互动教学论（通用12篇）
互动教学论 篇1
《教学论研究二十年》和《教学论热点问题研究》两本书对我国教学论发展的近三十年的研究进行了一定的梳理和总结, 并对未来教学论的发展进行了展望。通过读这两本书, 我对教学论这门课有了一定的认识。《教学论研究二十年》是对我国教学论改革开放到新世纪这二十年教学论研究成果的总结, 在结合研究的大量资料的基础上, 对我国教学论未来发展的趋势进行了展望, 对我们后来学习教学论提供了方便。这本书在大量资料的基础上进行了综述, 也为我们以后怎么学习写文献综述起到了示范作用。而《教学论热点问题研究》是对新世纪近十年教学论发展的研究。进入新世纪, 我国的教学论在新课程改革的情况下有了很大的发展, 对这时期教学论的研究, 使我们感觉到教学论的理论能够指导实践, 我们的实践工作离不开教学论的理论指导。
一、读《教学研究二十年》的感受
《教学论研究二十年》系统地总结了这一时期我国教学理论研究方面的成果, 对改革开放以来我国教学论研究中的热点、难点问题, 分专题进行了全面、深入的研究。在回顾过去二十年内已有成就的基础上, 总结经验, 展望新世纪我国教学论研究的走向。全书共分为十五个专题, 对二十年来我国教学论研究的进展作了综合的考察。每个专题大致分为三个部分:一是这一专题在近二十年内研究的历程及其特征, 二是对这一专题研究内容进行评析, 三是对这一专题研究的反思与展望。本书既为我国二十世纪最后二十年的教学论研究画上了一个圆满的句号, 又为新世纪教学论的发展做了奠基性的工作。
二、读《教学论热点问题研究》的感受
《教学论热点问题研究》是对《教学论研究二十年》的继承和发展。 系统地对新世纪以来的与教学论相关的研究进行了梳理, 并在已有资料的基础上进行了分析研究, 对我国教学论未来的发展进行了展望, 这为我们以后的学习提供了便利。这本书首先对我国近十年的研究进行梳理, 然后对这个领域的热点问题及新进展进行归纳, 最后对这个专题的发展趋势进行预测, 既有利于我们对教学论的理解, 更有利于我们确定自己将来研究的发展方向, 使我们的研究走在相关领域的前沿。对这本书的阅读, 使我对教学论有了新的认识, 也开阔了视野。
三、读《教学研究二十年》的反思
李定仁教授与徐继存教授合作开展了我国教学论研究二十年的文献研究, 出版了《教学论研究二十年》一书, 较为系统地从教学目标、教学方法、教学模式、教学内容、教学原则、教学设计、教学组织、教学评价、教学实践等方面, 梳理了二十年来我国教学论研究的成果, 总结了我国教学论研究的特点及存在的问题, 分析了教学论发展的趋势, 在国内产生了较大的影响。我对教学论的理解不是那么系统, 这本书我在以前读了一遍, 没有学到什么东西, 假期我仔细阅读了这本书, 这次我感受到教学论并不是那么乱, 读了这本书, 使我对教学论有了进一步的认识。
(一) 对教学本质的认识
之前我对教学的本质的认识比较乱, 不能辨别出什么是教学的本质。通过这次对第三章的阅读, 我对教学的本质有了清晰的认识。首先, 这本书对教学本质研究的背景和历程进行了梳理, 并对研究教学本质的内容进行了评析。我认为这是本书最好的地方, 提高了我以前对教学本质的认识, 也能从各个方面对它进行理解。最后, 在对前面资料分析的基础上, 对教学本质研究的理论进行了反思与前瞻。
(二) 对教学方法的认识
