领域达到相应的目标。并提出我国现阶段幼儿的实际成长以及发展目标，明确提出当前幼儿的认知、情感、能力发展的主要内容。幼儿教师需要能够在对这一目标进行理解和把握的基础之上对其进行设计、实施、评价、控制等。

2、教学目标的设计不能忽略情感教育目标

情感态度目标是教育活动所追求的核心目标，也是第一目标和终极目标，是实现影响和主导教学活动的一根主线。针对当前幼儿教学目标设计过程中忽视情感教育目标的现状，笔者认为，教师在教学活动三维目标的设计过程中，应当重视情感教育目标的实现，确保幼儿形成积极的学习态度、健康向上的人生态度，具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有社会责任感和使命感的社会公民等。

3、教学目标的设计具有层次性

在幼儿集体社会活动教学目标的设计过程中，教师的目标设计应当具有层次性。这种层次性主要体现在教师对于不同年龄阶段的幼儿，应当进行层次性的目标设计原则，教师应当根据幼儿的身心发展，明确最近发展区域，以最近发展区域的教学理论指导教师的目标设计过程。

总之，在幼儿集体社会活动目标的设计过程中，教师要重视幼儿认知目标、情感态度目标和知识能力目标的共同实现，确保幼儿的全面健康发展，避免出现忽略情感教育目标的现象出现，确保集体社会活动真正为促进幼儿的社会化发展做出贡献。

参考文献：

[1]陈世联，申毅.幼儿园教师教学活动组织现状调查与分析[J].学前教育研究，2008，（09）：21-24.

幼儿园集体教学活动中的师幼互动 篇12

关键词：幼儿园,集体教学活动,师幼互动

幼儿园集体教学活动是一种较为常见的幼儿教学模式, 在这种教学模式下, 师幼互动成为课堂的主宰, 教师和幼儿的关系在一定程度上决定了幼儿教学效果和教学质量。教师是课堂教学活动的主导者, 教师的态度和做法在师幼互动中起到了至关重要的作用, 能够对幼儿未来成长产生深远影响。

1 目前幼儿园集体教学活动中师幼互动普遍存在的问题

在幼儿园集体教学活动中, 师幼互动存在许多问题, 例如, 互动中缺乏情感融入、教师与幼儿之间的不平等对话、教师对幼儿的忽视等, 但教师消极教学、教师“冷暴力”和教学互动的不公平是影响幼儿园集体教学活动中师幼互动的普遍问题。在教师教学过程中, 本身容易对幼儿教学产生轻视的态度, 许多教师应付了事, 未能全身心地融入到幼儿群体之中, 不负责任的工作态度严重影响了师幼互动工作的开展。部分幼儿教师自身素质较低, 不能自如地控制自身情绪, 也容易把个人对幼儿的好恶直接表现在师幼互动之中, 进而影响幼儿的自尊心及各种行为表现, 后果相当严重, 甚至会伴随孩子的一生。①

2 幼儿园集体教学活动中师幼互动问题产生的原因

在现代社会中, 幼儿园集体教学活动的师幼互动存在诸多问题, 而其产生的原因也多种多样, 相关教育专家指出, 师幼互动问题的主要原因在于教师教学行为消极、师幼互动不公平和教师“冷暴力”三个方面。

2.1 教师在幼儿园集体教学中有消极教学行为

目前, 许多幼儿教师对幼儿教育教学持有消极的态度, 认为幼儿教学知识简单、工作轻松, 容易应对, 忽略了幼儿教学的师幼互动质量。教师的消极怠工不仅是职业道德素质低下的反映, 更是缺乏是责任意识的表现, 不仅会影响幼儿的成长, 甚至会阻碍国家的进步。师幼互动这一问题反映了教师的职业道德素养, 教师所表现出的教学积极性是影响幼儿健康成长的决定性因素。一些教师习惯于把自身的喜怒哀乐和亲疏好恶自然而然地融入到幼儿集体教学活动之中, 容易在不知不觉中对幼儿的行为及语言进行否定, 这在很大程度上打击了幼儿的积极主动性。教师应该提高自身素养和责任意识, 谨言慎行, 为幼儿树立良好的榜样形象, 同时还应该遵守最基本的职业道德, 公平地对待每一个幼儿, 无论其家庭背景、学习成绩、外表如何, 都应平等地对待每个孩子, 理解、尊重、信任幼儿, 起到为人师表的带头作用, 在幼儿园集体教学活动中充分发挥出教师的博爱, 让幼儿在和谐、关爱的环境中茁壮成长。

