互动阅读教学（共12篇）
互动阅读教学 篇1
以新课标的要求为指导, 结合学生的知识构建和阅读教学的特点, 在思考、探究如何使课堂阅读教学成为学生体验作品、培养合作探究能力, 又显示学生学习的主体性的基础上, 构建一个互动的语文阅读教学课堂。我认为, 互动的语文课堂阅读教学是语文阅读教学过程中既能体现教师引导作用又能充分发挥学生主体性的一种教学方式。具体操作程序如下:
一、巧妙激趣, 学案引路, 自主探究
一堂课的导入很关键, 这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。教师简短的导入是为学生自学探究作铺垫, 学生有了浓厚的兴趣, 就会主动地进入自学探究阶段。通过老师恰当的方法指导, 学生根据学案的学习目标和要求自读、思考、练习、质疑。自主探究形式可以多样化, 如:个人阅读、小组分任务合作等形式。学生在学习过程中, 把自己自主探究无法解决的问题或是自己发现的问题记录在学习卡上, 拿到小组讨论时解决。仍解决不了的记录下来交给老师, 以待展示课上解决。自学时教师要根据学生层次的差异设置不同的问题, 积极鼓励、指导主动性不够的同学, 让学生逐步养成良好的自学习惯。
二、成果展示, 点拨解疑, 合作探究
在展示课上, 学生将自己的学习成果展示出来, 生生、师生抓关键点, 共同探讨文本的重点、难点。教师根据文本的具体特点, 引导学生积极研讨, 对重点内容要有针对性地解读, 重个体感悟, 互相质疑、答疑。老师应积极肯定学生答案中的“闪光点”, 学生回答问题“卡壳”时不要立即给出答案, 应在学生思维的堵塞处、拐弯处适时点拨, 恰当引导, 让学生自己在积极探究、自主发现中得到发展。在师生互动中, 我还注意了以下两点:
1. 设置问题, 突出重点, 选择最佳的“切入口”, 以点带面
问题是刺激学生积极思维的诱因、奋发学习的原动力。教师要把对文本的认识转化为具体问题, 让学生在解疑的过程中“意识和感觉到自己的智慧和力量, 体验到创造的欢乐”。不同文章, 切入的角度不同。教师必须选择最佳的“切入口”, 以点带面。如:我在教《人是什么》时, 就提出这样一个问题:“中外哲学家、文学家对于人是什么是怎样回答的?作者又是怎样认为的?这两部分之间的关系如何?”它不仅是理解文本的关键所在, 更是组织教学的关键所在, 真可谓“牵一发而动全身”。
2. 设置问题, 突破难点, 构建课堂教学的问题链, 层层深入
一课可能有一个核心问题, 学生不可能一下子解决这个难题。教师可将一个大问题分解成一个个小问题, 形成有序的问题链, 引导学生发现问题、思考问题、解决问题、再发现问题。如:我在教《故都的秋》时, 先问:“故都之秋美在哪?”要求学生找出能概括这一特点的句子。紧接着又问:“这种美是通过哪些景物来体现的?”要求学生找出具体句子分析。再问:“北国 (故都) 的秋与南国的秋相比, 有哪些不同?”通过这些渐进性的问题, 学生认识到故都的秋不只美在“清、静、悲凉”, 更美在她的“特别地”“饱”“透”“十足”。
学生在自己获取知识的过程中, 体会到了质疑、释疑中的曲折、反复、失败与成功, 体会到了学习的乐趣, 从而在学习过程中提高了自身的阅读、学习能力。
三、方法总结, 迁移转化, 实践探究
“授人以鱼, 不如授人以渔”。在互动的课堂阅读教学中, 教师要高屋建瓴, 把“渔”授以学生, 让他们在学习活动过程中去获取“鱼”。方法总结出来后, 就要实战演练了。这一步既是对所学知识的巩固, 又是对探究效果的检验, 其作用在于帮助学生学会运用方法解决实际问题。要求学生运用自学和讨论探究获得的知识, 学会举一反三, 解决类似或相关的问题。学生实践探究是巩固知识, 同时也是吸收、内化知识为能力的过程, 实践探究的内容和形式, 要根据语文学科要求和特点决定, 不必强求统一。
总之, 新课改下的语文课堂教学模式, 要让学生在主动积极的思维和情感活动中加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感的熏陶, 获得思想的启迪, 享受审美的乐趣。
互动阅读教学 篇2
提
要：初中语文阅读教学任务繁重，盖因长期以来教学效果不尽如人意。需要借助建构主义教学理论，构建起富有初中学生学习特点的互动阅读模式，借以从根本上提高阅读教学质量。该模式突出了阅读过程的师生互动、合作探究，强调读写结合，读有所得，并把阅读成果转化为语文能力。具体的实施策略，除了理念更新、与时俱进之外，侧重于互动阅读的前期准备、情境创设、氛围营造、阅读指导和阅读结果的评价激励机制的完善。
关键词：初中语文教学；互动阅读；模式；构建
一、互动阅读模式建构的要义
阅读教学是中学语文教学的重要板块之一，对提高语文教学质量具有重要意义。阅读既是语言信息的接收过程，又是语文能力锻炼培养的过程，直接有助于学生语文应用能力的培养提高。长期以来，初中语文阅读教学并未尽如人意，主要表现在学生兴趣指向不专一，阅读效益低下，阅读过程缺乏主体进取意识，阅读质量和效益低下。究其原因，主要是传统阅读教学的教师中心思想作祟，学生主体地位削弱，教学方式陈旧，学生学习被动消极。学生阅读准备变成了教师阅读体会的讲述，学生阅读过程变成作业练习过程。其本质是主体意识丧失，个性化被桎梏，学生被动参与，机械阅读。这显然违背了阅读规律，其结果当然是事与愿违的。
根据建构主义教学理论，教学的基本模式应该是“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境，要素充分发挥学生的主动性、积极性和创遣陆精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”1其中，支架式教学模式强调，为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。就阅读教学来说，其主体是教师和学生，客体是读物和阅读环境，关系因素由教师、学生和阅读物所组成，其过程是学生的阅读探究和师生、学生之间的互动讨论。其结果是通过教学评价确认的阅读成果。
在阅读教学的诸多因素中，教师的主导作用巨大，意义非凡。必须转变教学方式，由讲授变为指导，由注入变为启发，由此促成学生阅读方式的转变。其中通过教材阅读指导，让学生熟读范文，进而举一反三，触类旁通，应该成为互动阅读模式的关键环节。叶圣陶先生认为，“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目的精要地‘讲’，务必启发学
2生的能动性，引导他们尽可能自己去探索。”撇开新课程教材而另起炉灶另找阅读材料，大抵属于舍本求末了，尽管必要的校本课程用以补充是必要的，但多应属于略读和泛读。“精要地讲”，就是揭示规律，提示要点，对学生领悟不到、研究不出的难点，掌握知识发展智能的关键点给予必要的点拨，以生发学生的联想、想象，引起类比、归纳等思维活动，使学生主动地学习、探索、创造。精讲贵在启人心智，由一知多，给学生提供知识和智能的生长点。启发的结果，体现在能力的运用上，学生应学会举一反三。“精读文章，只能把它认作例子与出发点；既已熟悉了例子，占定了出发点，就得推广开来。”3“精读文章”是举一，“阅读略读书籍，参读相关文章”是反三。针对“有人认为学习语文课之目的惟在作文，而读书为作文之预备，故讲读之际，喋喋言作法，言技巧”，叶老认为：12周英男、陈芳：《建构主义理论在.MBA案例敦学中的应用研究》，《管理理案例研究与评论》，2008年2月。中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第152页。
3中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第15页。“读书亦为目的„„果能不为乱讲死讲，而养成学生读书之良好习惯，不知不觉之中自能影响作文，固不必喋喋言作法，言技巧也。”4阅读不同于写作，但阅读可以为写作提供思想养料、方法借鉴，把阅读得来的知识、技能迁移到写作，这就是触类旁通、举一反三。
同时，教学过程要反对注入式，提倡启发式。这是阅读教学方式变革的根本任务。阅读教学启发式的要点在于，根据教学要求，从学生实际出发，选用各种适当的方式、方法，把学生的学习积极性调动起来，把精力集中在培养学生分析问题和解决问题的能力上。这里关键是调动学生的积极性和语文应用能力的培养。启发式当然要设疑解惑；而且这是重要的教学手段，但决不等于满堂问或满堂练，追求形式上的热闹。要提高启发质量，改善启发形式，讲求启发效果。至此，由诸多阅读动力因素组合而构建起的互动阅读模式，就有了厚实的理论依托和构建条件。
二、互动阅读模式的基本结构
为此，我们提出基于建构主义教学理论的初中语文阅读教学的互动模式，那就是在教师的指导下，通过议题确定和情境创设，推动学生之间、师生之间互动合作，阅读探究，进而指导学生把读写结合起来，形成阅读成果，最后师生讨论评价阅读结果，派生新的阅读任务，如此良性循环往复，形成新课标指导下的互动阅读范式。其基本结构如图1所示。
图1 初中语文教学互动阅读模式示意图
在这个整体结构中，师生互动和学生读写结合是重要环节，必须在任务驱动格式下，学生之间讨论协作，完成精读任务，即通过精读，获得信息，解决问题，养成人文素养，提升语文水平。最后是师生互动的阅读总结评价，目的在于概括提升，巩固加深，同时引入新的阅读学习任务，为下一轮的阅读互动打好基础。互动阅读过程不是学生自由应付，而是置于教师指导之下的任务驱动。通过情境创设、互动议题确定、读写方法指导和阅读成果评价，体现出学生的自主学习和教师的全程指导作用。
