核心课程网络平台论文

核心课程网络平台论文（共12篇）

核心课程网络平台论文 篇1

一、网络安全管理课程改革的原因和意义

网络安全管理课程是网络技术专业的核心课程。对于这一专业, 在以往的教学中, 老师的授课内容往往没有连续性, 学生在学习中也容易遗忘, 并且随着网络操作系统的变化, 网络安全管理课程的教材内容也需要及时进行更新。因此, 我们需要打破传统的网络安全管理课程的教学观念, 采用先进的教学理念, 以提高学生的实际应用能力为目的, 对教学内容和实际操作训练进行规划和设计。这一课程改革的目的是为了提高学生的实际动手能力, 问题分析能力和解决能力, 为我国培养出更多的网络安全管理应用人才。

网络安全管理课程是提高计算机专业学生实际应用能力的一门重要课程, 对本专业学生学习其他课程也有一定的帮助。因此在教学中, 我们应该教学培养目标定位:通过对这一课程的学习, 使学生了解网络安全管理这一课程的基本知识和基本结构框架, 能够运用本专业的知识对网络安全进行管理和维护, 从而为国家培养出更多的高技能型人才。

二、课程改革的理念和思路

(一) 从专业要求出发, 决定学习内容。

我们通过对企业网络安全管理专业人才的考察, 确定了本专业人员应该具备的能力:进行网络的设计、参与网络安全管理;对网络设备进行安全测试;对网络系统提出安全建议;为网络安全提供技术支持。从这一能力要求出发, 我们要对教学内容重新进行设计, 使学生达到能力要求。

(二) 以工作过程为核心设计教学内容。

在网络安全中, 管理和维护是其中最重要的两个方面。因此在实际操作中, 要懂得如何进行攻击和防守的原理和方法。首先学生要了解黑客是怎样攻击计算机系统的, 知道该如何进行防护, 其次要对系统进行熟练操作, 最后是如何对网络进行安全保护, 这样才算完成了整个工作过程。教师在教学中, 要建立相应的教学情景, 在对课程的改革中实现网络安全管理的目标和要求。

三、对教学方法的转变

(一) 实行边讲边练, 讲练结合的课堂教学模式。

在教学中采用边讲边练、讲练结合的教学方法, 可以把老师的教学与学生的练习结合起来。在进行理论教学时, 学生可以在计算机上进行操练, 也可以在虚拟的情境中操练, 或者是采用分组练习的形式, 老师所讲的每一个知识点都要留给学生足够的时间进行操练。这种讲练结合的方式可以帮助学生了解老师所讲的理论知识进而提高动手能力。

(二) 采用任务驱动的教学方法。

所谓的任务驱动法就是根据工作的性质和过程, 把网络安全管理课程分为若干个任务, 通过完成任务来实现具体的教学目标。因此老师在课堂上要明确地给学生指出所要完成的任务, 通过学生对任务地完成来领会课堂知识, 提高动手能力。同时老师要及时检查和监督学生的任务完成情况。这种任务驱动法能够激发学生对本课程的学习兴趣, 从而很好地掌握相关理论知识, 提高自己解决问题的能力和实践能力。

(三) 要求学生加强课后练习。

课后练习可以帮助学生对课堂所学的知识进行理解和消化, 进而巩固课堂知识, 是对课堂知识的消化和补充。因为网络安全管理这门课程的课时是一定的, 没有充足的时间在课堂上反复讲解基本的理论和概念, 而且由于这门课程的实践性较强, 学生必须通过大量的训练才能掌握。因此要求学生要充分利用自己的课下时间进行反复操练。为了使老师在学生课后练习时及时发现学生存在的问题和薄弱环节并巩固所学知识, 老师要有选择性地布置一些难度适中且很有代表性的任务, 只有这样才能够体现出学生的真实水平。比如老师在讲解完DES的加密方法后。可以给学生相应的数据进行加密训练, 这样既加深了学生对DES的理解, 也使学生的实际操作能力得到加强。

结束语

随着计算机网络技术的不断发展和广泛应用, 网络安全问题显得越来越重要, 因此也对网络安全管理专业的学生提出了更高的要求。老师在进行教学时, 要采用灵活多变的教学方法, 及时根据要求更新教学内容, 使学生做到学思结合, 成为本专业的高级应用人才。

参考文献

[1]严约良.学校计算机网络安全管理中的不足及完善对策[J].新课程学习·下旬, 2014, (10) :161-161.

[2]沈洋.基于工作过程的计算机网络安全课程教学改革[J].辽宁高职学报, 2010, 12 (8) :52-54.

核心课程网络平台论文 篇2

核心课程机械制图（AutoCAD应用）、电工技术基础、工程力学、机械设计基础、机床概论、金属工艺学、单片机原理与应用、电子技术基础、传感器与检测技术、液压、气压转动、机床电器控制、数控机床编程、PLC、电力电子技术、数控机床与维修、机电一体化技术介绍等。实训课程电工技术基础实训、金工实习、电子技术基础实训、单片机原理与应用实训、液压传动实训、电力拖动控制线路实训、PLC编程实训、数控机床维修实训、毕业实训、职业生涯规划、大学生涯规划、职业环境认知、成功素养拓展、工作能力提升、激情自主创业、求职过程胜出、初涉职场转型等。培养目标与就业方向培养学生具有机、电、液一定的理论知识和较强的实践技能；具有机械加工设备的初步操作技能和数控加工、数控编程的能力；具备从事机电技术必需的理论知识和综合职业能力的机电设备、自动化设备和生产线的运行与维护人员，并具有设备改造能力的高等技术综合性应用型人才。能在机电设备制造企业、从事机电产品设计与开发、企业与车间生产技术管理等工作，以及机电一体化设备的安装、调试、维修、销售及管理；普通机床的数控化改装等。

核心课程网络平台论文 篇3

摘要：推动课程体系建设是落实高等教育人才培养的有效途径。南开大学环境科学专业提出建立核心知识单元和核心知识点，推动核心课程体系建设，围绕环境问题识别和分析、实验与实践教学、科研创新训练三条主线推动课程建设，而国家级特色专业建设点、精品课程群、国家级教学团队、精品教材、精细化管理等是课程教学的有效保障。

关键词：环境科学专业；核心课程；核心知识；主线；保障

课程是高等教育教学的基本单元，课程教学直接影响高等教育人才培养质量。

南开大学环境科学专业，围绕环境问题识别和分析、实验与实践教学、科研创新训练三条主线，建立优质教师资源、教材资源、教学管理等核心课程质量保障体系，探索环境科学专业人才培养新模式。

一、环境科学专业核心知识单元与核心知识点

环境科学专业核心知识单元，代表环境科学各个知识领域的不同方向，知识点分核心和选修两种，核心知识单元是所有环境科学专业学生要求具有的基础知识内容。

其中，专业基础类核心知识单元包括：①环境问题，核心知识点包括水环境问题、大气环境问题、固体废物污染、全球环境问题，选修知识点包括土壤污染、物理性污染和污染物生物效应。②环境科学基本原理，核心知识点包括环境/生态基本规律、环境科学学科体系和可持续发展理念。③环境科学研究方法，核心知识点包括环境科学方法论体系、生态学方法论、环境体系解析方法论，选修知识点包括环境质量调控方法论、综合/系统分析方法论。

专业原理类核心知识单元包括：①生态过程与效应，核心知识点包括生物对环境的适应、种群及其基本特征、生态系统特征及过程分析、生态学原理的应用。②环境生物过程与效应，核心知识点包括环境污染物在生态系统中的行为、污染物的生物学效应、生物监测原理与方法、环境污染的生物净化、退化环境的生物修复。③环境化学过程与效应，核心知识点包括环境中典型化学污染物、污染物迁移、污染物转化、大气环境化学、水环境化学。④环境地学过程与效应，核心知识点包括地球环境系统的基本组成运动规律及演化过程、地球环境系统有机圈层的组成结构及其功能、各圈层的演变规律及在全球环境变化中的作用、地球环境系统中物质和能量的迁移转化及循环过程。

专业技术类核心知识单元包括：①水污染控制，核心知识点包括废污水的物理处理技术、废污水化学和物理化学处理技术、废污水生物处理技术、废污水的自然处理技术、污泥处理处置。②大气污染控制，核心知识点包括颗粒污染物控制技术原理、颗粒污染物的控制技术、气态污染物控制技术原理、典型气态污染物控制技术。③土壤污染控制，核心知识点包括土壤污染源与污染特征分析、土壤污染控制技术原理、典型土壤污染物控制技术。④固体废物污染控制，核心知识点包括固体废物分类与特征、固体废弃物无害化技术与方法、固体废弃物综合利用。⑤环境监测，核心知识点包括环境标准、水环境监测、环境空气监测、固体废物监测、土壤污染监测、物理性污染监测、环境监测质量保证。⑥环境影响评价，核心知识点包括项目环境影响评价、规划环境影响评价、战略环境影响评价。⑦环境规划，核心知识点包括环境规划的技术方法、水环境规划、大气环境规划、噪声污染控制规划、固体废物污染防治规划。

专业管理类核心知识单元包括：①环境管理，核心知识点包括环境管理学的理论基础、环境管理的制度和政策手段，选修知识点包括企业/产业环境管理实践、区域一全球环境管理实践。②环境法律，核心知识点包括环境法基本概念原则、环境法律制度及法律效力、环境污染防治法、自然资源保护法、国际环境法。

专业实践类核心知识单元包括：①专业实习，核心知识点包括认识实习、生产实习、综合实习。②科研实践，核心知识点包括观察性实验、验证性实验、设计性实验、研究性实验。③毕业论文/毕业设计，核心知识点包括文献查阅、论文开题、论文研究、论文撰写、论文答辩。

二、建立核心课程体系

围绕环境科学专业各专业类别的核心知识单元，建立核心课程体系，承载核心知识点。各门核心课程围绕核心知识点组织基本理论、研究前沿、基本方法、实践案例等内容，形成系统。同时，设置先导课，为核心课程和核心知识点学习提供必要的基础知识储备。例如，“环境化学”课程，就需要无机化学、分析化学、有机及物理化学、环境科学概论、环境监测等课程作为先导课，提供环境化学课程各知识点学习所要求的基础知识储备。

专业基础类核心知识由“环境学基础”和“生态学基础”课程为基本载体。“环境学基础”课程坚持“起点高、容量大和观点新”的教学宗旨，系统介绍环境科学的产生与发展、人口、各环境要素污染与防治、可持续发展等内容，注重学生基本知识、基本技术、基本能力的培养，课程已经建设为国家精品课程，并积极探索慕课教学形式；“生态学基础”全面介绍生态学的基本概念、基本原理和基本应用方法，以及现代生态学的最新进展，该课程已经建设成为南开大学精品课程。