对二十年研究教学方法的相关资料进行梳理, 使我对教学方法有了更好的掌握。这本书介绍了教学方法研究的基本历程, 在这二十年中, 我国的教学方法研究经历了三个阶段。一是介绍和引进阶段, 教学方法的介绍包括国内外的教学方法的介绍。二是教学方法的理论研究及实验阶段, 分析研究教学方法的主要内容及其评析。对教学方法的定义, 教学方法的本质, 教学方法的分类, 教学方法的要素, 教学方法的特征, 教学方法的功能, 教学方法的实验, 教学方法的改革观念, 教学方法的运用, 国外教学方法的评析十个方面进行研究。这本书对这十个方面进行了归纳总结, 把这二十年研究中每一种有影响的研究都介绍出来, 使我对教学方法的认识有了进一步提高。教学方法最重要的是灵活地运用, 只有很好地知道每一种教学方法的实验研究, 才能很好地在现实生活中运用。最后, 这本书对我们以后研究教学方法给了一些启示, 对教学方法研究中存在的问题及其方法也进行了反思, 使我对教学方法的认识达到了一定的高度。
《教学研究二十年》这本书在大量文献材料的基础上做了研究, 这对我们这些初学者来说有很大的帮助, 为我们以后学习教学论打下了坚实的基础。这本书在每一章后面都对二十年中相关主要研究的进行索引, 每一年索引的主要论文都为我们列了出来。这对我们以后研究相关的文献提供了便利, 提高了前面观点的可信度, 也为我们以后的写作提供了榜样。对于初学者来说, 只有在查阅大量文献的基础上, 才能很好地理解问题。
四、读《教学论热点问题研究》的反思
《教学论热点问题研究》是对《教学论研究二十年》的继承和发展。 《教学论热点问题研究》也是在查阅大量文献的基础上对教学论的相关要素进行研究。但是, 新世纪我国的教学论有了很大的发展, 教学论研究的领域也变得宽泛。教学论研究课题的复杂性、综合性, 要求众多学科从不同方面、不同层次加强其理论支撑。一方面, 原有的理论基础学科, 如哲学、心理学、生理学、社会学等研究的深化和发展, 为教学论提供了更为丰富的理论基础。另一方面, 一些新型的学科, 如语言学、思维科学、信息科学、人类学、社会学、伦理学、计算机科学、未来学、创造学、生态学、数理逻辑及模糊数学等, 从不同角度为教学论提供了全新的思维方法与研究基础。这本书是在我国新课程改革的背景下编写的, 紧密结合时代的背景, 热点问题的研究主要放在新世纪以来我国新课程改革的背景下进行。教学论的研究必须与当时的时代背景相结合, 才能很好地指导教学实践。我读完这本书, 我对课程改革后出现的热点问题有了更深的了解, 也对教学中出现的问题有了比较深入的认识。进入新世纪后, 我国教学论学科发展处于跨世纪的历史性转折过程中, 随着国际社会形势、科技水平、人文社会、科学理论等的发展, 我国教学论研究呈现出了新进展与新特点。总结近十年来教学论的发展, 对我国教学论的学科建设和认识教学论研究的走向都具有十分重要的意义。
(一 ) 对 教学 与 课 程 的 认 识
《教学论热点问题研究》详细介绍了教学与课程的关系。教学与课程的关系共经历三个历程:一是教学课程阶段, 二是课程相对独立阶段, 三是课程与教学整合阶段。在对以前回顾的基础上, 论述了教学与课程关系的热点问题及新进展。这本书把课程与教学的主要观点罗列了出来, 使我对以前的研究有了更深入的了解。此外, 这本书中对教学与课程的关系进行了反思和前瞻。教学与课程的关系对我来说是模糊的, 我通过阅读, 视野得以开阔。
(二 ) 对 教学 与 有效教学的 认 识