三、互动阅读模式的实施策略
（一）做好互动阅读的实施准备
教师向学生讲解互动阅读学习模式的实施意义，鼓励学生积极参与，树立合作学习、互动探究、共享智慧的观念，明确阅读在语文学习中的重要地位。从初一开始，即对学生进行一系列的听说读写训练，包括课前的小演讲，课堂上的小辩论和对课文内容的质疑等，使学生逐步形成深入钻研、勇于质疑、大胆思辨、积极发言的能力和习惯。除了课堂阅读教学之外，还要求学生长期坚持课外读书活动，并以摘抄、写读后感、写周记、互相推荐优秀读物等形式加以落实。根据学生个性特征、语文学习的兴趣与综合能力，将班内学生有机组合，或个体，或分组，坚持持久阅读。
（二）创设并优化互动阅读情境 配合范文阅读教学，收集中学阶段学生必读、选读和参读三大门类的古今中外优秀图书，确定其与教材知识的远近关系，把这些图书细分作核心层、紧密层和松散层三个大的层次，然后有计划、有目的地分期分批投放到阅读计划中，为学生提供阶段性精神食粮。这属于宏观外围环境的创设。校本课程或随机遴选的阅读资料，其基本原则是坚持与教材同步，和素质挂钩，体现螺旋式上升的规律性。如记叙文、议论文、科普说明文阅读，可开列若干相应图书，让学生自由选择阅读，同时在学校、班级自办一些学习校刊、网站、4中央教育科学研究所：《叶圣陶语文教育论集》，北京：教育科学出版社，1980年版。第717页。博客，给学生阅读成果以展示的机会，再配以丰富多彩的语文实践活动，如“辩论会”、“演讲会”、“读书报告会”、“硬笔书法展评”、“作业展评”、“语文基础知识竞赛”等等，以形成阅读的大环境和整体氛围。
具体阅读过程中的情境创设，方法可以是多种多样的。如必要时可以充分利用多媒体再现情境，补充学生原有阅读理解经验中的不足。例如教学《变色龙》一文，如果学生对变色龙这种动物出于保护自己的本能，随环境的变化而变色的特点认识不清，就不可能真正了解奥楚蔑洛夫性格中的可怜与可悲，对人物的理解只能停留在“可笑”的层面上。教学时可以播放一段关于自然界中变色龙的录像，可以迅速帮助学生进入为何称奥楚蔑洛夫为变色龙的情境。又比如教诗歌《周总理，你在哪里》，如何感受20多年前总理去世时人民那种天地同悲、撕心裂肺的痛苦，感受人们苦苦找寻总理的心情？《十里长街送总理》的录像片段能让大多数学生红了眼睛。情境进入还可以采用“生活体验同化法”。如教散文《背影》时，可举些学生身边的真实事例，如下岗的父亲依然在亲人面前现出笑容、母亲打着磕睡坐在书桌旁陪因复习而晚睡的孩子等；都能让学生情感上产生对父母之爱的真切感悟。
（三）加强范文阅读的过程指导
指导学生确立阅读目标，要带着问题去阅读，这就需要学会发现问题，简单问题可以随机确立。复杂问题的发现，既要教师指导，还要通过初读后再行深化问题层次。在读写结合的环节，特别要指导学生以读带写，以读促写，让学生在大量阅读的基础上自主创作，写些读后感，喜欢名著的理由，或谁最令人感动等内容、形式各异的文章，使阅读能力与写作能力同步提升，力使阅读教学达标，取得更大的成效。如学完《杨修之死》后，可布置学生课外阅读《三国演义》，围绕该课内容自选角度，写一些小论文。参考题目可以是《我看杨修之死》、《假如杨修在刘备手下》、《杨修之死带给我们的启示》等。
阅读方法的指导也很有必要。可对不同的范文，做出不同的要求，力求阅读更有针对性。例如记叙文阅读，要求整体感知理解课文、重点品评人物、延伸扩展表达感受、归纳总结，同时将阅读作为主线贯穿其中。古诗文阅读，则侧重于突出诵读，熟读，培养语感等等。具体的阅读方法如揣摩讨论法、触类旁通法、评点摘录法、朗读法等等，都可引导学生熟悉和应用。
（四）构建完善阅读评价和激励机制
首先是范文阅读的结果必须给以评价，通过分数、讲评等形式，给以确认。同时定期展评。对学生笔记、周记和作文要及时展评，鼓励先进，鞭策后进。鼓励发表。对经过大家公认、确有创新点的读书笔记、作文等，应鼓励学生大胆向有关刊物投稿，争取发表，以增强信心，培养兴趣。一般作品，也可通过校刊、学校网站和班级网站、博客等，给以发表。对已发表的作品，则实行“拿来主义”，引导学生像对待课文一样，从各个角度重新审视，学习他人成功的经验，并进而指导学生每学期从周记、作文中制作一册自选集，回顾走过来的每一步，以便继往开来。此外，还可借助各种语文课文活动，让学生把阅读探究的成果转化为一定程度的生产力，以实现更大的激励作用和社会价值效应。例如引导学生自行组织举办丰富多彩的语文活动。如“成语典故擂台赛”、“诗歌散文朗诵会”、“周记创作小论坛”、“文学知识点将台”、“语法常识知多少”，“修辞学问大家谈”、联欢晚会主持、体育运动会主持等活动，直接把阅读成果转化为实际应用，让学生在广泛阅读和大量写作的基础上，加深学养，提高素质。
参考文献
互动阅读教学 篇3
关键词：高中语文;问题教学;阅读质量;学习能力
高中生具有一定的阅读和思考能力，我们在以生为本的课堂教学中要充分设置有效情境、利用问题任务驱动激发学生阅读学习的兴趣，让他们在对问题的思考、探讨和合理解答中提高阅读鉴赏和分析评价的能力。那么，高中语文课堂互动的情况如何，教师又是怎样运行问题引领的呢？
一、对高中阅读教学现状的分析
高中语文教学是以语篇阅读为对象，通过对篇章中的语言、写作手法和情感的探讨获得语文的工具性和人文性。我们学生的思想品质、人生价值观也是在阅读中建立提升的。我们虽然提倡素质教育和以生为本的教育，但是在应试教育的阴影下，我们的高中语文课堂，特别是阅读课堂，还有不协调的教学现象存在。
1.重视语文的知识，缺少能力的训练
阅读是需要建立在能够识记和理解生字词的基础上，能够对文章主要内容有一定概括前提下的。但是我们一些老师，往往关注的是阶段考试这类不是特别凸显语文能力的测试，阅读教学多是对教材中的字词深挖，将教参或是名家对文章的解读灌输给学生。学生一节课中即使有些互动，有些问题探讨还是局限于老师指定的方向。学生没有什么个性的阅读和思考，更难有质疑，阅读课堂成为一味接受的课堂，而不是训练和提高学生语文学习能力的平台。
2.重视课内学习，缺少有效拓展延伸
语文教材是获得阅读能力的平台，学生借助这个平台感受作家写作的状态、情感和特点。这里需要学生在阅读中与作者、作品进行交流与沟通，学会如何阅读。其实，我们学是为了不学，让阅读能力成为自身的素养。我们很多老师忽视了阅读的延伸和拓展，在专题教学中，很少有将专题主题拓展开来的，而是就课文讲课文，更少有老师把配套的《语文读本》有效运用起来。学生的阅读能力只限于教科书，没有获得能力的运用和拓展。于是，他们的阅读体验和阅读分析以及鉴赏能力有限。
二、运行问题教学让互动高效生成
学生是阅读学习的主体，阅读应该是他们的个人行为，要形成个性化的阅读体验。因此，我们要关注学生，联系教学内容，精心设计教学问题，引领学生学会思考、分析与获得。
1.核心问题一线串珠
一篇课文，我们要学习的方面比较多，而贪多嚼不烂，在有效的教学课时中，我们重点让学生搞清楚一个知识点，获得一种语文能力就可以了。只有他们深入理解这一项阅读，获得这一项阅读的能力，那么，循序渐进、日积月累，他们的语文阅读能力就能获得提升。如，在《我与地坛》的教学中，我认为文章前半部分写地坛值得学习的地方比较多，而就是思考一个主要问题：我是什么样的我，地坛是什么样的地坛，我与地坛之间发生了什么样的因缘？在前半部分教学中，我就让学生自主阅读，找找我是什么样的我，存在于一种什么状态，有着怎样的性格，然后，重要让学生讨论文中两处地坛景物描写的方法和作用？之后将二者进行联系，找出地坛宽容、博大，他自在坦荡让我明白无论怎样也要坚强地活下去。如此，史铁生的思想历程也就清晰起来。再如，在杨绛《老王》的教学中，我就提出这样的问题：人要有善良之心，也要有悲悯情怀，底层人的善与悲悯情怀我们是怎么认识的？于是，学生在阅读之前就有一定的生活定位，生活中那些三轮车夫、修鞋匠、买菜老婆婆他们都是底层劳动者，他们有着艰辛的生活，他们身上往往体验出的多是乐观、淳朴与善良。于是在这样的导入中，学生有联系生活的思考，能够有意识地找出课文中底层人物“老王”的形象、生存状态以及他与人相处的种种善心与善行。
2.质疑追问深入阅读
在《老王》的教学中，我通过关键问题引导学生感受老王质疑底层人物身上的优良品质，但是我也提出自己的看法，老王身上也有着悲悯情怀，显然这属于个性的解读。只要言之有理，能在文中找到论据就行。因此，学生在阅读中需要学会质疑，能够思维发散地去阅读、思考和创新。这需要我们老师的引导，如，在《史记选读》中《魏公子列传》的学习中，我们在自主阅读，疏通文言文主要内容之后，我引导学生去阅读信陵君率领门客赴赵与侯嬴分别一段的内容。让他们自己读读找找，提提问题，有学生提出：侯嬴为什么料事如神，会算到信陵君会调转车问计呢？侯嬴在信陵君说要“北乡自刭”，他为什么不想活呢？信陵君会不会阻止或者劝说，为什么？这些问题，司马迁没有交代，我们可以联系古代“士”的性格特点去思考，感受侯嬴“士为悦己者死”的“壮举”的可贵。也能获得更深的阅读感悟，提高个性阅读的质量。
另外，我们在阅读教学中要加强学生合作探究的学习。如，李密《陈情表》中的晋武帝为什么不杀李密，李密的“孝”有没有虚假的成分，李密后来出仕是不是违背初衷等。这样的问题必须要学生能够知人论世，联系作者的时代，人物性格发展历程进行解读。正如2015年江苏高考作文题目“智慧”那样，李密是智慧的！这也是个性阅读，是阅读能力的提升。
总之，问题探讨是师生互动，生生互动和生本互动的重要形式，运用问题教学能够提高学生的阅读兴趣和阅读的有效性。
参考文献：
[1]印月花.文言文阅读中问题教学法运用浅探[J].语文教学与研究，2014（29）.