专业原理类核心知识由“环境生物学”“环境化学”“地学基础”课程为基本载体。“环境生物学”介绍环境生物学领域的基本理论和基本概念，结合现实环境中污染物与生物之间的相互作用，培养学生运用环境生物学技术解决实际问题的能力；“环境化学”介绍大气、土壤、水及生物相诸介质中环境物质迁移转化的基本原理，环境中主要污染物的来源及其在环境中的归趋，环境污染控制与修复过程及绿色化学中污染减量及消除的化学原理，“环境化学”课程已经被评为国家精品课程；“地学基础”课程介绍地壳的基本物质组成特征，气象要素的基本概念和表征方法、大气稳定度和逆温等与环境有关的基本知识，城市气候的基本特征，地球上水的循环过程，各种水体的基本特征，土壤的组成特征、形态特征、形成因素和成土过程，地图的基本概念、特征、组成要素、我国基本比例尺地形图的分幅和编号的基本方法，地形图的应用，遥感的基本概念、原理、遥感解释标志和方法，要求学生掌握地学的基本概念、基本规律和形成原因，以及地学基本手段的应用，该课程被评为南开大学精品课程。

专业技术类核心知识由“环境工程学”“环境监测”“环境影响评价与环境规划”课程为基本载体。“环境工程学”介绍水污染控制工程、大气污染控制工程、固体废弃物处理与处置工程以及噪声防治与控制等的基本原理和方法，该课程被评为南开大学精品课程；“环境监测”课程全面介绍根据监测的目的进行调查研究、设计监测方案、选择监测方法、进行数据处理以及测试结果的分析评价，掌握环境样品的采集、保存、制备、预处理、测定及质量控制等方法，培养学生实际环境监测问题的分析和解决能力，该课程被评为天津市精品课程；“环境影响评价与环境规划”全面介绍环境评价和环境规划的基础知识、基础理论、基本方法以及评价与规划知识的实际应用。

专业管理类核心知识由“环境管理与环境法学”课程为基本载体，“环境管理与环境法学”课程介绍管理学基础知识和主要原理、中国环境管理的原则与政策、中国环境管理的体制与制度、中国环境法体系及内涵、中国环境法的基本原则和基本制度以及部门环境管理、区域环境管理、工业企业环境管理等。

三、围绕三条主线推动环境科学专业课程教学

1.环境问题识别和分析主线

环境科学是研究环境问题及其解决途径的综合性科学体系，其核心任务是揭示人与环境相互作用规律。环境问题的产生和解决促进了环境科学的产生、形成和发展。围绕着环境问题的识别和分析，形成环境科学基本原理、技术方法、管理工具以及具体实践科学体系。围绕具体环境问题识别和分析，组织核心知识单元、核心知识点和核心课程，课程之间科学逻辑关系紧密，便于学生认知和学习。

另一方面，在我国当前发展阶段，资源环境限制与社会经济发展矛盾空前突出，迫切需要环境科学培养专业人才，应对污染控制、生态修复与环境建设挑战。围绕我国面对的实际环境问题，针对性培养专业人才，建立起环境问题与人才培养之间的直接联系，建立以环境问题识别和分析为主线的人才培养模式，搭建对应的知识结构和课程体系，有利于为国家培养具备解决实际环境问题能力的急需人才。

2.实验与实践教学主线

坚持“注重基础训练、强化教学实习、突出创新能力、提高综合素质”实验教学理念，围绕核心知识单元和核心知识点，搭建专业基础实验教学平台，建立实践教学基地群，严格毕业论文环节，充分发挥实践教学对理论教学的有效补充作用。

（1）专业课程实验。课程实验和课堂理论教学相辅相成。围绕核心知识单元和核心课程，开设专业实验课程，包括环境监测实验、无机及分析化学实验、环境化学实验、生态学基础实验、环境生物学实验、环境微生物学实验。着重训练实验步骤、实验操作、实验安全、药品管理等基础实验技能，培养环境科学分析基本方法和技术。

（2）专业教学实习。合理安排专业教学实习时间，既能促进核心知识的理解和认知，又能为后续毕业论文/设计提供经验。围绕核心知识点搭建专业教学实习平台，建立教学实习基地体系，配合大气污染防治、水污染防治、固体废弃物污染防治、环境管理等核心知识点和核心课程，建立环境监测中心、环保卫生管理中心、科学院、环保科技公司、垃圾处理厂等实践教学基地，形成实践教学基地群，提供直观认识环境科学专业知识在实践中具体应用的机会，培养知识运用和理论联系实际的能力。

（3）毕业论文。设置毕业论文环节，通过学生参与论文选题、查阅文献、开展实验或设计、结果模拟与分析等毕业论文过程，系统锻炼学生运用理论知识、实验技能的综合能力。

3.科研创新训练主线

营造制度、平台、师资环境，建立稳定的科研创新体系。通过国家级、省市级、校级、院级各级别科研立项机会，搭建“国家大学生创新计划”“省市大学生创新立项”“学校大学本科创新立项”“学院创新立项”多层次立体化环境科学专业学生创新平台，为不同水平学生提供创新立项机会，逐步提高项目研究质量，严格过程管理，保障创新立项覆盖面。通过团队协作、教师交流、项目答辩等环节，锻炼学生创新思维和创新能力，提高团队合作与交流能力，鼓励学生科研成果报奖。

四、核心课程质量保障

（1）国家级特色专业建设。2010年，南开大学环境科学专业获批为国家第六批高等学校特色专业建设点。特色专业结合南开大学环境科学多年来的本科教学特色以及相关教育、教学理念，面向国际社会发展及现实中国社会大背景下的特征需求，同时考虑到学科本身的实践特征、时代特征和应用特征，推动与现阶段校内学习相补益的数个社会实践与互动教学平台建设。

（2）精品课程群建设。提出并实践“精品课程群”建设的教改思路，逐步推动各门课程精品建设，形成“精品课程群”体系，有效保障环境科学专业课程教学的高质量。

（3）国家级教学团队建设。2010年，南开大学环境科学专业基础课程教学团队被评为国家级教学团队。

（4）优质教材保证。作为知识的载体，教材是本科生质量的重要保障。为了提高环境科学专业人才培养的效果，自编出版环境科学专业系列优秀教材。包括1本国家级精品教材《环境化学》，4本“十一五”国家级规划教材《环境学基础》《生态学基础》《环境化学》《地理信息系统及其在环境科学中的应用》等。

（5）推动天津市实验教学示范中心建设。积极推动实验教学改革和实验室建设，建设天津市环境科学与工程实验教学示范中心，为专业人才培养提供实践和创新平台。提出“培养具有创新精神的环境科学与工程现代化复合型高素质人才”的实验教学理念，搭建“专业基础实验、教学实践、创新教育”的高素质人才培养实验教学平台，探索“坚守教学神圣，转变师生角色，强化开放综合，学科建设与实验教学相融合”的实验教学模式，取得了丰硕的教学改革与建设成果，学生教学效果突出。

（6）推行精细化教学管理。探索精细化教学管理模式并付诸实践，制订“教学效果的双评议制度”“主讲教师竞聘上岗制度”“教学效果的双评议制度（教学督导组评议和学生评议）”等规章机制，有效实现对教师“教”的目标导向和过程管理。

实行环境科学专业本科教学的课程小组负责制，实现了本科教学的优质师资资源配备，有效地促进了全体教师对本科教学的关注和重视。保证教授、副教授百分之百地参与本科教学，优化教师队伍年龄结构和学缘结构，提高教学效果。

实行“本科生课程主讲教师竞聘上岗”。对列入核心课程群建设的课程实行主讲教师竞聘上岗办法，结合学生评教结果，根据教学能力与教学效果优选课程主讲教师。

实施“本科生配备科研导师制度”，为新生配备专业指导教师，在大学四年中，提供课程、科研立项以及生活、身心方面的指导，提高人才培养效果和质量。

核心课程网络平台论文 篇4

信息时代背景下,互联网+的兴起,使得学校的教育改革模式也发生着根本变化。目前流行的慕课、可汗学院、翻转课堂、SPOC、微信平台、混合模式等是互联网+教育的表现形式。这对传统的“教”与“学”的模式产生巨大冲击[1,2],同样催生出多种多样的现代化教学手段与方法,如微课教学、碎片化教学、微信公众号教学[3,4]等。教师在传授知识、技能的同时,更要关注与学生的积极互动,这种关心不仅体现在课堂内、课下面对面交流,更应该体现在以智能手机为载体的QQ、微信、微博等线上社交媒体交流中[5,6,7]。

本文将在传统教学模式的基础上,提出专业核心课程教学中开发微平台的理念,在微教学平台中不仅传授专业知识、职业技能点,而且融入行业、企业对岗位能力的职业素养要求,并以《防火墙技术》课程为例,给出具体的设计方案。

1 微教学平台设计

1.1 专业核心课程群微平台体系设计

目前微教学平台的开发,主要以微信平台[8,9,10,11]的开发为主。结合高等职业技术院校专业建设特色,选择专业核心课程群构建微教学平台,通过移动通信网络进行发布[12],以高职院校中信息安全与管理专业为例,从基础的网络设备配置职业技能训练开始,选择《网络设备配置与维护》课程微平台建设,然后升级到网络安全设备——《防火墙技术》微平台,再增加网络攻防的技能训练——《网络攻防与实践》微平台,然后从系统角度进行综合训练——《系统安全运行与维护》微平台,最后对整个网络安全系统从环境、网络硬件、安全硬件、操作系统软件、应用软件等角度进行系统化的安全测评,选择《信息安全与评估》微平台,通过系统评估,提出整改意见,进而完善网络规划,形成职业知识、技能逐级递升的专业核心课程体系,通过信息安全与评估反馈到网络设备配置与维护,形成与网络安全系统岗位链对应的专业核心课程群微平台体系设计,如图1所示。

1.2 专业核心课程微平台设计——以《防火墙技术》课程为例

在专业核心课程群微平台体系设计的前提下,逐个对每个专业核心课程微平台进行设计。同样以信息安全与管理专业核心课程群中的《防火墙技术》课程为例。首先通过注册公众号方法建立防火墙技术微信教学平台,设立三大模块:常见问题交流[8]模块,防火墙职业技能训练推送模块、防火墙职业素养训练推送模块。在常见问题交流模块中,主要设置两方面的栏目:防火墙基本知识和防火墙应用拓扑。对于职业技能训练推送模块,教师可以根据防火墙技术课程项目情况来设计,如:防火墙基本模式,防火墙网络服务、防火墙信息过滤、防火墙VPN模式四部分。由于防火墙技术课程在职业岗位中对应网络安全管理员岗位,因此在职业训练过程中必须加入职业素养训练,这里主要分为四个部分:具有较强的自学能力、敏锐的观察力、较强的动手能力和时刻关注网络的运行、关心网络应用的关心关注力,如图2所示。