2.2 教师在幼儿园集体教学活动中对学生互动次数的不公平

在幼儿园集体教学活动中, 影响幼儿互动公平的因素有许多, 如幼儿自身受到教师的喜爱、幼儿家庭背景、教师对幼儿的个人好恶等, 因而幼儿互动公平不可避免地会受到主客观因素的影响, 所以教师应该尽量摒弃个人观念, 主观上做到对幼儿的公平互动。教师在互动中既要重视对差等生的提问与关切, 又要考虑到优等生的表现欲, 同时需要兼顾到中等生的互动情况, 尽量均衡地分配提问互动次数, 并在各类幼儿互动中实现机会均等提问。②在幼儿园集体教学活动中, 教师有时会有所疏忽, 在某个时间段内忽视了个别幼儿, 这样容易使幼儿产生阴影, 进而导致成绩的下滑和行为表现上的失常, 出现不合群等现象, 因而教师应该尽量避免因个人因素引起的互动失衡, 保证每个幼儿都能够无所顾虑地快乐成长。

2.3 教师在教学中对幼儿存在“冷暴力”

“冷暴力”指的是教师在教学过程中在行为和语言方面对幼儿构成的心理伤害。在幼儿园集体教学活动中, 教师由于自身素质的限制, 往往容易在互动教学中表现出语言、行为的“冷暴力”现象, 在影响幼儿自尊心的同时阻碍幼儿的身心全面和谐发展。例如, 一些教师脱口而出的“你真笨”、“这么简单的问题都不会”等挖苦性语言严重伤害了幼儿的心灵, 因而教师应该多用鼓励性和善意批评的口吻指出幼儿的错误, 通过提高自身修养以宽广的胸襟包容幼儿, 而不应该以求全责备的眼光训斥幼儿。教师的冷暴力还表现在行为上, 主要是通过孤立幼儿采取的冷漠态度, 这样虽然没有语言上的人身攻击和行为上的体罚, 但这种冷暴力行为更容易对幼儿造成伤害, 进而使幼儿养成自私、孤立、霸道等不良行为。教师对幼儿的语言压制是教学互动不平等的前提, 教师的高姿态会导致与幼儿的疏远, 不仅影响教学质量, 还会严重阻碍幼儿的可持续发展。导致教师“冷暴力”语言和行为的原因有多种, 一是应试教育的幼儿化, 即应试教育由小学阶段提前到了幼儿教育阶段, 二是教师自身素质偏低, 三是幼儿行为表现缺少约束。在这些因素作用下, 教师应该做好自身定位, 学会克制自身的言行, 以包容、呵护的心态去面对每一个幼儿, 尝试以自身的魅力去带动幼儿朝着大家共同期望的方向发展, 这样才能改变教学互动现状, 推动师幼互动健康有序发展。