[2]吴艳玲.浅论高中语文教学中问题式教学法的应用[J].考试周刊，2014（25）.
“互动”使阅读教学富有魅力 篇4
一、创情, 引领互动
新课切入可借助课件、插图、实物、音像等手段, 让学生带着问题、带着猜想进入阅读, 引发学生与文本的对话;也可创设别出心裁的导语, 给学生展示形象化的文本, 激起学生与文本的共鸣。
如于永正老师教学《翠鸟》一课, 他一走进课堂就说:“我是世界绿色和平组织的成员, 今天来到你们翠鸟王国采访。”学生顿时兴奋起来。于老师又说:“听说你们翠鸟的叫声很好听!”学生就学着翠鸟欢叫起来, 仿佛走进了鸟的王国。“听说你们又叫钓鱼郎, 谁来介绍一下是怎样捕鱼的, 好吗?”“这儿有一篇报道, 可惜我看不懂中文, 谁来读给我听听?”……在童话般的教学中, 于老师通过巧妙预设, 将问题一层层铺开, 从而引领学生自觉投入到对文本的互动探究中。
二、质疑, 诱发互动
阅读教学过程就是一个分析问题、提出问题、解决问题的过程, 教师要善于引导学生“生疑、质疑、释疑”, 培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力。
如孙双金老师教学《落花生》时, 引导学生就“所以你们要像花生, 它虽然不好看, 可是很有用, 不是外表好看而没有实用的东西”一句精读质疑。一生互动质疑:“大家对这句话有意见吗?我们到底要做什么样的人?”其他学生纷纷质疑:“要像落花生一样, 无私奉献, 默默无闻。”“我认为父亲说的话不全对, 我们应当做一个既外表美, 又内在美的人。”……
三、对话, 师生互动
在阅读教学中, 师生间的平等、自由对话, 能让课堂在互动中充满魅力和灵气。
如孙建锋老师教学《那深情的一跪》片段:
师:这是主动承担责任的情怀!于是, 他———
生:虔诚跪倒在这只小鸟的面前, 同时伸手画了个“十”字, 以示深深的忏悔之情……
师:“虔诚跪倒”说明运动员的下跪是———
生:真心实意的。
师:那是一种真挚的情怀!
生:……伸手画了个“十”字, 以示深深的忏悔之情……
师:“伸手画了个十字”, 说明他以宗教圣洁的礼仪对待———
生:小鸟。
师:可见, 那是多么圣洁崇高的情怀!
四、评价, 导向互动
小学生很在乎教师的评价, 新课标也指出“阅读教学要尊重学生的独特体验”。因此, 教师要尊重学生的感受, 为他们提供与人交流的机会, 在交流中正确引导, 让学生在评价中提升语文素养。
如于永正老师教学《倔强的小红军》评价导向:
师:除了了解到小红军的性格倔强外, 你对他还知道些什么呢?
生:他是一个十一二岁, 黄黄的小脸, 一双大眼睛, 两片薄嘴唇, 鼻子有点翘, 穿着破草鞋, 两脚冻得又青又红的小红军。
师:你把刚才说的话再读读。“黄黄的小脸”可不可以简单地说成“黄脸”?你想一想。
生: (思考很久) 小红军十一二岁, 黄脸, 大眼睛, 薄嘴唇, 翘鼻子。
师:说得多简练!只要努力, 没有做不成的事!如果你刚才坐下了, 不就失去了一次锻炼的机会了?
互动阅读教学 篇5
【摘要】2011年版的《义务教育英语课程标准》的总目标是：通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力，促进心智发展，提高综合人文素养。因此，有效的学习模式有利于学生发展自主学习能力，从而促进学生综合语言运用能力的形成与发展。本文旨在研究“以学生为中心”的互动教学模式在高中英语阅读课堂教学中运用及影响。
一、研究背景
在日常英语教学活动中，教师都知晓课程应面向全体学生。在教学目标，教学内容，教学过程，教学评价和教学资源的利用与开发等方面都应考虑全体学生的发展需求。但是，应用于实际教学活动中，“填鸭式”的教学方法仍占据了主导地位。因此，本文将举例论述以学生为中心的互动教学模式在高中英语阅读教学中的运用与影响，从而体现出2011年版《义务教育课程标准》的基本理念之一：面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异。
互动教学模式，起源于二十世纪七十年代，现如今在西方国家的教育体系中得以应用。美国的语言学家Wilga M.Rivers 将“互动”定义为：Students achieve facility in using a language when their attention is focused on conveying and receiving authentic messages.以学生为中心的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。以学生为中心的教学的特点是在重视体现学生主体作用的同时又不忽视教师的主导作用。人本主义心理学家罗杰斯认为学习就是学习者获得知识和发展智力，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能。所以，罗杰斯在教育改革领域中提出以学生为中心的教学理论，将教学研究重心从“教师如何教”转移到“学生如何学”。从人本主义的学习观来看，罗杰斯提倡以学生为中心的教学，教师应成为学生学习的促进者，鼓励学生自主学习，亲身体验问题解决问题。
在高中英语课堂中，阅读课占有很大的比重。文秋芳(1996)将阅读理解由浅入深地分为三个层次：表层理解、深层理解和评价性理解。表层理解又称表层文字理解，只要求懂得文章字面的意思；深层理解又称推断性理解，要求读者能清楚地理解作者的言外之意；评价性理解则需要读者对作者所表达的内容说出自己的看法。以学生为中心的互动教学模式在阅读中的应用与实施正是将这三种理解层次结合在一起。
二、研究设计
本文以人教版英语Book5 Unit3 Life in the future 的阅读课为例，通过阐述分析笔者的教学设计来说明这种互动教学模式有利于培养学生综合运用语言的能力。
首先，本单元的主题是“未来生活”，在教学目标设计中，知识目标是学生对于单词短语的掌握，能力目标设定为激活学生预测未来生活变化的能力，而探讨如何使未来生活变得更加美好，因此要珍惜现实生活的话题将成为本节阅读课的情感目标。
其次，笔者选用任务型教学法作为本节课的教学方法。本节阅读课具体的教学步骤如下：第一步：图片导入。笔者通过展示人们日常生活中交通，通信，房屋建筑从古到今变化的图片来激活学生对于未来生活的想象。第二步：读前活动。讨论话题：What will the life be like in the future? 学生可以从各种方面谈自己的看法。在这个步骤的互动相当于一个暖身的活动，充分调动起学生学习课文的兴趣。第三步：读中活动。在这个部分，笔者将突破教师设计问题学生回答问题的教学方法，反其道而行之，让学生设计问题并回答问题，教师只起到引导的作用。例如：在Skimming步骤中，学生略读课文，笔者设计了四个关于文章主旨的选项，然后让学生根据这四个选项来设计一个问题。同样是让学生理解本篇文章的主旨，但这样的设计会与平常枯燥的教师提问有所不同，让学生感觉耳目一新。在Scanning步骤中，笔者要求学生在读完每个段落后通过小组讨论的形式为每一个段落设计问题，然后再让其他小组回答。与此同时，笔者会对每个段落所要设计的问题形式给予框定，同时控制学生讨论的时间，在充分发挥学生的自主学习的同时给与必要的指导。第四步：读后活动。笔者在幻灯上用图表的形式展示课文的总体框架和段落框架，并引领学生根据图表复述课文内容。从而引导学生进一步掌握巩固本节课的知识。
最后，笔者将本次课堂设计付诸实施，通过访谈调查，学生普遍反映这种课堂设计比较有趣。不必一味的听老师讲，学生自己设计问题的方法让他们感觉很新颖并且愿意参与其中，与同学老师的互动让他们感觉英语课不再那么枯燥无味。