2 嵌入职业素养模块的防火墙技术微教学平台设计

防火墙职业素养训练推送模块中的四个部分,可以根据每个阶段的任务嵌入到任务中进行细化,让学生能够通过实践操作、任务的操作、项目的实现,体会各个职业素养能力的具体要求,进而达到岗位对接的职业素养能力要求。如图3所示。

这里依据防火墙设备本身在网络安全系统集成环境中的作用,分为三个模块,由基础的防火墙本身配置模块中对应的职业素养,在自学能力、动手能力方面要求比较突出;进而升级到防火墙所在网络安全系统环境中的职业素养模块,在这一模块中对职业能力有了更高的要求,因此在自学能力方面要求仍然较高,由于涉及到复杂网络环境,因而需要管理人员必须实时关注网络环境、关心企业网络的需求,在企业网络的关心度、关注度上都有一定的要求;另外网络环境复杂,出现故障的概率反而增大了,因而同样需要管理员具有敏锐的观察力,特别是在出现网络中的软性故障和硬件故障方面,能够细致、全面的对故障进行观察,进而排除故障的概率就越大,同时也可以排除潜在的风险。最后就是具备一名合格的网络安全管理员的职业素养,结合岗位职责,对自学能力、敏锐的观察力、动手能力、关心关注力都有较高的要求,形成网络安全管理员的综合职业素养。

3 结论

通过将微信公众号引入到高职专业核心课程教学改革中,丰富了教室课堂教学的内容,学生可以及时通过微信公众平台中的拓扑应用、模式配置、视频操作,及时补充课堂缺失、遗漏内容,同时通过职业能力训练模块中的职业素养需求,更好的实现职业技能需求和职业素养的有机统一。微信是一种及时通信软件,在互动性、及时性和泛在性上具备很好的特性,作为专业核心课程微教学改革的重要部分,有益于提升学生的整体素质,对培养合格的职业人起到有益的补充作用。

参考文献

[1]严君,刘冀聪.浅谈微信与广播媒体的融合——以十堰交通音乐广播公众微信平台为例.郧阳师范高等专科学校学报.2015,08:76-79.

[2]于浩佳,陈波.基于微信公众平台的医院预约挂号服务系统实现.2015,10(35):94-99.

[3]王琴.基于微信平台的大学英语翻转教学模式探究.中国教育技术装备.2016,01(02):65-67.

[4]刘红梅,江晓宇.基于微信平台的大学英语教学设计与实践.外国语文.2015,04(2):138-143.

[5]黄文雄.面向Android应用的用户行为分析方法[J].软件,2014,35(12):83-87.

[6]李艺琳.基于Android平台智能手机短信应用的研究与改善[J].软件,2014,35(9):109-114.

[7]吕常胜.基于微信公众平台的民航气象服务应用[J].软件,2014,35(6):87-90.

[8]刘璐.Android智能终端功能测试方法设计与系统实现[J].软件,2014,35(12):79-82.

[9]张晓诺.基于Android的智能家居环境监测系统APP设计与实现[J].软件,2015,36(2):77-79.

[10]张二江,迟潇潇,肖亚铁.基于Android平台的实时隐秘报警系统设计与实现[J].软件,2015,36(4):28-32.

[11]申晋祥,鲍美英.基于Android的移动在线教育平台的设计与实现[J].软件,2016,37(3):30-33.

策划师：核心课程 篇5

1、项目前期策划

好的开始是成功的一半，而策略方向的错误则满盘皆输。面对庞杂的数据与多变的环境，如何直入现象背后，精准抓取制胜要点、指出成功大方向？面对浩大的系统工程，又该如何进行全盘掌控？你无须手足无措，完善的项目前期策划技能助你披荆斩棘。

你将掌握的技能：市场调查数据分析方法和市场调查报告的撰写，在应对多变的房地产市场中做出有效的分析和准确预测。

2、房地产项目定位和设计

房地产市场向来风云莫测，竞争激烈度更是异乎寻常，你操盘的项目不在黄金地段，公司更没有雄厚的资金，在竞争中究竟还能否占有一席之地？四两到底能否拨得过千斤？不必疑惑重重，巧妙的定位，独特的设计才是赢得市场的最佳“掘金术”，更是化腐朽为神奇的妙药。掌握定位的精髓，四两拨千斤将不再只是传奇。

你将掌握的技能：房地产市场细分方法及市场定位策略，能够精准掌握项目产品定位和目标客户定位的方法与技巧，并对项目总计设计方案进行全方位的评估。

3、房地产项目投资策划

“小成本大回报”是任何公司永恒不变的目标。面对多达数百页的项目资料，如何准确评估，冷静预算？面对有限的资金，如何将好钢用在吸金的刀刃上？几大投资黄金法则为你倾力打造。

你将掌握的技巧：掌握房地产项目成本费用构成，能对项目成本进行估算，并能够对房地产项目投资效益进行静态评价和动态评价，从而编制投资项目运营计划。

4、房地产项目整合营销策划

每一个崛起的商业神话，都意味着一个独特的营销模式，营销策划在激烈的商战中更是堪称企业的生命线。如何针对不同项目的特质开创独到且有效的营销方式？本课程模块几大技巧全包括。

您将掌握的技巧：了解房地产营销基础知识，掌握项目定价原则和方法，制定价格策略方案，基于营销目标和战略定位制定营销推广计划和促销活动方案，了解营销管理与营销控制的方法。

5、房地产项目售后服务和物业管理

项目售罄意味着大功告成？不，一切才刚刚开始，住宅小区，写字楼，商业场所，工业区，不同种类的房地产项目都有着分属各自的物业管理模式，如何保证物业管理效能最大化，实现量体裁衣般的针对性售后服务，获取利润价值最大化？不懂房地产项目售后服务，获取利润价值最大化？不懂房地产项目售后服务和物业管理，不配称之为优秀的房地产策划师。

理解数学课程的核心内涵 篇6

【关键词】符号意识 几何直观 数据分析观念 运算能力 推理能力 模型思想

相信每一位数学老师都立志“教好”数学，也都知道为此必须“理解”要教授的数学课程内容，并且也都认可那些具体的数学内容并不是我们教学的核心所在，那么我们要教授的数学课程的核心究竟是什么呢？

首先需要明确的是，对处于义务教育阶段的绝大多数学生而言，数学是他们未来生存和发展过程中解决问题的工具，是促进他们能力提高的有效载体，而不是他们未来职业生涯中的研究对象。那么，在这一阶段，数学核心的教育价值究竟是什么？对此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在“课程内容”部分给出了明确的说明：在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。为了适应时代发展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。

这就是所谓的义务教育阶段数学课程的10个“核心概念”。除去应用意识和创新意识这两个为所有课程所必须关注的核心概念以外，与初中阶段数学课程关系密切的有符号意识、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。下文笔者试图根据亲身经历的《标准》修订过程和自己的理解，对上述6个核心概念的内涵做简单的阐述，以期为大家理解核心概念提供帮助，进而为深入理解数学课程内容、有效实施数学教学提供线索。

一、符号意识的内涵与体现

按照《标准》的界定，符号意识主要是指能够理解并且运用符号进行表达、运算和推理，知道由此而得到的结论具有一般性。本质上看，数学在引入抽象的符号之后，才真正成为现代意义上的数学，并显露出其“追求一般意义”的本质。

对学生而言，只有在接触到抽象的符号之时，才可算是开始代数学习之日。这里，学生遇到的数学符号基本可以分为两类：对象符号——数字、字母、关系式、图像（表）等；运算符号——四则运算、指数运算、代数关系等。此时，符号意识有以下两个含义：作为表示的工具和作为运算的对象。

对于“作为表示的工具”，其基本含义是：在研究一些数学的、非数学的现象中，能够运用合适的数学语言和符号表达其中存在的多种数学信息和数学规律，也能够了解借用数学符号（表达式）所呈现的对象的数学特征；同时，能够运用数学符号表达推理过程。

对于“作为运算的对象”，其基本含义是：能够按照既定的法则、规律从事必要的运算，并理解有关运算的含义、原理。

在当前教学实际过程中，更应当引起我们关注的是：符号不能仅仅被视为抽象的“符号”——只是对它们进行一些不赋予任何含义的运算，而应当强调对它们的理解，以及在理解基础上的有效应用。

就具体内容而言，符号意识主要与《标准》里的“数与代数”部分相关，涉及的相关主要条目包括：（1）借助现实情境了解代数式，进一步理解用字母表示数的意义；（2）能分析具体问题中的简单数量关系，并用代数式表示；（3）理解整式的概念，掌握合并同类项和去括号的法则，能进行简单的整式加法、减法和乘法运算；（4）能推导乘法公式（具体略），并能利用公式进行简单运算；（5）能用提公因式法、公式法进行因式分解；（6）了解分式和最简分式的概念，能利用分式的基本性质进行约分和通分，能进行简单的分式加、减、乘、除运算。

由此可见，帮助学生初步形成符号意识是发展学生数学思维特别是抽象思维的起始，而学生的符号意识主要表现在两个方面：用符号表示和操作符号。因此，发展学生的符号意识应当让学生经历“从具体到抽象”的过程，从事“用符号表达一般关系”“对符号进行转换”和“解释符号所表达的对象（操作）的实际含义”等活动。

需要注意的是，这里的数学符号一定与具体的数学内容、数学活动密切关联，不宜被视为“毫无意义”的纯粹符号。而且符号意识的强与弱和能够操作符号（比如进行多项式运算、因式分解等）的复杂程度并无直接关联。

二、几何直观的内涵与体现

按照《标准》的界定，几何直观主要是指利用图形描述和分析问题。因此，几何直观与空间观念相同之处在于，两者都是借助图形进行思维；两者不同之处在于，空间观念的思考对象一定是物体（图形），着眼于表述思维对象原有的几何结构，而几何直观的思考对象可以是（也经常是）代数关系及其他的非几何图形，此时只是借助图形形象地表达思考对象的数学特征（关系）。

例如：任何两个人之间要么互相握过手，要么没有。如果我们用两点之间是否存在连线，表示它们所代表的两个人相互间是否握过手，那么，在个人组成的集合中，彼此间握过手的情况可以用一个类似于“n边形”的图像直观地表示：图像中所有的线段数k就表示有k组人彼此间握过手。