随着我国新课改的推进, 学校都在追求有效的教学。“有效教学”是指教师在通过一段时间的教学之后, 学生获得了具体的进步和发展, 也就是说, 学生有无进步或发展是教学效率能否提高的唯一指标。 1我们怎样才能判断教学是否有效呢?这一直是我不能理解的, 我以前认为只要学生学好了就是有效的, 读了这一章之后改变了我的这种看法。教学是否有效, 既是教师专业水平的表现, 又是学生发展的基础。2首先, 其介绍了“有效教学”研究的阶段及其特点。分析了每个学者对有效的理解, 从影响“有效教学”的因素方面研究了有效教学。其次, 这本书结合新世纪我国的新课程改革等因素, 分析“有效教学”研究中存在的主要问题, 这给我们指出以后在教学中应该注意的地方。
《教学论热点问题研究》对我国教学在新课程改革情况下出现的热点问题进行了研究。这本书共有十一个热点问题研究, 对教学与教学论、教学与教学生活、教学与教学目标、教学与课程、教学与经验、教学与知识、教学于文化、教学与学生、教学与教师、教学与有效教学、教学与教学评价等热点问题进了研究。这些问题都围绕新课程改革下怎样很好地教学, 为我以后在教学论领域的研究指明了方向, 教学论并不是只有理论研究, 也可以与现实教学相结合。这样, 教学论的研究就有了更广阔的空间。
五、启示
这两本书在运用文献研究方法的基础上, 对我国改革开放以来三十年的教学论进行了研究, 阅读了这两本书, 使我对教学论的认识有了一定的提高, 以前我认为教学论只是对教学的认识, 现在我认为这是把教学论研究的领域狭隘了, 我们的教学论在现实生活中有更大的空间, 教学论必须与我们的教学实践相结合, 研究教学过程与教学实践相结合。在《教学论热点问题研究》一书中, 王鉴教授始终强调任何理论都要本土化的过程, 他认为教学论在引进介绍国外教学研究成果方面做了大量的工作, 这是十分必要的。但不得不承认, 其在引进和介绍上还存在某些简单化、表面化的问题, 简单地拿来与套用现象仍时有表现, 忽视了从整体上、从学科体系的角度进行批判与统整工作。多年来中国教学论一直未能真正解决立足本身文化传统、汲取外部必要营养、成就独立自我的问题。建立科学化的体系是一门学科成熟必不可少和不可逾越的, 于是, 在简单化的理论复制中, 中国教学论迷失了自我成长的正确方向, 远离了文化传统的精神家园, 成了盲目漂泊、无家可归的流浪儿。若教学论的本土化或中国化问题不能很好地得到解决, 中国的教学论研究仍将是用自己的汗水浇灌别人土地上的果树, 永远品尝不到甘美如意的果实, 更构建不了适合自己口味的优良种系教学论学科体系, 关系到教育科学的发展和教学论研究本身的深化, 关系到教学论学科的进一步完善和教学工作的改革与创新, 关系到如何建构新世纪的教学论学科体系, 如何建立具有中国特色的教学论体系, 如何实现教学论的功能转换等。
这两本书的阅读对我有很大的启示, 对我学习教学论有很大的帮助, 尤其《教学论热点问题研究》是与新世纪的新课程改革相结合的, 这些都是基础教育中存在的主要问题, 研究这些问题有利于指导我们在教学生活中的问题, 提高中小学的教学效率。并认识到:在以后的学习中, 学习别国的教学理论, 要与我国的现实教学实践相结合。要学好教学论, 我们必须查阅以前的研究资料, 并结合现实教学中的热点问题。
摘要：教学论自中国改革开放以来有了很大的发展, 通过读《教学论研究二十年》和《教学论热点问题研究》这两本书, 作者对教学论有了很多的认识, 对我国教学论的知识进行梳理, 在大量的资料基础上对教学论进行反思, 前瞻教学论未来的发展。
关键词：教学论,《教学论研究二十年》,《教学论热点问题研究》
参考文献
[1]李定仁, 徐继存.教学论研究二十[M].北京:人民教育出版社, 2001.
[2]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林:广西师范大学出版社, 2008.