三、以学生为中心的互动教学模式对高中英语教学的影响
互动阅读教学 篇6
关键词：语文教学 阅读 写作 互动
在语文教学中，写作却往往成为附属品，写作应有的价值没有得到重视和体现。阅读与写作之间的紧密联系也没有被语文教师重视及利用起来。
随着新课改的脚步，许多语文教师开始意识到了阅读教学和写作教学可以通过互动，达到共同提高的目的。但是，却还不知道该如何让阅读教学与写作教学进行互动才可以真正让学生在语文学习过程中充分感受到语文的魅力所在。
一、阅读可以为写作提供大量的素材和对象
阅读是语文教学的主要内容，占据了语文课堂大部分的时间。很多语文教师虽然很清楚阅读可以为写作提供大量的素材，但在教授课文的时候，却只是立足于阅读本身，只注重分析课文本身。
阅读可以为写作提供大量的素材与对象，这一点是毋庸置疑的。学生的人生阅历有限，对世界的认知也有限，因此需要依靠大量的阅读来提高自己的人生阅历与知识储备。而写作的重点在于有感而发，最忌无病呻吟。阅读中出现的事物都可能成为学生有感对象，从而写入作文当中。那么基于这样一层关系，语文教师应该如何将阅读教学与写作教学结合起来呢？下面试举两例：
方法一，教师可规定写作使用素材，例如李白的事迹等。让学生自行查阅资料，不规定文体，由学生自己选择。将作文好坏的评论权交到学生手中。教师变身为投票的一份子，与学生同时选择自己认为优秀的文章，并与学生一起讨论所有民意选出的优秀文章的优缺点，并将每次选出的优秀文章订成一本新的阅读资料。
方法二，教师规定未教授的阅读篇目，如郑愁予的《乡愁》等。让学生根据阅读的文章，任选其中出现的一个事物为写作对象，可以是整篇诗歌，也可以是立意，也可以仅仅只是马蹄声这样具体的事物。文体可以规定，也可以不规定。让学生自己讲述对于原文的理解以及选择写作对象的原因。然后，在肯定学生创意的基础上，将作文的讲解与原文的讲解结合进行。
二、阅读可以为写作提供借鉴模式
很多学生一到写作的时候就开始犯愁，什么文体和格式、怎样的结构组织与材料安排才能够让阅卷教师眼前一亮，进而在诸多的作文中脱颖而出。而语文教师往往在教学中给出具体的文体框架，如议论文“总论点——分论点（论据）——结论”的框架，使得学生写的文章千篇一律，毫无新意。
在这个问题上，阅读就很有发言权了。广泛的阅读会让学生接触到各种优秀的文章，他们能够在其中学会很多有新意、有意思的文体结构组织和材料安排的方式。要想将阅读教学和写作教学结合起来，不妨试试以下两种方法：
其一，规定写作文体，如散文等。教师可让学生通过自由阅读，找到自己想要借鉴的对象。这一借鉴只限于在结构和材料安排上。同样，让学生自己讲述对于这一写作文体的理解，以及为什么选择这一个借鉴对象，认为这种结构或材料安排有什么不同其他的地方等等。将学生选择出的文章进行一个汇总，将它们作为阅读对象向其他学生推荐。
其二，规定阅读借鉴对象，如鲁迅先生的《药》的双线结构等。教师可让学生自己决定文体、主题和素材等问题。教师自己也在同样的条件之下完成一篇文章，并将这篇文章和学生的作文一起拿出来让学生与原文进行比较评价。之后，将学生选出的最优秀的作文进行全面分析。
三、阅读可以提高文字的驾驭能力
一个人文字驾驭能力直接决定了写作水平的高低。而大量的阅读可以让学生积累大量的词汇、词组、语法等多方面的知识，培养出好的语感，从而提高对文字组合的把控能力。而文字驾驭能力会在大量的认真的阅读之下，通过潜移默化的作用，渐渐加强。
但如果教师将阅读孤立开来，不注重对学生文字能力的培养，仅仅依靠阅读潜移默化的作用，要想将文字驾驭能力达到一定的水平将会是很漫长的一个过程。
四、写作可以促进学生阅读的积极性
事物之间有作用力，必然就有一个反作用力。阅读对写作的益处固然是显而易见的，但反过来写作对阅读的促进作用也是不可忽视的。
写作需要素材，而素材要通过生活，或者阅读获得。由此，要想有好的写作水平就不得不积极体验生活和广泛阅读。
因此，在写作教学中，常常也可以将阅读教学融入其中，就比如上文中提到的规定使用素材对象和文体结构的方法。当然，学生的优秀作文也可以成为阅读的对象，或者也可以在其中寻找阅读对象。有时候，不妨找一篇文章，让学生在其中寻找出新的阅读对象，然后以新的对象为主题进行创作。
语文是最基础的课程，对于培养人各方面的能力都有重大的意义。阅读和写作又是语文课程中不可忽视的两大支柱，在语文考试中也占据着很大的分值，是常常让学生感到头痛的部分。要培养学生的兴趣，在阅读教学和写作教学时就不能始终采用老的方式与套路。教师要立足学生的个性特征，尊重学生的主体地位，让阅读教学与写作教学互动，才能切实提高学生阅读与写作的能力。
阅读教学自主互动教学模式浅探 篇7
下面就阅读课自主互动教学谈谈我的体会和认识。
一、阅读内容自主
阅读内容自主的目的, 是为了避免过去传统课程强化大纲的统一指导, 注重教材内容的统一性和必学内容的权威性, 避免传统的“我教什么, 你才学什么”的教材主体观和教师主体观, 是为了体现以学生为主体, 充分满足学生的兴趣需要, 好奇心及学习欲望, 促使每个学生都有可学, 都有所学, 都有所获。因此, 使阅读内容自主化, 能使学生选择自己最感兴趣的文章和问题来学习, 能解决学生之间的个体差异, 能使人人都投入学习情境中来。我认为, 在一个单元里, 学生完全可以选择他最感兴趣的来学习, 可以选他最感兴趣的段落来分析, 可以选他最觉得有可思可想可问可疑的问题来研究。这样, 优生就可能选更尖深的内容, 而中差生可能选低浅一点的内容, 他们通过共同探讨、质疑、发问, 就能促使知识的扩展与生成, 促使相关能力的提高与相关智力发展。比如学习《凡卡》。有的可能对风景感兴趣, 有的可能对情节感兴趣, 有的可能对凡卡所处的生活、环境感兴趣, 有的可能对狗感兴趣, 有的可能对凡卡信封上写的地址和收信人姓名乃至交信后的结局感兴趣。他愿选什么来精读和研究, 都可以。只要他能说出妙处, 提出质疑, 做出结论, 甚至创新, 都可以。总之允许学生百味齐尝, 这就能调动起每个学生 (无论他是优生, 中等生还是差生) 的学习积极性, 使每个人都拥有了学好的气氛、心态和成功的机会。
二、阅读方法自主
传统的阅读教学基本上是老师讲解为主, 忽略了对学生阅读方法的训练。但即使进行了阅读方法的训练, 又都是全班大一统的阅读方法, 没有适合不同程度, 不同思维特征的学生的灵活多变的阅读方法。这就形成了“我怎么教, 你就怎么学”的阅读模式, 这无疑抹杀了阅读方法上的个体差异。自主互动教学模式要求学生有阅读方法的自主, 即用适合自己的方法阅读, 自主选择默读、朗读、重点读、合作阅读等方法。比如阅读《凡卡》, 有以反复朗读为主的欣赏性阅读, 有以默读加圈点且边读边提问题、作旁批为主的理解性阅读, 有以选抓关键词、关键句、联系上下文为主的分析性阅读, 有以抓重点段进行分析为主的探究性阅读, 有以综合分析全文情节、人物环境等为主的鉴赏性阅读, 有以分组合作学习或探讨性阅读以及多种方法并用的学习方法。各取所爱, 百花齐放都是可以的, 能见出阅读成效的。
三、理解内容自主
传统的阅读理解, 理解内容是主老师统一了的, 尤其是对课文词句、段落、篇章结构, 思想倾向的理解, 其结论都是高度统一的, 几乎不允许越雷池半步。无疑, 这压住了学生思维的火花, 不利于创新思维的培养。自主互动阅读要求理解内容自主化, 就是要解除这种约束思想的框架, 使理解内容实现角度创新和结论创新, 从而培养学生积极探讨、勇于创新的思想素质。如阅读《凡卡》, 学生对卡希旦卡公狗与凡卡写信时环境描写的用意、凡卡跟爷爷一齐砍树作圣诞树的情节、凡卡写信时的想象和交信后的结局, 都有不同的看法, 老师就宜引导学生求同存异, 敢于创新, 只要能自圆其说即可。