在《标准》“内容标准”里的“数与代数”部分，与此相关的主要条目包括：（1）能用数轴上的点表示有理数，比较有理数的大小；理解相反数和绝对值的意义；能够在数轴上表示出一元一次不等式的解集。（2）了解乘法公式的几何背景。（3）能结合图象对简单实际问题中的函数关系进行分析；能根据一次函数的图象和表达式y=kx+b（k≠0）探索并理解k>0和k<0时图象的变化情况；能根据反比例函数的图象和表达式y=■（k≠0）探索并理解k>0和k<0时图象的变化情况；能通过图象了解二次函数的性质。（4）会用配方法将数字系数的二次函数的表达式化为y=a（x-h）2+k的形式，并能由此得到二次函数图象的顶点坐标，说出图象的开口方向，画出图象的对称轴，并能解决简单实际问题；会利用二次函数的图象求一元二次方程的近似解。

这其中，（1）（2）两条属于建立几何直观的初级阶段，即初步了解相关代数内容的几何表示，而（3）（4）两条属于建立几何直观的高级阶段，即应用几何直观从事对代数对象的研究，特别是（4）为此次《标准》新增条目，体现了关注培养应用几何直观研究代数对象的能力，毕竟，表达式y=a（x-h）2+k较y=ax2+bx+c有更为明显的几何意义。

在《标准》“内容标准”里的“图形与几何”部分，与此相关的主要条目大多包含在“图形的变化”部分，如：（1）了解轴对称的概念，探索它的基本性质；了解常见的轴对称图形，探索它们的基本性质。（2）了解中心对称、中心对称图形的概念，探索它的基本性质；探索常见中心对称图形的基本性质。（3）认识图形的平移、旋转现象，探索其基本性质，运用相关性质进行图案设计。（4）了解图形的相似（位似），探索多边形相似（位似）的基本性质。

如上所述，几何直观的基本特征是“借助图形进行思维”，因此，帮助学生在头脑里构建基本的图形结构和变化方式是培养其几何直观的基础。这里，“对称”“运动”与“相似”是最为基本的部分。数学中的数形结合思维方式就是一种典型的几何直观。而发展形似几何直观的最基本做法就是“画一个图表示正在思考的问题，包括它的条件、彼此间的关系，以及需要确定的结论，等等”。

三、数据分析观念

数据分析观念为每一位现代公民所必备，《标准》对此的解释包括两个部分。

其一，了解在现实生活中有许多问题应当先做调查研究，收集数据，通过分析做出判断……了解对于同样的数据可以有多种分析的方法，需要根据问题的背景选择合适的方法。

这表明，数据分析观念的核心是：面对现实问题时能够想到并且实现“用数据说话”。或者说，一个是“用数据说话”的意识，一个是“用数据说话”的能力。所谓“用数据说话”的意识，即指当个体面临需要做出决策的情境、需要解决的问题时，能否意识到需要收集相关信息、数据，以帮助自己做出明智的判断、决策；而“用数据说话”的能力则指能够有效从事“用数据说话”的基本过程：收集数据—表达数据—处理数据—解释结果。

例如，在现实情形中，我们常常会发现在自己生活的城市里，某个交通路口在一定的时段内（如上下班高峰时间）南北向车辆堵塞的情况很严重，而同一时段内东西向车辆行驶则比较顺畅，此时，就会想到在该路口重新设置红绿灯变换频率和时长，为了使得重新设置的方案能够有效地解决南北向车辆堵塞的情况，又不给东西向车辆行驶造成较明显障碍，设计者就应当有“统计意识”——首先统计该时段路口南北向车辆、东西向车辆通过的具体数据，并以此作为重新设置红绿灯方案的基本依据，而不是随意地做加减法。

其二，通过数据分析体验随机性，一方面对于同样的事情每次收集到的数据可能不同，另一方面只要有足够的数据就可能从中发现规律。这说明，“用数据说话”的结果并非确定的，即对于同样的事情每次收集到的数据可能不同（但从足够多的数据中可能发现规律）。通常，对于同样的数据，需要根据问题的特征选择不同的处理方法。而且，根据数据处理结果所得到的推断并不一定正确（但具有合理的可信度）。

例如：电视台需要了解某个栏目在A市的收视率，不可能对A市所有电视观众一一询问。通常采取的做法是“抽样调查”方法，即按照某种抽样方式（随机抽样或分层抽样），在该市抽取一定数量的个体作为调查样本，将所获得的具体数据做数据处理，并以相应的数据处理结果作为A市该栏目的收视率。这里，“借用样本估计总体”的思维过程就是“数据分析观念”的一种体现，它的过程属于“或然推理”：一方面，用这种方式形成的推断具有较大的可信度，能够作为有效结论使用；但另一方面，它也可能有误差，即与真实情况不相吻合。

就具体内容而言，数据分析观念主要与《标准》里的“统计与概率”部分相关，涉及的主要条目包括：（1）经历收集数据、表达数据、处理数据和解释结果的过程；（2）能够选择并制作相关统计图表表达数据，能够计算统计量，并理解其含义；（3）能够解释数据统计结果，并根据结果做出简单判断和预测；（4）了解样本与总体的关系，可以根据样本的数据特征，推断总体的数据特征。

由此可知，数据分析观念的思维层次较高，它建立在逻辑思维基础之上，属于对现实情境的“合理性”解释。发展学生的数据分析观念必须在真实的情境中进行，必须破除以往“真实条件+正确思维过程=正确结果”“一个数学问题的答案要么正确要么错误”等思维定式，而代之以“结论是否合理”“答案是否好”等思维方式。

四、运算能力的内涵与体现

运算能力是典型的数学能力，但随着时代的发展，内涵的变化十分明显。《标准》对运算能力的描述是：运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。简单地说，运算能力仅指能够“正确地从事运算”，而不涉及运算速度和巧妙程度。

之所以有这么大的变化，主要因为目前人们能够非常方便地使用机器从事数学运算（包括代数运算），数学运算已经成为一种“机械思维活动”——可以借助机器，按照既定的程序反复操作而获得结果。人类思维的主要精力将不再集中于此，而是致力于从事更为高级的创造性活动。

同时，《标准》也说明：培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。即：理解算理是发展运算能力的一个重要方面，寻求合理简洁的运算途径解决问题也是发展运算能力的一个重要方面。这里的“合理简洁的运算途径”更多地指根据解决问题的需要所选择的“恰当运算方式”——精确计算还是估算，借助工具计算还是手算，等等，而不是“简便算法”。

在《标准》“内容标准”里的“数与代数”部分，与此相关的主要条目包括：

（1）关于数的运算

理解有理数的运算律，会用平方运算求百以内整数的平方根，会用立方运算求百以内整数（对应的负整数）的立方根，会用计算器求平方根和立方根；能求实数的相反数与绝对值；能用有理数估计一个无理数的大致范围；了解近似数，在解决实际问题中，能用计算器进行近似计算，并会按问题的要求对结果取近似值。

（2）关于式的运算

了解二次根式（根号下仅限于数）加、减、乘、除运算法则，会用它们进行有关的简单四则运算；能进行简单的整式（分式）的加减法和乘法运算；能推导乘法公式（a+b）（a-b）=a2-b2，（a±b）2=a2±2ab+b2；并能利用公式进行简单计算；能用提公因式法、公式法进行因式分解。

（3）运用运算解决问题

能解一元一次方程、可化为一元一次方程的分式方程、二元一次方程组、数字系数的一元二次方程、一元一次不等式（组）。

从上述标准可见，关于运算的学习，在理解相关运算原理的基础上，对于数的计算技能要求在降低（如开方），但对于计算器的使用比较关注；对于式的运算则强调“基本与简单”。事实上，所有的运算学习与训练更多地指向“运用运算解决问题”，即能够求解《标准》中所开列的方程（组）、不等式（组）。

五、模型思想的内涵与体现

模型思想是体现数学应用价值的典型思想。从数学教育的角度来看，建立模型思想本质上是帮助学生体会数学与外部世界的联系。而培养学生模型思想的基本活动就是建立模型。按照《标准》的说明，建立和求解模型的过程包括：从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，用数学符号建立方程、不等式、函数等表示数学问题中的数量关系和变化规律，求出结果，并讨论结果的意义。

这说明，模型思想的应用包括三大步骤：从现实到数学模型——从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，寻找相关的数学关系，建立数学模型；处理数学模型——求解模型的数学结果；得到原问题的结果——讨论结果的意义，检验结果的适切性。

这样的过程可以用下图表示：

在《标准》“内容标准”里的“数与代数”部分，与此相关的主要条目包括：（1）能根据具体问题中的数量关系列出方程（组），体会方程是刻画现实世界数量关系的有效模型；能够解一元一次方程、可化为一元一次方程的分式方程、二元一次方程组、数字系数的一元二次方程，一元一次不等式（组）；能根据具体问题的实际意义，检验方程的解是否合理。（2）能根据具体问题中的数量关系，列出一元一次不等式，能解数字系数的一元一次不等式（组），能够应用一元一次不等式解决简单的问题。（3）能够表达简单实际问题中蕴含的函数关系（一元一次函数、反比例函数、一元二次函数），并进行分析；能够应用上述函数关系解决简单问题。

因此，关于模型思想的教学需要明确的是：课程所涉及的主要数学模型包括方程（组）、不等式（组）与函数。而学习的内容为：建立模型；求解（分析）模型；结果检验。

发展学生的模型思想需要让他们经历真正的解决问题的过程，而不仅仅是套用现成的公式、方法或例题解决相似的问题。在实际的建立模型过程中，教师应尽可能选择“真实的问题”，鼓励学生借助各种工具、资源，并以小组合作的方式，经历完整的解决问题的过程。

六、推理能力的内涵与体现

《标准》对推理与推理能力所做的说明是：推理一般包括合情推理和演绎推理，合情推理是从已有的事实出发，凭借经验和直觉，通过归纳和类比等推断某些结果；演绎推理是从已有的事实（包括定义、公理、定理等）和确定的规则（包括运算的定义、法则、顺序等）出发，按照逻辑推理的法则证明和计算。在解决问题的过程中，两种推理功能不同，相辅相成——合情推理用于探索思路、发现结论，演绎推理用于证明结论。

这表明，一个完整的推理过程往往包括合情推理和演绎推理。它们对于推理过程、结果的贡献各不相同，难分伯仲。简单地说，在探索事物规律（特征）的过程中，合情推理活动显得更明显，而在确认事物规律（特征）的过程中，演绎推理活动显得更明显。