3 针对幼儿园集体教学活动中的师幼互动对策

3.1 提高教师教学积极性, 促进师幼互动正常化发展

在幼儿园集体教学活动中, 教师应该充分发挥主体作用, 承担起教师应有的责任, 在严格遵守教师职业道德的基础上积极主导师幼互动教学环节, 让幼儿在关爱中体会到教师的真心与情感, 进而实现以爱为纽带师幼积极互动课堂行为。教师只有积极的参与到幼儿园集体教学活动中才能在师幼互动方面表现出对幼儿成长的关切, 并且在反思中调节幼儿园互动氛围, 为幼儿提供相对自由的空间和课堂环境, 从而在轻松愉悦的环境下健康快乐成长。教师如果能够真心地喜爱幼儿, 就会积极主动地与幼儿增加沟通和交流的机会, 同时也会悉心关注幼儿的情绪细微变化并时时刻刻予以正确的引导, 把幼儿教育贯穿到生活的方方面面, 全身心地投入到幼儿教育的伟大事业中去。无论在怎样的社会环境或教育氛围下, 教师都应该保持一颗本心, 真诚地面对每一个幼儿, 最大限度地贡献出自己的光和热, 毫无保留地为教育事业挥洒青春和热血, 做到问心无愧。只有教师百分之百地积极投入到师幼互动之中, 才会让孩子在潜移默化中受到感染和熏陶, 在和谐融洽、尊重信任的课堂教学中实现优质的师幼互动。③

3.2 在集体教学活动中公平对待每一个学生

教师是幼儿教育的引导者、合作者与支持者, 公平地对待每一个幼儿是教师的基本职责, 在不偏不倚中让幼儿感受到尊重、肯定和鼓励是一种教学艺术, 教师只有提高自身素养和综合能力, 才能使幼儿感受到相对高质量的公平。例如, 在安排幼儿的座位时, 教师不应该以幼儿成绩的好坏、个子的高矮或幼儿家庭背景等因素权衡座次, 尽量避免不公平因素的存在, 实施座次轮流制和随机排座原则, 这样更能体现教师的智慧, 最大限度上满足幼儿座位的公平。在提问互动时, 教师也要采取随机性提问, 不能只关注优等生或考虑家长因素, 而应为幼儿提供均等的互动机会, 让每个孩子都能获得自我表现的机会, 并能够获得对等的评价, 从而激发幼儿学习的主动性, 在公平原则下进行人格的自我完善。此外, 教师应该在互动中平等地分配任务、展示幼儿作品, 并对幼儿进行恳切的评价, 引导幼儿在公平中形成正确的人生观、世界观和价值观, 为幼儿健康成长奠定坚实的基础。

3.3 提高教师自身道德修养, 养成正确教学方法

幼儿处于特定的年龄阶段, 思想观念还未成熟, 对教师的模仿能力较强, 也容易受到教师的言语行为影响, 因而教师应该起到为人师表的带头作用, 使学生在耳濡目染中获得积极的情感体验。教师的鼓励性言辞会让幼儿产生积极的动力, 并能够在日常学习和生活中有所体现。例如, 教师的一句“这幅画想象力极好”可能激起幼儿成为画家的念头, 而“这个字写得真漂亮”可能成就了未来的一位书法家。教师的话语不容小觑, 良言能够变成幼儿一生受用的箴言, 而恶语将会毁掉幼儿的前途和希望, 所以教师在幼儿园集体教学活动的师幼互动中应该多给幼儿鼓励和支持, 使幼儿在恳切的评价中不断提高和完善。为了给幼儿提供更加广阔的发展空间和正确的指引, 教师必须注重培养自身的道德修养, 运用正确的教学方法培育幼儿。例如, 教师可以通过多读幼儿教心学书籍、多与幼儿交流、多与家长聊天和积极参加进修学习等方法来提高综合素质和教学能力, 通过各种途径丰富知识面、开阔视野, 进而实现更加有效的幼儿互动。

4 结论

总而言之, 教师应该通过自身努力改变师幼互动现状, 加强与幼儿群体的融合, 在彼此的和谐相处之中消除不公平因素, 以团结互助的交流活动方式共同推动幼儿园集体教学活动的健康稳定发展。

注释

11 徐宇, 刘宝根.幼儿园集体教学活动质量的调查——基于某市幼儿园教学活动的现场观察[J].幼儿教育, 2013.6 (21) :9-16.

22 陈琼.幼儿园大班集体教学活动质量的个案研究[D].浙江师范大学, 2013.