四、交流内容自主
学生在自主互动学习过程中进入交流环节, 他们拿什么来交流, 具体交流什么, 老师只宜作教材相关的内容规定即可, 不宜像传统的问题式那样指定他们只能就什么问题进行交流。这一方面让学生在交流内容上便于选择自己感兴趣的内容, 选择自己理解最深最透的问题, 选择自己最有创新性的方面来进行交流。这有利于激发学生的积极性和创造性, 充分体现互动与自主的特点。比如就学习《凡卡》后, 交流的理解与体会, 甚至质疑, 拿什么段落、句子、词语或关乎全文哪个问题来交流, 都应主其自主选择。
五、学生互评自主
传统阅读教学中多为“学生答问老师讲评”的讲评方式。而“自主互动式”阅读则宜要求主要以学生参与讨论.评论为主。因为学习内容、理解内容、交流内容都是学生自主选择决定的, 它们带有学生的自身的心理特点, 兴趣和情感、态度。讲评它们, 也宜主要主学生来搞。这评讲自然也带上了学生的心理特点、兴趣、情感、态度及价值观。这有利于他们的思维发生碰撞, 产生出耀眼的火花, 有利于他们百花齐放, 百家争鸣。比如就学习、理解《凡卡》后的内容进行交流, 交流中进行互评, 能引起学生极大的表现欲、评论欲、批评欲与赞扬欲, 能引起一阵又一阵心理与情感等方面的冲突, 搏击与共振, 引起一场又一场学术性论争。那场面是喜人的。整个课堂简直就是一潭活水, 有时甚至一石激起千层浪。
六、教师评价自主
在整个阅读过程中, 教师要参与活动, 起引导、评价的作用。其中尤其是在学生交流互评的环节, 教师也要参与评价, 甚至课后归纳学生的学习收获, 形成对一篇文章的系统理解, 总结对一篇文章的学习得失, 总结创新成果。但老师评价什么, 什么时间评价、怎样评价, 评价谁的、评价内容是什么, 都应是自主的, 不确定的。这既有利于学生互动, 师生互动, 又有利于推动阅读进程, 统一一些重要内容, 使阅读者得到一系列有效的积极的成果。比如阅读《凡卡》, 教师在学生发言后或发言前, 都可提出自己的一些意见、问题、见解。只是这些意见、问题、见解不宜过多过繁, 否则就会占据大量学习时间, 就会变成教师讲学生听, 就会变成“满堂灌”或简单的“问答式”、“讲解式”教学。比方说《凡卡》的重要词句、理解、段落的欣赏、人物形象的鉴赏、情节的委婉曲折, 出人意料之外, 又在情理之中等特点, 老师都可在学生交流时相机评价、交流、引导, 并允许学生保留意见。但值得注意的是, 这个评价要有学生自身的特点, 不是老师站在成人的角度的主观评价, 而应是站在不同学生的角度评价学生交流、争论的问题。换句话说, 老师只是作为学习者之一参与讨论而已, 要做到“忘我的境界”, 只是这个讨论带有较强的评价性, 具有一定的引导性, 使学生们在自己探讨的范围内能够更为深入的思考。
作文与阅读的“互动教学论” 篇8
一、“互动教学论”的概念
什么是互动,《现代汉语词典》注解为:互相作用,互相影响。因此,所谓作文与阅读的“互动教学论”就是在语文教学过程中,把写作与阅读紧密结合,在阅读教学中试着从写作的角度进行解读,让学生体会作者写作时的情境与写作上的特色;在作文过程中结合阅读教学尤其是单元教学中的单元特色进行创作训练,整体优化二者的功能。通过理念上的整合、有意识地备课与课堂教学,以及大量的实践训练,促进阅读教学与作文教学互相联系、互相作用、互相促进,从而达到语文教学效果的最佳状态,做到让学生的阅读水平、写作水平同步提高,整体提升语文功力。
二、“互动教学论”的理论与现实意义
1. 理论意义
“知是行之始,行是知之成。”教育家陶行知强调,“知”与“行”的统一,是教师的最高追求。课文讲解与指导学生阅读时,我们会无数次地跟学生讲“什么叫主题思想”、“如何找出文章线索”、“如何划分段落层次”、“什么是写作特色”、“什么是细节描写”等,这些都可以看成是关于写作基础的“知”的积累过程,如何将这种“知”化成学生“行”的能力,离开作文训练显然不现实,所以我们要将作文教学的过程看成是教育理论上的“行”,强调作文与阅读的互动,从而达到“知行合一”。
《普通高中语文课程标准(实验)》也指出,要注重知识能力之间的联系,要着力引导学生获得较为全面的语文素养……这些要求也都清楚地告诉我们,在作文与阅读教学中,互动的模式是有意义的,甚至是必须的。
2. 现实意义
语文教学的现实也决定了“互动教学”的势在必行。实际的语文教学过程中,阅读教学与作文教学、语文知识教学各自为阵的情况不同程度地存在着。即教基础知识时不知道联系阅读和写作来讲解,上阅读课不知道结合同题写作来分析,教写作时又忘了应从刚学过的课文中获取写作的技巧与营养,结果教得很卖力,却总是效果不佳。学生在学习过程中存在同样的问题,不少学生尤其是没有思考习惯的学生,他们认真地跟着老师学习,作业做了一大堆,但从不曾想到要将老师教授的几块知识融会贯通地变成自己的东西,时间不少花,成绩却不理想。
造成上述状况既有一些教师和学生在教与学上思考不够、探索不够的主观原因,但不可忽视的是,客观上我们并没有形成“互动教学”的理念、架构与氛围。
三、操作层面上的“互动教学论”
长期的语文教学实践使笔者越来越认识到,阅读就是写作的逆过程。相反,写作的过程也可看成是阅读的逆过程。
1. 教学生在“读”中感悟“写”
(1)在标题、背景分析中把握审题
讲解课文,一开始就是标题、写作背景和作者介绍。为什么要花很多精力介绍这些?很显然,是要让学生更好地理解作者为什么以及在什么样的情况下写出这篇文章的,标题确立的意义何在等。讲解这些内容时就可以渗透写作中的审题训练。如教学《江南的冬景》,就让学生设想,假如你是作者,或假设高考作文题目就是“江南的冬景”,你准备怎么入手?在学生踊跃发言的基础上,笔者适时归纳:看到“江南的冬景”首先要想到文题限定,地点在江南而不是其他地方,时间在冬天而不是其他季节,范围是写景而不是写人,所以应写成一篇写景记叙文,重点突出江南特色。随后,介绍郁达夫生平,说明他是浙江富阳人,写作时间在其年届不惑之后。至此,学生已不难理解郁达夫为什么能写出这样的美文。同时也弄清了什么是审题,审题就是辨明文体,弄清写作范围,明确写作重点。
(2)在主题思想分析中理解立意
古人讲:“意犹帅也,无帅之兵,谓之乌合。”可见立意在一篇文章中的重要性。但如果不结合具体文章,学生不大容易搞懂。因此,要在阅读中让学生理解立意即确立文章的主题(中心思想)应高、新、正、深。这方面毛泽东诗词是最好的例子。一次,串讲完《沁园春·长沙》大意后我来了个提问:“请问这首词中最能突出主题思想的是哪几句?”学生各抒己见,最终比较一致的意见是上阙的“怅廖廓,问苍茫大地,谁主沉浮”和下阙的“指点江山,激扬文字,粪土当年万户侯”。接着我又抛出第二个问题:“如果把这几句去掉或换掉会怎么样?”这回学生的意见一下子就统一了:“去掉或换掉这些句子,这首词就没有这么立意高远。”这正是笔者想引导他们说出的答案,我及时给学生讲解了写文章时立意的重要性,告诉学生“‘我想表达什么’是真正动笔前就应确立的,没想清这一点就动手,经常是下笔千言,不知所云”。同时,我还布置学生回去温习初中学过的毛主席套陆游原题反其意而作的《卜算子·咏梅》,从中体会立意的作用。
(3)在段落层次分析中领略构思