在《标准》“内容标准”里，与此直接相关的主要条目包括：

（1）“数与代数”部分

①分析问题中的数学关系，建立方程（组）、不等式（组）与函数关系式。②求解方程（组）与不等式（组）。

这些都属于“代数推理”，即推理的基本依据是数学公式、代数运算法则和运算律，推理的基本类型是演绎推理。其中对逻辑关系领悟要求较高的是《标准》新增的“会利用待定系数法确定一次函数的表达式”。

（2）“图形与几何”部分

①探究图形性质，图形之间的形状、大小和位置关系。②分析图形运动过程中的不变量（关系）。③证明相应的几何定理。④应用几何定理解决问题。

这些都属于“几何推理”，推理的基本类型包括合情推理与演绎推理。其中，①和②主要是合情推理，即推理的基本依据是已有的条件、各种探究性活动（测量、作图、计算等）所得的结果；推理的主要方式包括类比、归纳、概括等；而③和④主要是演绎推理，即推理的基本依据是已有的条件、基本几何事实；推理的主要方式是逻辑论证。

要提高学生的推理能力，这两者皆不可偏废。有益的做法是经常让学生经历完整的推理过程——先合情推理，再演绎推理；并且有意识地将两者结合起来——在进行合情推理时思考“合情”的理由，在进行演绎推理时注重寻找合理的证明思路。因此，《标准》中表述推理活动的要求时通常采用“探索……性质”“探索并证明……”的字样。■

【参考文献】

[1]全日制义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]《义务教育数学课程标准（2011年版）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3]马复，凌晓牧主编.新版课程标准解析与教学指导（初中数学）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

核心课程网络平台论文 篇7

以“培养具有中国情怀, 国际视野的芳草学子”为育人目标的芳草地国际学校的特色课程体系, 将育人为本作为学校教育工作的根本要求。在尊重学生兴趣的基础上, 学校尝试开展主题研究性学习课程, 通过专题形式的课程活动把人文和自然科学的知识渗透到学生的自主研究性学习当中, 借以信息化手段搭建网络平台为课程改革铺路, 从平台中为学生提供课程讲授、练习、讨论与自学等多种功能。根据芳草地国际学校多地址多分部的办学特色, 结合网络平台的开放性、共享性、灵活性和协作性为全集团学生提供可以随时随地学习的网络教学环境。同时, 跨校区的互动平台的学习方式对学生开阔思路、情感交流大有裨益。

教与学方式改变与芳草地教育理念的关系

1. 芳草地教育理念与新课程理念一致

芳草地的教育理念是“培养具有中国情怀, 国际视野的芳草学子”。这个理念是与新课程关于自主性、世界性人才的培养方向是一致的。知识与技能是树立正确的情感、态度和价值观的基础, 合理的过程与正确的方法是掌握知识与技能的条件, 而知识与技能、过程与方法的发展又需要依靠正确的情感、态度和价值观的指导。

2. 构建自主有效课堂, 是实现新课改和芳草教育培养目标的重要途径

教育国际化呈现方式可以是多样的, 但终究是培养具有国际理解能力的公民, 更是培养具备国际适应能力的自主学习者。对于学生而言, 自主学习是让学生跳出被动接受知识的状态, 变得去积极主动地不断探索和自觉地实践。自我学习能力的培养是培养国际性人才、实现教育国际化的关键和核心。

在教育国际化趋势下, 教与学方式转变是培养学生自主学习能力的必要条件。一是要求教师在课程中能够有贯彻执行力, 二是要求学生能够主动地参与到课堂和课下的学习中。在这个学生自主学习的过程中, 教学素材被扩大深化。学生学习需求由过去被动式接受到现在的主动要求, 学习要求由学生的内需力产生。学生表达能力、评价意识的强弱、自主学习的个性化特点和学习者自身的引导能力都通过他们学习过程中的学习习惯、信息收集处理、整合、展示能力体现出来。

芳草地网络平台的构建助力教与学方式转变

教师如何在实践中转变教与学方式, 如何让学生在其指导下主动、富有个性地学习, 笔者基于学校“一带一路”地球主题探索实践活动进行了初探。

“一带一路”是丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的简称。这一概念对于小学高年级学生来讲非常陌生又非常抽象, 这么“庞大”的问题如何让学生认识并理解呢?笔者从“一带一路”上的 “贸易”切入, 引导学生展开基于“财富之路”这一主题的项目学习, 最终通过学生的调查研究、资料的搜集整理、分析研究、最终展示成果等一系列实践活动, 使学生思考内化并掌握知识, 获得全面发展。因此, 基于芳草课程体系中“三阶段十一步骤”的研究模式, 本次“一带一路”主题探索实践活动学生将利用网络平台展开研究性学习。

1. 准备:网络平台提供学习资源和讨论区

在准备阶段, 网络平台主要为学生提供学习资源, 并让他们以小组形式参与讨论。在这个阶段, 教师利用翻转课堂形式布置学习内容, 在网络平台端上传相关学习视频, 学生在课下通过观看视频了解有关“一带一路”上的贸易交往并体会这种交流带给沿线各国的互利共赢。在课上, 学生主要通过教师在平台上提出的问题展开讨论, 并在线完成教师上传的研究计划单。

(1) 话题讨论。教师在智慧树校园平台上开展话题讨论专栏, 提出研究方向:“一带一路”沿线各国有哪些物质和非物质的特色呢?这里面哪些特色物品能够输出到其他国家呢? (从俄罗斯、印度、阿联酋、中国中选择一个最感兴趣的进行研究) 。学生通过教师提供的参考资料以及小组成员查找的一些资料展开头脑风暴, 思考有关某一国家的特色, 以及可以从哪一方面进行研究。

例如, 某一小组选择研究俄罗斯的特色, 他们可能会从几个方面了解:文化方面、建筑方面、军事方面等, 而文化方面又包含了有影响的人物、具有特点的文化演出、特色美食、特色服饰。

(2) 确定研究主题。学生确定研究主题, 确定其小组研究的具体方向。小组学生对可以输出到其他国家的特色方面进行筛选和确定。

(3) 制定研究计划、修改、发布。学生根据研究主题制定并修改研究计划, 列出研究步骤及工作:包括搜集什么资料, 准备怎么搜集资料, 包括何时、何地、何人。制定工作时间表, 决定工作分工等。

2. 实施:网络平台将学生的研究过程“留痕”

实施阶段是学生展开研究性学习的重要阶段, 在这个过程中学生会遇到一些困难, 如果不能很好地引导他们学习, 整个小组的研究过程就会出现问题。教师在实际教学中不可能关注到每个组的每个研究细节, 那么, 教师的引导就显得尤为重要。

在这个阶段, 教师将可能遇到的问题以学习包的形式呈现在网络平台上, 如如何访谈、如何记录观察记录表、如何正确搜集资料等。教师可以利用微视频等方式讲解学习内容, 并上传资料搜集和阅读摘要单, 指导学生搜集资料。

(1) 准备研究材料及收集资料。学生利用互联网、图书馆等有关机构搜集资料。可以使用访谈、观察记录、实地考察等多种方式。例如, 他们要了解某一个国家的特色物品, 就需要上网查阅资料、到图书馆查阅。还可以利用学校的国际部资源, 找到国际部的学生或者家长进行采访。

(2) 资料整理并上传到线上空间。小组学生对阅读资料以及采访材料进行整理, 提取出资料的重点内容, 将资料归类分析并上传。资料整理阶段是整个实施阶段的难点。教师在这里关注学生的处理方法是否有效, 分析是否客观全面。

3. 交流汇报:网络平台提供资源共享和评价机制

在这个阶段, 学生将搜集到的资料进行汇总、上传到网络平台。每组选择了一个沿线代表性的国家进行研究, 了解这个国家的特色和风土人情, 进而研究这个国家的贸易往来。每个小组将代表他们所研究的国家开展多种形式的特色展示。

(1) 总结结论。根据小组活动的整体资料提出自己的意见及问题、做出推论和总结。

(2) 制定汇报计划。学生在线上空间制定汇报计划, 准备小组的汇报。每个小组将自己的成果上传到网络平台和其他小组同学共享, 接受其他小组的评价和打分。

(3) 展示汇报。在这个阶段教师要引导学生学会欣赏他人的成效并进行思考, 提出自己的意见或建议。教师还应鼓励学生不断追求进步。

(4) 评价交流。利用基于研究性学习能力指数来评价学生的整个学习过程和最后成效。学生对照标准对本组和其他小组进行评价, 同时根据指数内容调整自己小组展示。

核心课程网络平台论文 篇8

近10年来, 我国高等职业教育得到快速发展, 在规模上已经占据了高等教育的“半壁江山”。如何积极探索人才培养模式改革, 开展教学改革, 突出高职学生实践能力的培养, 提高学生综合素质已成为高职会计类专业亟待解决的主要问题。长沙民政职业技术学院经济贸易系会计教研室以“国家示范性高职院校建设”为契机, 进一步拓展和深化实践教育教学改革的思路, 积极探索具有高职特色的会计专业建设之路, 按照工作任务开发的理念解构学科知识体系, 搭建专业课程体系, 修订了会计专业人才培养方案, 实现了人才培养“统一与差异”的结合;大力推进学生技能训练和学科竞赛, 以赛练兵, 培养、锻炼、促进学生成才;依托长沙明正会计咨询有限公司实体平台, “以教师指导, 学生自我管理, 开放经营”的管理理念, 全面推进特色会计专业建设, 提高学生实践技能, 成效显著。

从2006年建设至今, 我院会计专业已建成“企业纳税实务”和“会计循环综合实训”两门国家级精品课程;共有20个学生团队参加省部级以上学科竞赛, 学生参赛总数达500余人次, 获国家级和省级竞赛奖励共计24项。长沙明正会计咨询有限公司的运行开创了全新的实训模式, 对学生实践能力的培养起到了积极的作用, 而且形成了我校会计人才培养工作中的一个鲜明特色, 构成了实践型教育教学体系中一个非常重要的组成部分。长沙民政职业技术学院经济贸易系会计专业的特色建设之路具有鲜明的创新性与推广价值。

2 按照“工作任务、岗位需求”分解重构专业课程体系, 大力推进国家精品课程建设

课程是教学的中心, 是培养学生的核心环节, 课程设置与知识体系搭建是对学生培养目标的具体体现。我院会计专业课程设置经过多次市场调研、学生回访、就业分析、与合作企业探讨等, 会计专业课程体系设置采取了“工学结合、依岗定需”的模式, 基于工作任务开发的理念, 按照会计、审计两类工作岗位对学生核心素质的要求建构工作过程要素, 按照工作过程要素与学习过程要素相对应原则, 将学生必需的知识分解、重组, 开发专业课程。