互动教学论 篇2
作为一种教育类型,职业教育必须对通用的教育学理论,尤其是对职业教育教学至关重要的教学论的学习予以充分关注,这是职业教育师资专业化的关键。
自夸美纽斯提出《大教学论》之后,教学论就进入了教育学的殿堂。特别是当教育学走出哲学而成为一门独立科学之时,教学论的存在就更显其科学意义。然而,在教学实践中,对教学论的理解常被窄化为对教学内容和教学方法问题的处理。实际上,教学论回答的问题要广泛得多,涉及教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体和教学情境等五个方面。作为学与教的控制手段,教学论不仅与被科学和实验证真的教学行动的陈述有关,而且与建立在教师授课理论基础上的具体的教学行动有关。因此,德国教育家认为,教学论是“学与教的理论和实践”(Jank/Meyer)。
教学论的发展沿革。德国对教学论的研究源远流长。具有里程碑意义的是狄尔泰(Dlithey)创立的“精神科学的教学论”以及韦尼格(Wenniger)和克拉夫基(Klafki)建立的“教养论的教学论”。在20世纪60年代,海曼(Heimann)和舒尔茨(Schulz)建立了“‘学’理论的教学论”,随后出现了“信息论、控制论与系统论的教学论”。20世纪70年代又有“交往的教学论”和“批判—交往的教学论”,还有“‘教’理论的教学论”和“批判—设计的教学论”。当时还曾把基于“学习目标导向的教学论”的课程论归于教学论。到20世纪80年代,德国对教学论的反思与修正,不仅使各种教学论相互靠近和部分相容,而且结束了自成一体的教学论模式在应用中彼此分割的局面。
教学论的基本涵义。在教育学领域,当今对教学论的阐述至少存在四种观点:其一,教学论是教与学的科学。这一广义性的解释包括学校外的教育元素,故教学论涵盖学校内外所有的教育领域。其二,教学论是授课的科学。这一针对性的解释特指有计划和有组织的学与教的形式,故教学论被框定在学校教师的授课领域。其三,教学论是教育内容和教学计划的科学。这一界定性的解释导致教学内容与教学方法的分离,故教学论被定位于教学内容及课程设计的研究领域。其四,教学论是行为改变的科学。这一工具性的解释强调基于控制论的教学方法的重要性,故教学论回归为可检验的自然科学的研究领域。
教学论的现代模式。教学论模式是对教学行动的分析与抽象。在由学生、教师和内容这三个教学结构要素组成的“教学论三角”中,根据对这三个要素关注的重心不同至少存在三种不同的教学论模式。
第一个是以内容为重心的教养论的教学论模式,代表人物为韦尼格和克拉夫基。其中,克拉夫基创立的“范畴教育理论”,将实质教育与形式教育辩证地统一起来,亦即将知识传授与能力培养统一起来,旨在通过内容的掌握促进学生的个性发展。为此,克拉夫基的教养论指出,制定讲授计划必须关注教学内容的现实性(条件)、未来性(预测)、范例性(普适)、易懂性(应用)和结构性(关联)这五个核心问题,基于此教学内容的选择必须遵循范例性、基本性和基础性三个原则。这一教学论模式常被称为哥廷根模式。布兰凯茨(Blankertz)指出这一模式的最大不足在于教学内容与教学方法的分离。
第二个是以教师为重心的学与教理论的教学论模式,代表人物为海曼和舒尔茨。其中,舒尔茨创立的“范畴基本规则”,将讲授计划及其评价的相关概念归纳为六个结构要素,即教学目标、教学内容、教学方法和教学媒体四个决策域以及人学和社会学两个条件域。为避免要素间的分离,舒尔茨补充了依存性、可变动性和可检验性三个原则。这一教学论模式常被称为柏林模式。杨克和迈尔(Jank/Meyer)指出这一模式的最大不足在于,它是对培养教师的教师而非对培养学生的教师的授课所进行的观摩、评判的分析与说明。为此,舒尔茨在哈贝马斯(Habermas)“法兰克福模式”的基础上,将教养论模式的教学内容与信息论模式的教学技术结合起来,将决策模式变为行动模式,强调授课是教师与学生的互动,教学计划要关注能力、自主和团结,其四个结构要素为教学目标(主题)、师生起点、传授变量(方法、媒体、组织)和成绩检查(师生自检),并且教学过程与教育机 构的条件及其所处的社会、经济和政治环境紧密相关。这一改进的教学论模式又被称为汉堡模式。