阅读时经常要分析段落层次,但分析仅仅是为了让学生能够更好地把握课文大意,造成的后果就是学生易产生厌烦情绪。因此,要力求让学生在课文讲解中知道段落分析与写作时的构思密不可分。无论写哪种体裁的文章,或拿到一个作文题,都必须分成段来写,那么究竟分成几段呢?我们可在阅读中学习别人是怎么做的,这个过程就是段落层次分析的过程。如《想北平》一共8个自然段,作者是怎样表达“想念北平”的呢?1～3段为第一层次,老舍说诗意地爱着北平,却说不出来。4～7段为第二层次,颂北平,分别从北平动中有静的环境,北平的建筑布局,北平的古物、花、菜、果,北平接近自然的景致等四个方面对北平进行赞美。第8段用一行字再次表达对北平的思念之情。教师要在分析第二层次的四个方面时有意识地告诉学生,这不仅是阅读训练,也是写作指导,动笔前想清段落层次就是写作中的构思,这是作文很关键的一步。
(4)在写作特色总结中学会选材
总结文章写作特色时,常提到详略得当、细节描写等,名作家为什么能做到这些?固然因其高超的文字把握能力,但还有一个重要原因,就是他们会选材。选材就是对写作素材进行选择取舍,留下能使文章得到更好体现的部分,放弃对文章表达意义不大的材料。选材的本领同样可从阅读中培养。如《药》中有一句话:“(华老栓)摸一摸,硬硬的还在。”这句话看起来可有可无,删去也不影响意思的表达,为什么鲁迅会写上?实际上这是将华老栓为了给儿子买人血馒头治病时的复杂心理表现出来。老栓心中既有怕看杀人的紧张又有满怀希望治愈儿子病痛的激动,既知道钱不多又怕钱弄丢了误大事,因而显得十分不安。此处着墨不多,却把老实巴交、贫穷困苦愚昧的华老栓刻画得异常传神,我们正可以借此教学生如何选取典型材料表现想要表达的内容。
2. 让学生在“写”中延伸“读”
(1)借写作引导学生回过头来复习阅读课文。进入高中,学生写作训练的机会很多,但不少学生写作时的最大问题是不知从何下手,这时是引导学生深入阅读学过的课文的最佳机会。有一次平时测试的作文题为“知识就是力量”,这是个典型的议论文题目,也比较好写,但有些学生写得条理很差、论据不充分,为此我当天布置的课后作业就是重新看一看“获得教养的途径”这一单元的三篇文章《劝学》《师说》《获得教养的途径》,要求通过进一步阅读,重点复习和思考这些文章的作者是怎样对所论及的问题进行深入思考,以及行文过程中如何始终围绕观点展开论述的。第二天,不少学生告诉我知道怎么写了。这样在“写”中延伸“读”,可使二者相得益彰。
(2)借写作指导阅读同题名篇佳作。在信息高度发达的现代社会,在网络、报刊、图书中经常会碰到与教材里名篇佳作类似的文章,教师对此类作文的写作,可以不急于让学生马上动笔,而是借机让他们多读点书,到网上或书店里将同类名家名篇浏览一下,有的名篇当年就有同题不同写法的佳话,如俞平伯和朱自清的《桨声灯影里的秦淮河》等。这样学生不仅从多角度训练了写作思维,同时也拓宽了阅读面、知识面,做到以写促读。
(3)借写作指导阅读同类学生作文。向同龄人学习,学生会觉得没有距离感,容易接受。指导阅读同类学生作文也可以达到在“写”中延伸“读”的目的。这一点又包括两个方面:一是指导阅读高考满分作文中的同类型学生佳作,这方面大多数教师和学生都在做;另一方面,应该指导学生欣赏与阅读自己同学的习作,用身边文影响身边人。要注意的是,操作上不能是放羊式的同学之间相互看看,而应该是教师在事先批改过的基础上挑选出好、中、差三种类型的代表作,再拿出来让学生集体批改,通过集体阅读批改来真正搞清楚好的为什么好,差的为什么差,中间层次的为什么只能拿中等分数。评讲时给学生讲一些平时讲课常说的阅读理解知识,这时学生容易记住,因为这种阅读贴近实际。
3. 实践检验真理——同步写作训练
浅谈阅读与作文教学的双向互动 篇9
就语文学科来看, 我觉得要做到“减负增效”, 首先教学应该回归文本, 深入思考和研究文本, 最大限度地利用文本, 从而使课堂增效。这也是语文教学的根本所在。
语文教材是综合性很强的多面体, 我们从不同的角度去分析就能得到不同的东西。但在语文教学中, 尤其对新教师而言, 很容易将语文教学等同于语文教材, 而误认为语文教学就是教语文教材。
回想初为人师时, 每天我都把大量的时间花在怎样教教材上。除了写教案, 还要把各种教参上的知识写到课本上的相应位置, 生怕哪个地方写漏, 生怕哪个地方讲漏。课堂教学内容, 更多的是依托于把教参上的知识讲给学生, 完全是在教教材, 成了教材的奴隶。这是所有新教师都应该明确的一个原则, 自己是在用教材, 而不是在教教材。有了这样的转变, 才能够为获得高效的课堂教学打下基础。
要在语文课堂上获取高效, 老师在备课时, 在用够功的同时还要用对力。面对教材, 首先应该吃透教材, 即对每个单元的教学内容, 整本书的教学内容必须做到胸有成竹。在对课标、课程内容领会和把握的同时, 要避免对教材内容的机械传递。应创造性地、个性化地运用教材。教师可以根据相应的学情, 对教材内容进行处理、加工、重构、改编乃至增删、更换, 这既包括对课程内容的执行, 也包括在课程实施中教师对课程内容的创新, 同时, 尽量地、最大限度地利用教材, 这样才能获得高效的课堂教学。当然, 这就对教师提出了更高的要求, 更需要教师刻苦地研究教学。
我在教学中做了一些具体的尝试。大家都知道, 阅读和作文是语文教学的两大板块, 语文教学中阅读和作文之间的教学本来应该是紧密联系的。而现在, 阅读和作文的教学有的老师却把它分离开了, 导致学生在阅读文本和作文写作时, 都是将二者完全割裂开来。其实阅读和作文之间是密不可分的, 我认为语文教学中, 阅读教学和作文教学应该是双向互动的。如果语文教学中, 阅读教学和作文教学能够双向互动起来, 语文课堂的效率、学生学习的效率都会提高不少。
例如:在讲《紫藤萝瀑布》时, 通过思考发现, 这篇写景散文充分体现了写景文章写景状物的三大步骤。于是在教学设计中我把这篇文章当作一篇经典的写景范文来分析。在讲解课文的同时, 逐步结合“以眼观之”、“以心观之”、“以理观之”的景物写作方法来讲解。并且在课文结束时, 将自己联系课文主题创作的一首小诗作为课文的完结。这首小诗是这样的:
“生命, 犹如紫藤萝那淡淡的香, 平凡而不失典雅;
生命, 也如紫藤萝那淡淡的笑, 脆弱而不失刚强;
生命, 更如紫藤萝那淡淡的紫, 清幽而不失绚烂;
发端的紫, 幽深而浓烈, 这是生命的铺垫;
茂盛的紫, 晶莹而灿烂, 这是生命的澎湃;
终极的紫, 温柔而缠绵, 这是生命的延续。”
用自己的作品激励学生的同时, 让学生课后完成一写景散文。
这个课例, 阅读教学很好地与作文教学融合, 丰富了阅读教学的内容。使得这篇课内阅读文本的教学内容, 充实、提升了很多。这样的双向互动不仅使学生更好地理解文章的内容, 同时又掌握了写景状物的写作方法, 而且使学生的思维更加活跃, 可以说这最大限度地利用了教材, 并逐步引导学生在阅读文本时, 能有机地把阅读和写作结合起来。
又如:八年级上册第三单元内容是:至爱亲情。于是在上完本单元课文之后, 联系这一主题, 联系如何抒真情, 进行了一次作文教学。作文教学过程中, 通过评讲同学作文, 同学们总结出了作文中缺乏真情实感的原因, 其中一点落实到写作手法上, 就是要学会细节的描写。于是, 在利用细节描写修改同学作文之后, 我又让同学们再次回顾这一单元所学的课文, 并找出课文运用了哪些细节描写来抒发真情。最后课堂结束时, 我又以一首自己创作的小诗结尾。这首小诗是根据其中一篇课文《背影》中的细节描写和文章的主题创作而成的, 正好体现了这次作文教学的目的, 同时也利用了阅读文本。这首小诗是这样的:
“父爱, 是簇簇落泪时一句‘好在天无绝人之路’;父爱, 是迂, 也是害怕夜间着凉的一件紫毛大衣;父爱, 是一封让自己泪光晶莹的书信和终生品读不忘的背影。
儿子的爱, 是父亲的黑布小帽、大马褂、深青布棉袄。
那个月台卖的是橘子, 可父亲买回来的却是亲情。一个个橙红的橘子就是父亲通红的心!”