高职会计类学生主要就业方向我们自2000年开始跟踪分析, 2006年把就业岗位细分为会计岗位和审计岗位, 并根据企业需求把人才培养方案划分为会计实务方向和审计实务方向。其中, 会计实务方向主要面向各类中小企业培养出纳人员和会计核算人员;审计实务方向主要面向会计师事务所、各类中小企业培养审计人员和财务管理人员。这两类岗位在专业核心素质要求上存在较大区别, 对学生知识结构、实践能力的要求均有一定差异, 因此我们在实践中实施了针对性更强的人才培养方案, 实现人才培养方案统一化与差异化, 并充分体现在课程知识体系内。

(1) 基础知识统一化。

两类岗位课程体系均包括公共基础课、专业群基础课、专业群必修课、专业任选课、专业课程实训、专业综合实训、专业顶岗实习7个方面, 课程体系由“公共知识、专业知识和实习实践”3个部分构成。其中公共基础课旨在培养学生宽厚的人文基础。专业群课程由“专业知识、职业实训课程”两部分构成, 其中“知识类”课程由基础课、必修课和任选课组成, 课程设置遵循职业岗位生涯而设定, 按照“循序渐进、逐步提升”的理念设置课程, 课程知识难度递进, 旨在逐步培养学生专业知识体系。“职业实训”按照“校内模拟实习、假期社会实践、毕业顶岗实习”的模式, 层层推进学生动手能力的培养与锻炼, 实现对高职技能人才的培养。

(2) 核心课程差异化。

具体表现在课程体系设置上, 会计实务方向与审计实务方向有4门专业课程设置不同。会计类岗位以“会计核算”为主, 强调“严谨、客观、诚信、守法”的职业道德, 要求毕业生能够做到准确“确认、计量、记录和报告”;而审计类岗位以“会计监督”为主, 强调学生“独立、客观、公正”的职业道德, 要求毕业生能够公允地对被审单位财务报表发表意见, 因此专业课程上突出“中级财务会计、资产评估、财务审计、审计综合实训”, 这4门审计类主干课程涵盖了学生作为审计助理和内审员所需的职业技能, 其中财务审计、审计综合实训课程为我省高职同类院校第一次开设, 并创建了省内第一个计算机辅助审计实训室, 采用用友审易网络版A5.5, 并在教学中投入使用, 收到了良好的效果, 解决了“审计课难讲难学”的问题。

2 大力推广学科竞赛, 拓宽专业知识外延

专业竞赛不仅有利于形成良好的专业学风, 还可以促进专业教学改革和特色人才的培养。这几年来, 我们逐步参与和组织了不同层级的专业竞赛, 包括国家级竞赛、省级竞赛、院级竞赛、系级竞赛、专业竞赛和班级课程竞赛等。通过教师引导, 系部给予一定经费的资助, 学校给予奖励, 从“课程竞赛”到“国家级竞赛”, 专业、系、院级级推动, 按照“分级挑选学生、实时培训、严格淘汰”的机制运行, 把竞赛引入课程, 使竞赛加强课程的趣味性, 课程以竞赛为契机推动教学改革, 二者相辅相成, 取得了良好的效果。以沙盘模拟企业经营大赛为例, 我专业自2007年开设“沙盘企业模拟经营”物理盘和电子盘2门课程, 该课程以实战、趣味、高仿真、勤动手、锻炼思维、培养创新意识为主要特点, 得到学生的一致喜爱, 日常教学为3天, 课程考核以班级竞赛得分来评定, 课程结束后会举行会计专业沙盘比赛、经贸系沙盘比赛, 在比赛中各专业学生踊跃参与, 在这些参赛选手中挑选备战全省和全国比赛的后备人员, 经过6、7月份停课强化训练, 按照每周淘汰50%的比率, 最后由参赛选手互推产生省级和国家级参赛选手, 这种竞赛模式的引入, 有两大优势:①节约成本, 对竞赛学生没有单独的教学内容和培训成本, 在日常课程中完成教学, 在课余完成备战。②把课程与竞赛结合, 二者形成良性互动, 有利于优秀会计人才脱颖而出, 有利于我们培养特色专业人才, 扩大社会影响, 为创建特色专业、品牌专业创造良好的条件。

从竞赛内容上看, 主要有会计技能竞赛, 如会计手工操作竞赛、会计电算化竞赛、数据输入竞赛、点钞比赛, 会计知识竞赛, 沙盘模拟企业经营比赛等。这些比赛与课程内容结合, 与学生从事会计职业所需技能密切相关, 竞赛能够提高学生兴趣, 增强学生技能, 提高学生综合素质, 培养学生实践动手能力、团队协作精神和交流能力, 启发学生创新意识。

近年来我校会计专业在“用友杯”全国大学生沙盘企业模拟经营大赛中连续夺得两项一等奖, 在全国享有一定声誉;在湖南省教育厅组织的职业院校技能竞赛上夺得6个一等奖, 成绩突出。

3 以公司实体为平台, 创新学生实训方式, 形成特色实践新模式

为了进一步加强会计专业实践教学, 促进教学改革, 给学生提供更多的实践锻炼机会, 增强他们的实践动手能力, 提高人才培养质量和水平, 创建特色鲜明的高职教育, 我院会计专业教研室全体教师共同出资于2008年3月注册成立了长沙明正会计咨询服务有限公司。该公司作为学生校内生产性实训平台, 配备了用友通财务软件, 制定了规范的业务操作流程, 设有董事会、总经理、办公室、代理记账部和营销部5个部门, 完全按照公司制运营, 采取“专业教师指导, 学生自主管理”模式运营。公司的主要业务是为中小企业代理记账、会计咨询 (包括纳税筹划) 和代办工商登记及工商、税务年检等, 其中代理记账、代办工商登记及工商、税务年检业务全部由学生具体操作。在保护客户的利益、确保业务完成质量的前提下, 为提高学生的实践受益面, 公司制定了“企业项目专业老师负责制”、“学生以老带新制”等规章制度, 实现了实训项目业务化。

明正会计咨询有限公司作为企业与实训平台的综合体, 解决了会计实训高仿真、缺乏真实场景的问题, 创新了学生实践模式, 为全省首个教师出资的实体公司, 学生在代理记账、代办工商登记过程中接触到的都是真实企业的真实资料, 而且在与国税局、地税局、质监局、财政局等政府职能机关打交道的同时, 充分锻炼了学生的表达能力和协调能力, 提高了学生的综合素质。

同时, 以长沙明正会计咨询有限公司的突破为代表, 会计专业教研室近4年来依托行业、企业, 积极开拓、创建校外实践基地, 并且根据行业企业的特点, 开发了4类实践基地:事务所系列、酒店系列、工商企业系列和行政机关系列, “一个公司实体、四类实训基地”的实训、实践新模式, 使得学生在校内参与明正公司经营, 到校外实习基地提高就业技能, 解决了学生实习难、实习岗位单一的问题, 为提高学生实践能力、提高学生技能做出了有益的尝试。

4 结束语

高职院校作为培养技能型人才的基地, 必须要紧密结合社会需求与企业需求, 充分考虑学生就业所需技能, 量身定制“知识+技能”的课程体系, 在日常课程教学中, 有意识地加强培养学生综合素质, 不断创新实践, 实现校内实训项目业务化、真实化, 这样才能真正实现学生上岗前与企业的无缝对接, 这才是一条特色办学之路。

参考文献

[1]汪治.高职经管类学生核心能力培养的方式与创新[J].黑龙江高教研究, 2006 (6) .

[2]浙江大学.大力推进SRTP和学科竞赛, 培养学生实践创新能力[R].2005.

探讨语文课程的核心价值 篇9

首先,我们从对语文课程核心价值的定义角度来分析。

经过多方查阅资料,我对核心价值这样定义,是区别于其他课程,也就是这门课程独有的价值,与课程性质、课程理念不能混为一谈。

课标中对语文课程这样描述:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。其核心内容是语言文字的运用,长期以来,不少研究者继承沿用了这个说法,除了注重人文性,更加强调工具性,在语文教学中,学生正确理解和运用祖国的语言文字,不是掌握语言文字本身,而是会运用,让学生更好地进行言语实践活动,让学生具备一种能力,不是静态的语文知识,而是在言语实践活动中发挥知识的价值。

那么,我们这样定义以及实践语文课程核心价值的做法是科学的、正确的吗?我们解读语文课程的核心价值到底为了解决什么问题呢?其实也就是为了解决学校为何开设语文课程的问题。叶圣陶先生是语文教育界的元老,对这个问题的前后认识也并不是完全一致的,前期认识中,叶老把“阅读与写作”作为问题的答案,在后期论述中,叶老把重心放在“言语与思维”上,他认为语文课程的主要任务是训练思维和训练语言。

接下来,我们从思维与语言以及它们与语文的关系来分析。

维果斯基说:“人的言语与思维不是同一事物,也不同步在一条重合线上发展,它们就像两个相交的圆,相交的部分表明思维与言语在发展过程中有部分重合,这个重合的部分就是‘言语思维’”。

他引用了浮士勒的研究:“对于解释任何一个语言现象的内在含义而言,几乎没有比语法解释法更为谬误的方法了。用这个方法不可避免地要产生由对语言所做的心理和语法切分的不一致性所造成的理解错误”。

我们可以这样理解:每个人言语形式上的用词用语不一样,其实,究其溯源是思维的不同,言语只是表达思维的一种媒介,比如说画家多用图画来表达自己的思想与感情;文学家多用文字来抒发自己感情;而我们每个人在社会生活中,交流沟通表达想法的时候,用得最多的就是言语。在这里,图画、文字、言语都是不同的表达媒介,言语是其中之一,同时也是与语文学科联系最为紧密的一种,只是因人不同而已。而画家与画家之间、作家与作家之间、教师与教师之间在表达自我的时候,也会各不相同、各有特色。举一个例子来说明:一名教师与一名学生,让这两人同样写题目为“春天”的作文,我们相信他们的文章绝对是不同的。那么,为何不同,可能有个人经历、家庭背景、审美能力、年龄、文化差异等等原因,从这些原因中,我们可以找到共同点,思维差异,才会产生言语形式的用词用语差异,这就是语文学科的本质特征,基于言语思维,透过文字符号,借助语法规则及意义去寻找与作者最接近的心理意义,是运用言语提取思想,表达情感“语言——言语智能”。

语言运用不独属于语文一门学科,它也可以在其他学科中体现,我们定义的语文学科的核心价值是独属于语文学科的,是其他学科难以承担的任务,唯有将“言语思维”作为语文课程的核心价值,才有可能从根本上打破语文教育研究中的僵局。

最后,如何将语文课程核心价值实现最大化呢?