这次的作文教学有机地联系了阅读文本, 在加深作文写作手法认知的同时, 再次感悟了这一单元:“至爱亲情”的主题。
再如:“首尾呼应”是作文教学中的常用方法。首尾段在作文中, 尤其是考场作文中是极其重要的。“首尾呼应”能使文章结构更加完整, 一气呵成。但现在有的学生对“首尾呼应”写法的认识停留在小学阶段, 觉得只要首尾有呼应点就可以了。针对这一现象, 我布置了一个作业, 让学生回家把学过的有“首尾呼应”写法的文章找到, 并找出每篇文章呼应点的设计有何不同、有何巧妙之处。后来同学们发现了在“首尾呼应”中, 呼应点是要讲究技巧的, 并从形式和内容两个方面总结出了巧妙设计呼应点。比如老舍的《济南的冬天》一文中, 呼应点在首段是:“济南的冬天”, 结尾是:“冬天的济南”。呼应点在形式上、句法上的改变使得文章不但结构完整, 而且既不呆板, 又很好地点明了主题。《柳叶儿》一文中, 其中一个呼应点是柳叶儿救命, 开头写的是:“柳叶儿救了我的命”, 结尾写的是:“柳叶儿救了多少老百姓的命”。这里的呼应点设计上也很巧妙, 呼应点的范围由小变大的同时, 文章的主题也就升华了。通过对语文阅读文本的重组学习, 学生得到了很多关于首尾呼应这一常见写法的启示, 同时学会在阅读文本中关注、领会作文的写作方法, 逐步能根据学习目的的不同, 灵活多样地运用语文教材。
互动阅读教学 篇10
关键词：小学语文,阅读,互动,教学
小学语文阅读教学主要是让教师和学生在互动中来更好的接受知识, 主要是通过教师对语文中课文的理解来对学生进行互动, 让学生了解阅读的具体的内容, 并通过互动教学使学生体会语文阅读的内涵, 提高学习语文的兴趣和积极性。
一、小学语文阅读教学中“互动”教学的重要性
在以前的小学语文阅读教学中, 老师在课堂上只是教学生一些生字, 之后让学生跟着老师进行阅读, 进而让学生自己可以练习读课文, 并背诵课文, 这种传统的教学不能让学生了解到语文阅读的内涵。因此, 传统的语文阅读教学已经不能满足需求, 死记硬背更不能让学生学到知识。所以在语文阅读中实施互动教学是十分必要的, “互动”教学不仅有利于学生提高阅读能力;培养学生之间的团队精神;增强学生思考能力;培养学生学习语文的积极性和主动性;并促进学生和老师之间的情感交流。最终达到让学生理解语文的内涵。
二、小学语文阅读教学中“互动”教学的现状
2.1教师和学生与书本缺少互动
在语文阅读教学中, 教师一般都是按照自己的想法或是找资料作为依据来进行教学。并在课堂上分析课文, 引导学生沿着老师的见解来阅读课文, 已达到教学的任务。教师应该认真的理解书本上的情感内容, 并和自己的见解融会贯通, 并要敢于对书本的内容进行质疑和及时的进行更新。学生与书本之间的互动主要表现在学生通过老师的指引进行阅读, 让学生自己发挥想象, 充分地了解书本的内涵, 并和老师之间进行互动。
2.2教师和学生之间缺少互动
目前, 很多的学校对于小学语文阅读的教学还是传统的教学模式。教师总是以自己的方式来进行教学, 并不让学生发表独立的见解。而是对学生进行了思维的定式, 这样不利于学生思维的发散, 降低了学生的积极性。有时候学生对于某个问题有自己独立见解时, 教师并不能进行解答, 就予以否定, 这样就大大的减退了学生创新的激情。
2.3学生和学生之间缺少互动
现在的小学语文阅读课堂上, 一般是学生自己在阅读课文或者安静的听课。课堂上老师几乎不让学生之间进行互动, 因为小学生的自控力比较差, 所以在课堂上怕学生互动起来不认真的学习。但是合理的利用学生之间进行互动, 就使阅读课堂上更活跃, 让学生在互动中接受知识。还可以让学生在互动的过程中进行比赛, 使学生在互动中掌握所需的知识, 并培养学生的创新力。
三、小学语文阅读教学中“互动”教学方法的实施
3.1师生互动法
语文阅读教学中, 老师和学生之间的互动是最基本的互动, 教学过程的主体是教师和学生, 因此加强学生和教师之间的互动, 能使课堂更加活跃, 加快知识的接受程度。
案例一:小学语文一年级下册中的《画家乡》
孩子们爱家乡, 也爱画自己美丽的家乡。涛涛的家乡在海边。他画的海那么蓝, 那么宽。一艘艘船上装满了鱼和虾。那个在海滩上赤着脚捡贝壳的孩子, 就是涛涛······小朋友, 你的家乡也一定很美, 请你画出来吧!
通过这个课文的阅读让老师引导学生去创新自己的思维, 想象自己的家乡, 并通过自己的想象和老师进行沟通, 并结合老师的建议, 动手画出来自己的家乡, 并介绍自己的家乡, 在课堂上和老师充分的互动, 让学生在课堂上打开思维的定式。
3.2读写结合互动法
在通过阅读的过程中, 写下阅读之后的感觉或者相似的内容。并可以根据学生所就读的年纪有针对性的进行书写练习。先根据老师的讲解和引导, 让学生了解阅读的方式, 并在阅读的过程中练习书写, 培养学生写作的爱好。有了兴趣就会更吸引学生主动的进行学习。
案例二:小学语文二年级上册《秋天的图画》
通过对秋天的图画的阅读, 能感受到秋天的美丽景色, “山野就是美丽的图画”、梨树的“金黄”、苹果“红红”的脸颊、稻海“金色的波浪”还有大雁排成大大的“人”字等等。这些对秋天的描述能给学生很多的想象, 通过阅读让学生对秋天有了更美好的记忆, 并让学生根据自己的想法写出秋天的美丽景象, 更加深学生对学习的兴趣。
3.3阅读课表演互动法
表演互动法主要让学生根据阅读课文后的理解进行表演。掌握课文中的主要细节, 并理解其情感内容。让学生自导自演, 培养学生的创新能力。最后提高学生的语文素质。
案例三:小学语文三年级上册《狮子和鹿》
漂亮的小鹿在池塘边发现了水中的影子, 并发现了美丽的角, 但是风吹水面让小鹿觉得自己的腿比较纤细, 但是当狮子出现时, 小鹿还是通过自己的奔跑获得了重生, 并不是美丽的角而是腿让其逃脱。根据文章的内容让学生进行表演, 加深对课文的理解, 提升学生的理解力并感悟文章中它们的情感并进行创新, 还可以让学生了解小鹿的生理特点, 培养学生的表演能力, 让学生增加对语文的兴趣。
3.4学生之间的互动方法
学生和学生之间能更好的进行沟通, 所以合理的利用学生之间的互动能更好的让学生在课堂上接受知识。而且还能让学生相互促进, 成为教师和学生之间沟通的桥梁。并使学生更好的提升语文阅读的能力。
案例四:小学语文四年级上册《幸福是什么》
根据文章中的三个牧羊的小孩砌了口井, 因为帮助了一位美丽的姑娘, 而得到了祝福--希望他们三人幸福。这篇文章就可以引导学生让几个学生为一小组, 进行互动, 说出自己的幸福是什么, 并对小组的讨论进行评比, 找到最好的一组并进行奖励。让学生之间相互影响、相互促进。
结论:
俗话说, 教育应从小抓起, 小学语文阅读教学是学生接触学习的最基本学科。这个年纪的学生刚开始接触知识, 因此互动式的阅读教学更有利于学生知识的培养, 并能提高学生的学习的思维, 主要还需要老师的引导。使互动教学更好的为学生和老师服务。让学生在互动的过程中发散自己的思维, 培养创新意识, 并将其运用到生活学习中。最终为国家培养高素质的人才。
参考文献
[1]布英华.谈新课标下的小学语文阅读教学方法[J].中华少年, 2012, (24) :201.
简论阅读与写作教学的互动与能动 篇11
语文教学中，很多教师把阅读与作文分开教学，把阅读教学上成文本解剖课，教师的立足点是学生是否读懂课文。而对于学生是否学会运用课文中的好词好句、實例素材、写作方法等，教师并不作相关的联系拓展，更没有深入探究。作文教学中，部分教师只重视指导学生审题立意，要求学生调动自身的情感积淀，忽视了启发学生运用在阅读课上已积累的语言储备。事實上，阅读与写作是相辅相成、密不可分的。在语文教学过程中，教师应该把阅读与写作教学联系在一起，抓住一切可利用的契机，巧妙地捕捉这些例子里的写作规律进行作文教学，潜移默化地进行作文铺垫，让阅读教学与作文教学“唇齿相依”。
二、阅读写作教学须臾不可分离
1 阅读是写作的知识积累
阅读是写作的基础，阅读可以使我们开阔视野、扩大知识面、提高文学素养、摄取间接的写作素材。阅读是吸收，写作是倾吐。只有大量地、广泛地阅读吸收，才能有丰富的、自如的写作运用。如果学生知识贫乏、缺少词汇，是写不出好文章来的。因此，教师要重视阅读教学，培养学生良好的读书习惯，引导学生与书交朋友，让学生学会自主阅读，并要求学生勤做笔记、积累语言。苏霍姆林斯基说：“应该把读书笔记作为习作教学的重要内容之一。”建立在大量阅读基础上的读书笔记，就是每一个学生丰富的写作素材库。
2 阅读是写作的思维操练
学生在积累了大量知识和生活经验的基础上，准备写作时，还需要把“生活”“知识”变得更为深入、广泛，这就需要我们在写作时进一步思考。写作是一种思维活动，而阅读是写作的思维操练。所以，在阅读教学中，我们要鼓励学生多思多想，并将这些想法转化成为写作素材。
高中阶段的学生由于学习课务繁忙，往往疏于阅读。江苏高考改革后，我一直担任文科班的教学，坚持每周拿出一至两节课引导学生阅读名著，激发学生阅读名著的兴趣。一段时间后，学生的阅读兴趣明显增强，进而开始深入阅读经典名著，有些学生甚至会在课间拿着书本来办公室找我探讨问题。从《红楼梦》到《三国演义》再到《哈姆雷特》，阅读的经典文学从高考《考纲》规定的篇目逐步拓展，一学期后，学生在写作时会不自觉地引用名著中的事例，或者评论名著中的一些人物，模仿名著中的一些语言。教学實践证明，学生阅读的文学经典越多越深入，写作思维就越活跃，写作思路也越宽阔，表达也就越清楚。
3 阅读是写作的情操陶冶
在作文教学时，我们总是强调作文要立意深刻。那么，这个深刻的立意怎么体现呢？从文章本身而言，是要有一些感悟人生真谛的话语，具体表达在细节上的要求就是要有一些理性色彩，又不乏情感的抒发和语言的特色，这些主要源于作者的情操。而多阅读正是陶冶作者情操行之有效的方法。