这是一个很有挑战的问题,在一直将语言运用作为语文课程核心价值的时代里,语文教育实践活动依然会出现失去方向的局面,教师疑惑、学生质疑、社会困惑,种种急需解决的问题层出不穷的出现。那么,随之而来的解决方法及策略也及时补上,美其名曰为了解决教育课程实践的问题,其实只是在玩文字游戏,同样的教学理念,用不同的术语表达,或者用更通俗易懂的文字来解释一通,这就是所谓的解决问题。那么,将语文课程核心价值重新来看,以言语思维为核心,这个时代刚刚来临,可想而知,各种质疑声、批判声、褒贬声势必会铺天盖地而来,要想此理念站得住脚,我们需要更坚实的理论基础,更有力的实践经验做后盾。

论核心素养的课程价值 篇10

1997年12月,经合组织(OECD)启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”即DESOCO项目,在经过多年的调查研究后,在其2003年出版的最终报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》中,经合组织构建了关于学生核心素养的框架,确立了三个维度九个素养,即:1.使用工具进行互动。具体包括三项素养:能够互动地使用语言、符号和文本;互动地使用知识和信息;互动地使用(新)技术。2.能在异质群体中进行工作,包括三项素养:能够根据外部环境的变化来确定自己的行为;能够制定计划并可以坚定地执行;能够清晰地认识自己,知道自己的优点以及不足,了解自己的权利和义务,能切实维护自己的利益。3.自律自主地行动,包括三项素养:具备良好的交际能力,能够处理好自己和他人的关系;乐于团队合作;善于管理与解决冲突[1]。从经合组织发布的关于核心素养的构建框架我们可以看出,他们认为,核心素养就是人满足社会以及自身发展所需要的关键能力与必备品格。核心素养的选择与确定不仅仅由个体和社会的需求决定,还由社会和个体的目标性质决定[2]。核心素养不仅仅关注现在,更着眼于未来。

在2006年12月,欧洲议会和欧盟理事会上通过了关于核心素养的建议案,在建议案中,核心素养被定义为:在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的整合[2]。核心素养的内容包括外语、母语、学习能力、信息素养、数学与科学技术素养、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等共计八个领域,同时每个领域都从知识、技能和态度三个维度来对核心素养进行详尽的阐述[3]。普遍认为,欧盟关于核心素养的核心理念是使全体社会成员具备终身学习的能力,突出特点在于统整了个人、经济和社会三个方面的目标与追求。

国内普遍认为核心素养并不是简单地指向某一具体的学科知识,并不是针对某一具体领域的具体问题,而是重在强调个体能够跨学科、跨情境积极主动地获得知识和技能,不仅仅满足基本生活和工作的需要,更要适应个人发展和社会发展的需要。

综观国内外关于核心素养的研究,我们不难看出,尽管对核心素养的定义不同,但无外乎都指出核心素养不仅仅重视基础知识、基本技能的培养,更关注个体适应未来社会以及自身发展所需能力的培养。同时,学生核心素养的培养要求知识的整合性、跨学科性以及可迁移性。核心素养是学生理性技能与情感品质的综合体,其最终目标是指向学生的未来。

核心素养是社会发展对教育的要求,同时也是人们对当前教育问题进行的反思。具体到学校课程上,核心素养不仅仅是人们对以往课程弊端的深思与批判,更是对未来课程的美好寄托与期待。

二、整合将成为课程改革的一个核心词汇

长期以来,我国的课程受还原主义的影响较大。在课程的设置上,课程门类过多,实行分科教学,课程与课程之间缺乏必要的联系,可以说是“各自为战”;在课程的实施上,各门课程的实施又固守本领域完整的知识体系,缺乏整体意识,课程教授重复率高,教学方法日益远离社会发展现实,逐渐远离学生的实际生活和已有经验,禁锢于“书本世界”之中;在对学生能力的认识上,没有认识到学生综合能力培养的重要性,过于强调学生的基础知识、基本技能的培养,却忽视了学生情感、态度以及价值观的养成,大多数课程的培养目标是把学生培养成学科专家而不是一个多方面的人才。学生的发展是不均衡的,同时,这样的发展是违背核心素养的旨趣的。

学生核心素养的培养需要课程的整合。整合是相对于分化来说的,整合简单地说就是统整。课程整合就是指把分门别类的课程或学习科目,以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起,构成具有整体效应的课程结构[4]。从学科的角度来说,课程整合强调各个学科知识之间并不是孤立存在的,相反,学科与学科之间是互通的,是有紧密联系的。例如:语文与历史、政治等课程都是相关的,在知识的学习过程中,要打破过去那种固守本学科知识体系的做法,要看到不同学科之间的联系,打通课程。一方面,课程的整合可以避免部分知识的重复教授,实现教学效果的最大化;另一方面,学生可以学习运用多种学科思维、学科视角来审视某个相同的知识点,在这样的课程整合中,学生的发散思维能力得以锻炼,学习视野得以扩大,最终实现能力的提升。

三、情境化将成为课程设计的主要方式

核心素养概念的提出,使课程改革的方向更加明确,即:课程改革的目标更加重视学生综合素质的培养。但传统的课程本身缺乏生气,与学生的知识经验相脱节,对学生而言,课程本身在很大程度上就像是讲别人的故事,难以引起共鸣。除此之外,在课程实施过程中,方法单一陈旧,很难引起学生的兴趣。传统的课程设计已经难以满足促进学生综合素养提升的要求。这种情况下,情境化教学设计就显得尤为重要。

情境化课程设计是近年来广泛受到教育工作者追捧的一种新的课程设计理念。情境化课程设计强调在课程本身以及在课程实施过程中设置与学生学习经验相关的教学情境,例如:音乐、视频、事物、图片等,进而通过一系列的情境问题、情境演绎、情境讨论的方式来激发学生的学习兴趣。情境化课程设计不仅仅关注外部情境中的真实场域或者复杂任务,同时也关注内部情境中的心智运作,如学生的认知、技能和情感等。素养是在人与情境交互作用中生成的。情境化课程设计与传统课堂教学设计相比,更加重视新的知识与学生原有知识经验的融合,教学情境的设计沟通了新知识与学生旧知识之间的联系,情境化教学的过程就是学生新旧知识碰撞与融合的过程。在这个过程中,学生在头脑中形成新旧知识之间的激烈碰撞,学生提高的不仅仅是知识量,更多的是学生对于知识的产生以及与自己原有经验之间的质的认知,同时学生的分析与整理的综合能力也将会得以提升。

情境化学习认为,学习不是在静态命题中获得知识,而是要置于动态参与的特定情境当中,重视学生个体的体验。例如,在语文课程中,教师在讲解《桂林山水》这一节课时,播放一些和桂林美景相关的音乐和视频,同时借助一些立体的景物模型,让学生在音乐中闭上眼睛,感受自己仿佛置身于桂林的山山水水之中。情境化的设计增加了学生对文章内容的理解,在学到知识的同时,又提高了课堂参与性,可谓事半功倍。

四、表现性评价会得到进一步重视

教育评价是教育过程的重要环节,有效的教育评价是提高教育质量的重要手段。随着核心素养的提出,教学不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能。与此相随的教育评价更是起到了解学生的发展需求、帮助学生更好地认识自我、建立自信的作用[5]。而传统的课程评价更多侧重于管理功能,评价标准失衡、评价手段单一,只重视学生成绩的评价,忽视了学生其他潜能的发展,难以满足课改的要求。在这种背景下,发展性评价应运而生。

美国教育测量专家斯蒂更斯指出:表现性评价就是通过真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应,由高水平评价者按照一定标准进行直接的观察、评判。其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示[6]。表现性评价强调“参与”与“表现”,重视学生在真实情境中的表现。表现性评价改变了传统的教、学、评相分离的状态,使三者实现了有机的统一。表现性评价关注学生行为表现的过程,而不仅仅是学生行为的结果。在评价学生对某一个知识的学习时,传统的评价只重视学生对知识的掌握程度,而表现性评价在评价学生对知识掌握程度的同时,也评价学生在这个学习过程中运用了哪些学习技巧、利用了哪些学习资源、提升了哪些能力等等。可以说,表现性评价是对学生学习结果得以产生的整个过程的评价,不仅包括对结果的评价,更是对其结果产生的整个过程的评价,表现性评价是全面的评价。

核心素养是对学生综合能力的要求。表现性评价不仅关注学生的记忆、认知能力等因素,同时也评价学生与人合作的能力、适应社会能力等非认知因素,突出了学生情感、态度、价值观对其发展的重要性。这就要求学生不能仅仅关注课本上的知识,更要进行合作、实践,必须综合而又灵活地运用所学知识参与实践探索,提高自己的综合能力。

五、学生自主性发挥将成为课程实施关注的重点

学生学习的自主性是“以学生为中心”的教学思想的一个重要体现形式,源于对传统教师授课方式的反思。自主性学习突出学生在学习中的主体作用,让学生在学习过程中主动学习,能够很好地把握自己的学习,对自己的行为负责,把被动学习变为主动学习。教师教学的任务也不再仅仅是提高学生的成绩,更多的是发展学生的综合能力,发挥学生的潜能,使学生更好地实现自我。

核心素养的培养必然会重视学生学习的自主性。首先,核心素养概念的提出,使课程改革的目标更加明确。课程改革将会更加重视学生综合素质的培养,这就势必会引起教师教学方式的重大变革,教师教学不能仅仅重视学生的学习结果,更要看重学生学习的过程。在教学方式上,探究性学习、项目中心式学习、情境化学习等新的学习方式的提出,改变了以往教学中教师“一言堂”的授课方式,教师在课堂授课中更多的是发挥引导、组织的作用,通过新颖的课堂活动来让学生自主地学习。学生也改变过去那种“听课—记笔记”的学习方式,要主动参与到教学活动中。教学方式的变革提高了学生参与学习的机会,使学生自己主动、积极地参与教学活动,在这个过程中,学生的学习自主性慢慢就会得到提升。在师生关系上,“教师是主导,学生是主体”,学生是教学活动的主人,教师变成了学生学习的咨询者和辅助者,不再是学生学习的主宰者,这就为学生自主性的发挥提供了机会。其次,核心素养重视学生情感、价值观的发展,而学生情感、价值观的发展离不开学生个体的体验,学生在与外界独立自主的交互中形成和发展自己对于事物的看法、态度等,学生情感、态度、价值观发展的过程就是学生自主性发展的过程。

学生学习的自主性也是适应核心素养发展的。自主性提倡学生在学习中做自己的主人,自己对自己的学习行为负责,提倡学生积极主动的去参与教学活动,独立思考学习问题,运用综合知识去发现和解决问题等。在这个过程中,学生的思维能力、分析理解能力等综合素质就会得到锻炼和提升。所以说,自主性是适应核心素养的内涵和要求的。

参考文献

[1]储建宏.我国学生的核心素养及培养[J].中小学管理,2015(9).

[2]李艺.谈核心素养[J].教育研究,2015(9).

[3]刘新阳,裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战[J].全球教育展望,2014(4).

[4]郭元祥.新课程中的课程整合的理念与策略[J].语文建设,2002(3).

[5]周智慧.利用表现性评价促进学生发展的研究.[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2009(10).

核心素养：重构课程体系的依据 篇11

核心素养的意涵与课程改革的关系

本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？

2014年4月，教育部颁布的《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》中有个引人关注的词：核心素养体系——“研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践”。

学习不仅仅是课程内容的学习，还是学生智力建构与社会性发展的综合过程。现代课堂必须关注“核心素养”，从人的全面发展角度出发，体现“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求，解决的是“培养什么样的人”的问题。“核心素养”的培养要通过课程改革来落实。

“核心素养”的提出，是中国教育从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的标志。时代在发展，基础教育的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础，它的外延就是“核心素养”。核心素养体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。“核心素养”与课程结合，是能力导向的课程标准改革的重要举措，结合方式需要根据国家教育教学实践的特点进行。

在我国，“核心素养”有一条从顶层设计到实践落地的路径。具体来说，国家层面，表现为构建学生的核心素养理论体系，对教育实践起导航、引领作用；教育实践层面，将“核心素养”落实在具体的学科素养中，体现学科本质观和学科的育人价值，体现不同学科融合的共同教育价值，体现打破知识壁垒的学科软化边界性；课程层面，建设以学会终身学习为目标、全面发展为愿景、多元发展为导向的科学的课程体系。

基于核心素养理论的课程体系

武汉市常青树实验学校位于汉口北端的“常青教育实验区”，是全国改革示范学校、省市素质教育特色先进学校，学校现有72个教学班。15年来，学校在“生命发展教育”理念引领下，一直坚持推进课程改革，取得了一定的成效。

什么样的课程才能使学生终身受益，让每一个学生的生命蓬勃发展？在“核心素养”理念的启发下，学校重新确立了常青树实验学校的办学理念，重构课程体系。我们始终坚持，学生的核心素养就是学校课程设置的灵魂，统整着学校课程规划和建设的各个要素。

我们将三级课程的叠加模式重构为统合高效的课程体系，形成了“一主两翼”新生态生命发展课程体系。“一主”就是国家课程和地方课程，是学校的必修基础性课程；“两翼”就是常青树校本课程和国际教育课程，是选修拓展型课程、特色课程。

“一主为导”，即以国家课程和地方课程作为主体的基础课程，通过课堂“自能教育”模式，全面提升学生自能学习力的培养。“自能发展”课堂教学模式可概括为“三环节”（课前、课中、课后）、“三板块”（自疑互议、自解互评、自构互拓）、“五步骤”（疑、议、解、评、拓）。国家课程是培养核心素养的主阵地。我们重点抓学生的“五自三能”素质（即自由、自主、自信、自为、自省；潜能开发、能量释放、能力提升），并以此为指导，引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务。

“两翼并举”，一翼是常青树校本课程，主要为发展学生各项兴趣特长的课程，通过大课程和微课程促进学生进行品格和能力的培养，旨在满足每个学生不同的发展需求。校本课程共分为九大体系：学科联通类、思维拓展类、人文素养类、心理健康类、体育游戏类、综合艺术类、科学创客类、生活体验类、社会实践类。

另一翼是国际教育特色课程，旨在整合国际和国内教育优势资源，开拓学生国际视野，促进跨文化交流能力，进一步提升学生生命成长的高度和质量。国际课程包括《SPARKS国际英语课》《英语读写能力课》《英语口语交际课》《英语游艺活动课》《英语影视视听课》《IGCSE科学》《IGCSE口语》《IGCSE英语语法》等。

新生态生命发展课程的实验路径

学科整合。学科体系是学校育人体系的核心，学科体系是否作为一个整体进行规划与建构，决定着学生的“核心素养”能否得到有效提升。学校实施“学科打通，重心下移”策略，根据九年一贯制学校的教育教学资源及学生的认知规律，整合相近学科和同科异段的教材资源，重新构建知识体系，确保在开足开齐国家课程基础上有效提升质量。学科整合重点关注学科内上下联通与前后联系的整合，学科内整合与跨学科整合，课堂内整合与课堂内外整合。课程整合的关键在于研究和把握学科上下贯通的知识、技能的迁移和横向联系，在于研究和把握知识的局部和整体之间的关系，在于学科内的综合和学科间的整合，切实增强教学的整体性。

学段融合。我们利用九年一贯制的学制优势，取消小学升初中的选优、淘汰机制，对小学和初中进行统筹安排，特别是在小学的最后一年，不必耗费许多时间搞升学竞争的各类专项训练，而是采用小学学段“五点五”学年、中学学段“三点五”学年的学科与校本教材过渡衔接策略。学段融合让课堂逐渐从“骨感”变得“丰满”，不仅仅是显性知识点的衔接和融合，更重要的是隐性的、看不见的思维方式、思想方法的借鉴和互补。

学时组合。探索长短课时和班界学时的时空重组，提高学习效率。统筹增补微课、长课（晨读、午写、夕练）。增设上午10-15分钟微课时间，以诵读类课程为主；中午10-15分钟微课时间，以技能提升型课程，如习字、运算、单词、理化周练等为主。整合周一、周二、周四下午40-50分钟为“自主时空”，用于学生自主作业、教师面对面辅导，切实减轻学生的学业负担。周三下午则是学校传统的“无作业日”时间，给予学生参与综合社团、校本课程的个性发展时空。

学科连堂设置，打破班界，合班学习。将部分学科进行连堂排课表，如美术、音乐、书法、劳技、信息技术、实验等实践性学科，安排连堂教学，设置科任教师和助理教师进行教学指导。我们还专门为此进行了教室的改装，打通相邻两间教室，中间用梭门阻隔，便于合班上课。

学生“分”“合”。探索分层走班，尊重学生个性差异。学校走班制呈现了一种开放、自主、动态的学习方式，符合孩子们的心理需求，让孩子可以更多地、更大范围接触到不同的学习伙伴。这样的开放、民主学习氛围会让孩子感受轻松、自主。

学校走班主要有三种模式：分类课程小走班。我们将国家规定的教学内容和课时进行科学优化和重新整合，形成“基础+拓展”分类课程。分层课程中走班。我们在初中数学、英语和物理这三门课程中推行分层教学，根据学生学情将相邻的三个教学班，按照“兴趣激励”“巩固拔高”“综合提升”三层学力标准，指导学生自主选择适合自己的学习团队。校本课程大走班。每周三下午，学校的“校本超市”全面开放，让全年级每一名学生根据自己的兴趣爱好自选。走班学习充分尊重学生长远发展的诉求，以培养学生选择意识、选择能力为宗旨，让学生主动作出适宜的选择，自主发展。

统整项目课程与核心素养 篇12

怎样的教育才能培养学生的核心素养?这是目前我们首要思考的话题。很赞同北京大学尚俊杰教授提出的“教育流程再造”,他指出,在移动互联时代教育流程再造要从四个方面进行:教师角色再造、课程模式再造、学习方式再造、组织管理再造。纵观我国的教育史,基于文本的学习是学校教育的主流形态。师生在文本中思考、探索、发现问题、解决问题……这种脱离真实世界的纸上谈兵式学习,很难产生真正意义上的学习。这样的学习模式是线性的,按照“教学目标—课堂达成—作业(测试)评价”的流程来组织教学,主要聚焦知识传授,让学生被动地接受记忆性知识。这种以试卷考试为核心的终结性评价已经严重禁锢了中国孩子的思维,扼杀了中国学生的创造力。目前这种学习模式依然稳如磐石。十年的新课程改革,因重点聚焦在学习方式变革、师生角色改变,尤为关注课堂上的教学,核心学科的课程形态并没有实质上的改变。因此,要想“教育流程再造”,我们必须从课程重构开始,用“课程超越课堂”的视角,打破课程、教师、班级、时空边界,很自然地把学习者置于中心地位,凸显学生主体地位,聚焦学生核心素养。

“统整项目课程”是一个开放的课程系统,它改变了传统的线性的课程形态,以统整的方式,把课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效地统合起来,其核心是打破学科内容之间以及学科与学科之间的边界,为学生构建一个开放的课程体系,学生围绕复杂的、来自真实世界的学习主题,进行较长时期的基于现实生活的以学科联动为特征的开放性探究。学生很自然地被放在学习的中心地位,主动学习、个性化学习成为可能。学生面向未来的核心素养在统整式的学习中会得到浸润式地培养。

在一年级下学期进行的绿色STEM统整项目课程——全球六大生态探索中,课程内容是从科学视角和人文视角了解沙漠、苔原、草原、海洋、热带雨林、温带落叶林六大生态系统,以及六大生态系统所对应的世界文化。其核心目标是培养学生的科学探究精神和实践创新能力,增强学生的人文底蕴。例如,在探究“非洲草原”生态时,我们让孩子们通过多样化的主题阅读了解非洲草原的生态特点,在阅读的基础上利用思维导图探索非洲草原的气候、地质、动物、植物等特点,通过探究的方式从科学的视角对非洲草原生态有较为深入的理解。在此基础上,再从人文的视角了解非洲草原生态里所蕴含的文化,如景点、种族、服装、节日、音乐等,并通过绘画、设计、小制作、写作、表演等多元方式理解生态背后的文化内涵。在整个学习过程中,学生是学习的主体,教师工作的重点放在学习活动设计、学习资源提供、学习路径引领、问题解决指导上,学生的六大核心素养在整个开放式的学习中“润物无声”地得到培养。

总之,统整项目课程改革的初衷就是培养学生面向未来的综合素养,改革方向与学生发展核心素养是一致的。统整项目课程与传统课程形态有很大的差异,因此在具体的实施中我们需要思考的是如何把两种课程形态有效融合,以“混合学习”的方式让两种形态的课程优势互补,促进学生的全面发展。