读书看似平淡无奇、波澜不惊，但每一条真理、每一个美好思想都给予读者一种高远的境界和开阔的胸襟。经典是生活的提炼、是经过思想过滤的思想、是时代的科学艺术集大成。寻找与大师对话的切入口，是获得交流机会的唯一办法，也是奠定写作高品位的途径。阅读和写作，前者汲取、后者传播，后者以前者作为前提，两者相辅相成。缺少经典阅读的写作，不具备继承意义上的传播方式，会显得浅薄。沿着大师曾经的率真、情趣和责任，才会找到更加宽阔的视野；学习经典的叙述经验，学生的率真、情趣和责任才能更好地表现，并切實得到维护。
三、写作训练将大大提高阅读教学的效率
1 以写促读
写作教学应着重培养学生的观察能力、想象能力和表达能力，重视发展学生的创造性思维，鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达，尽可能减少对写作的束缚，为学生提供广阔的写作空间。但我认为，写作的创新是建立在吸收并消化已有知识的基础之上的。所以，教师在鼓励学生创新写作的同时，也应当重视学生的仿写训练。
叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”对于平时阅读文本中出现的经典、精彩语段，我们除了引领学生反复“含英咀华”外，还要巧妙地抓住这一语言学习的“练点”，进行仿写。仿写目的非常明确，就是要求学生在丰富的语感积淀下，“依样画葫芦”操练语言，这能够激发学生的写作兴趣、提高其写作能力，从而培养学生的创作能力。例如讲完《送董邵南序》时，我让学生仿写一篇简短的高三离别赠言给自己的某个同学，之后在课堂上交流。学生在听到同学对自己的鼓励之后，提笔相互激励的激情立刻被激发了，写作的欲望也因此而倍增。很多时候，学生害怕写作是因为他们没有写的欲望，欲望一旦被激发了，表达起来也就会思如泉涌。这样的仿写训练不仅能够提高学生的写作能力，还可以提高他们的阅读效率，继而激发他们读书的渴望。这样，阅读教学的效率也就大大提高了。
2 以写选读
阅读与写作相辅相成，同样，写作也有助于更好地阅读。学生的写作能力提高了，其阅读能力也必然会有所提高。在考试过程中我们也可以发现，一个能写出好文章的学生，他的阅读理解能力一定不会弱。可见，重视写作教学可以优化阅读教学，从而增强学生选择高品质文学作品的能力。
随着现代教育条件的改善，我们可以非常方便地让学生阅读到优秀的名家作品。每次作文之后，我除了会给学生印发一些班里同学的优秀作文之外，还会竭尽全力搜寻一些与作文相关的名家作品。通过写作，学生可以发现自己思维的局促和笔力的不足，这个时候选择一些同类题材的优秀作品给他们看，不仅会促使他们认真地阅读思考，而且还可以帮助他们认识到自己的优缺点。这样，既有利于拓宽学生的阅读视野，也有利于促进学生阅读能力的提高。
3 以写形成读书的个性特点和批判精神
《语文课程标准》要求我们逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，这就需要我们引导学生多角度、有创意地阅读，鼓励他们的个性阅读。面对文学作品，学生更多的是欣赏性阅读，甚至还有部分学生纯粹是带着休闲的心态去读书。因此，我们首先要让学生知道，没有一篇文章是完美无缺的，读者完全可以在阅读的过程中超越作品和作者，发表与作品、作者相异或相反的见解，这就是阅读批判。阅读批判就是要求学生加强阅读反思。
文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。《语文课程标准》在阅读课的“教学建议”中指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读實践……要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在鼓励学生阅读批判的同时，还要告诉他们阅读时要有自己的看法、自己的判断、自己的心得、自己的疑问，即张扬阅读个性。
学生的阅读批判与阅读个性最好的体现方式就是写作。写作并不一定是一篇完整的文章，它可以是一个词语、一句话、一个片段，只要能够把阅读瞬间的内心感悟记录下来，就是有效的写作锻炼。在教学过程中，我结合教材，指导学生阅读课外文本的方法，做到“得法于课内，得益乃至成长于课外”“以课内促课外”“以课外补课内”。久而久之，不仅激发了学生自主阅读的兴趣和大量阅读的渴求，而且真正达到了活跃思维、开阔视野、陶冶情操的目的。学生作文中逐渐多了一些饱满的情感、由衷的倾诉，更多了一些深邃的思想，包括对自然、社会和生命的独到见解。
四、读写教学并重有利于语文教学的整体优化
《语文课程标准》明确规定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”语文的工具性是人文性的基础，是人文性的载体；而人文性则是对工具性的升华，它使语文的工具性充满了活力和灵性。工具性与人文性是相互联系、有机统一的。
互动阅读教学 篇12
关键词：读写互动,阅读教学,互动结合点,双效发展
阅读教学是小学语文教学中的重要部分, 读写互动一直是阅读教学中备受关注的话题, 唐朝诗人杜甫说过:“读书破万卷, 下笔如有神”强调阅读对于写作的重要意义;古人有云“不动笔墨不读书”, 意为只有通过写作才能使阅读的意义得以实现。读书与写作是紧密相连、双效发展的, 因此, 读写之间的互动就尤为重要。
一、阅读教学中读与写的作用
“现代科学研究表明:一个人的知识经验靠亲身实践得来的仅占20%, 还有80%的知识经验是靠阅读得来的。”[1]阅读是搜集信息、发展思维和认识世界的主要途径。在阅读教学中, “读”也有重大的意义。读有利于提升学生对语言的兴趣、对语言的理解能力, “书读百遍, 其义自见”说的就是阅读对于文字理解能力的作用;阅读有利于扩大词汇量, 接触到生动形象的语言画面描述, 而这次词汇与描述片段则可称为学生的“素材”;读有利于培养语感, 提升口语表达与书面表达能力。
韩愈在《进学解》中说:“口不绝吟于六艺之文, 手不停披于百家之编。记事者必提其要, 纂言者必钩其玄。”[2]强调写作的重要性, 语文教学专家张田若说“阅读教学要把写挤进去读写互动双效发展的阅读教学模式探析, 强调了阅读教学中“写”的必要性。
二、读写互动、双效发展的意义
读写之间具有相互促进、双效发展的关系, 读写互动具有以下意义:
1. 读写互动有利于提升思想情感、扩散思维
阅读为学生提供了知识、思想的来源, 通过阅读展现出的事物面貌、人物情感, 为学生的写作提供了素材;而写作过程中, 又会对所阅读到的事物、情感等再次进行总结、思考, 进一步对思维进行了扩散, 在写作中提升了阅读的境界。因此, 读写的互动, 使学生对阅读中、写作中表达的事物及情感, 有更深的认识, 更强的表达能力。
2. 读写互动有利于激发阅读、写作兴趣
通过阅读了解到的新事物、引发的共鸣, 有利于激发表达欲望, 而表达的重要方式之一就是写作, 胡适先生说:“发表是吸收知识和思想的绝妙方法”, 读写互动具有“以读带写”的作用。而通过写作过程的反复思考, 又会引发更多的问题:事物状态的表达方式、写作的技巧、情感的抒发等, 吸引学生通过阅读进行拓展学习, 吸取新的知识内容, 读写互动具有“以写促读”的作用。[3]
3. 读写互动有利于提升阅读方法和写作能力
读写间的互动可以达到阅读和写作间的相互检测, 读为写提供了方法借鉴与内容素材, 通过阅读, 可对比自己作品与优秀作品间的差距, 从而检验写作的能力, 并不断地促进提升;而写作, 更是对阅读效果的检测, 通过写作可以知道读书、读文章是否读透、读精以及在哪些方面需要强化阅读、扩展阅读, 从而优化阅读的方向和方法。
三、读写互动、双效发展的阅读教学模式实现路径
1. 找准读写互动的结合点:仿写与读后感
读写之间有紧密的联系, 读写互动也需要有恰当的结合点:仿写与读后感。仿写是指仿照例子写句子, 要求修改后的句意与原句意要相符。仿写是在阅读的基础上进行的, 要求对阅读的文章或句子意思、修辞手法进行掌握, 而后根据自己的创作进行, 既有利于提升阅读能力, 也利于写作方法的学习。
读后感注重阅读文章或书本后的感受与启发, 读后感的写作, 是读写互动的阅读教学模式的重要实现路径。读后感是在深刻理解阅读内容并具有自我理解、自我认识后进行的, 因而无论是对于阅读能力还是写作能力, 都有很大的提升。
2. 立足于阅读, 落脚于写作
在阅读教学中, 应该鼓励学生根据自己将要写作的内容, 选择合适的文章及书籍进行阅读, 将阅读中学习掌握到的语言技巧应用到自己的文章中, 立足与阅读进行写作提升;同样, 在阅读学习一篇文章后, 根据阅读的内容、修辞方法等, 布置相关的写作作业, 使学生将阅读教学的学习落脚于写作, 促进写作能力的提升。
3. 培养扩散思维, 鼓励创新
首先要以学生为阅读教学的主体, 一反往常“老师讲学生听”的教学模式, 充分调动学生的积极性。以学生自主进行文章、范本、书籍等阅读材料的选择, 之后进行学生间的讨论、写作环节, 在过程中调动学生的积极性, 鼓励发散性的思维创新。
在阅读的范围上, 力求开放, 鼓励学生进行大范围、多角度的扩展阅读, 最大化地接触各种描写方式、各种健康的思想情感描写, 形成深厚的阅读积累;在写作上的选题、题目、体裁上也要进行开放, 给予学生较大的写作自由, 发挥各自的才华。对于学生的阅读理解能力、写作能力, 应该给予客观的评价, 对于合乎要求的表达, 都应当给予表扬和鼓励, 并帮助学生进行一对一分析、阅读感受分享、片段分析, 全面调动读写积极性, 提升阅读教学课的效果。
参考文献
[1]曾祥芹.阅读改变人生[J].中国海洋大学出版社, 2003:48.
[2]钱伯诚.韩愈文集.中国国际广播出版社, 2011 (1) :31-32.