第三个是以学生为重心的主体导向的教学论模式,代表人物为沙勒(Schaller)和舍费尔(Schaefer)以及克拉夫基。这一模式受改革教育学理论的影响,以理想的“成熟公民”为目标,关注生涯定向、个性化和全面发展。其中,沙勒和舍费尔的“交往的教学论”模式,将教学过程中学生的“解放”作为教学目标,强调师生间对称交往与补充交往的合理结合,教学计划的四个结构要素为传授(方法、媒体、组织、方式)、内容(课程、经验)、关系(师生)、干扰(形式、原因、结果、排除)。而克拉夫基的“批判—设计教学论”模式,则将自己原来声称的“与内容的相遇”,修正为“在内容与方法交互条件构架下的‘教与学的互动’”,建立了由条件分析入手,涉及论证关系(包括现实意义、未来意义和范例意义三要素)—主体结构(包括主体结构和可证性、可检测性两要素)—可行性与可能性的确定(可行与可能要素)—方法结构(教与学的过程结构要素)等四个方面七个要素构成的教学计划图式,其本质是对阻碍“解放”行与教学设计中,目标、内容和方法互为条件以及自我定位、参与定位和团结支持三大能力培养的现代教学论模式。
浅论小学语文互动教学 篇3
【关键词】小学语文教学 互动教学 互动创新
课堂教学是中小学教育活动的基本构成部分，“师生互动，共同发展”是新课程对课堂教学的定位，是教师课堂教学新的价值取向。通过优化教学互动的方式，调整师生关系，形成和谐的师生合作、生生合作，教师、学习个体与小组及学习个体与教学中介的合作，充分发挥课堂集体教学、小组合作学习及个体主动探究的互补优势，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，即个体积极参与的共同创造，从而提高教学效率。
一、语文教学中的互动教学
语文是一门基础学科，随着近年来教育观念的更新，人们对教学以学生为“主体”的认识的加深，课堂教学结构由封闭转向开放，加之现代社会对未来人才的要求，发展兴趣爱好已开始贯穿语文课堂教学。小学阶段的学生是生动的、活泼的，教师如果积极地鼓励，他们都是非常愿意表达自己的想法与观点的。语文教学不能死板，只强调学生认字、学语法，更要使他们从情感体验、自我思想升华到慢慢认识人生。教学中可选择大部分学生熟悉，最好是关注度较高的问题进行互动，有利于学生大胆提出自己的观点。
在课堂教学中，学生是学习和发展的主体，所以“在实施生成教学过程中，教师要引导学生，使学生能够以一种超越和理智的态度来面对和汲取他人的智慧，形成对问题的一系列认识”。在小学语文课堂教学中，构建“平等、和谐、互助”的新型师生关系显得尤为重要。在小学语文课堂教学中，新型的师生关系要从学生主体的认识特点出发；教师要改变以往的教学模式，从三尺讲台走下来，主动走进学生，变传道、授业、解惑的长者身份为教学活动的参与者，学生学习的合作者，学生的好朋友。
二、教学互动构建的意义
教学互动是教师个体与学生个体、教师个体与学生群体及学生群体与群体之间，通过信息的传播而开展的课堂交往活动。教学互动场就是在课堂教学中通过师生、生生之间的交流、交往，使教学在互动、互促中产生群体动力，让学习者形成自组织，自我构建，从而使语文课堂教学在群性相融中、个性完善中形成良性循环，在和谐、合作、共创中真正提高语文课堂教学效率。
教学互动的构建要注意突出和谐、合作、共创等效应。和谐指教学氛围、师生关系和身心发展等方面的和谐，旨在创造一种共为主体、认知明确、情感协调、情绪高昂的课堂氛围，激发创造潜能，提高学习能力，促使学生全面发展；合作指在教学过程中创造一种友善的、相互信任的、相互尊重的良好氛围。师生之间构建一种平等合作的伙伴关系，教师深入学生生活中，做学生的朋友，与学生合作，从学生的学习心理、认知规律出发，组织教学，共同做出创造性的努力。共创指突破传统教学中的强制、硬灌和单向传递，在民主平等的师生关系下，通过师生合作、生生合作的交互方式，运用自学感悟、智力激励、集体讨论等方法，密切注意每一个人的独特性，强化集体思维，提高学生的集体创造性能力。
三、互动创新，在课堂教学中落实
1.营造氛围，培养学生的创新能力。
美国心理学家马斯洛认为：“满足人的爱和受尊重的需要，人就会感受到自己有价值、有用处、有能力，从而焕发出自尊、自强、自我实现的需要，也易于迸发出创新的火花。”为了让学生的这种需要得到满足，教师在教学中要营造良好的氛围，使学生与学生之间、教师与学生之间民主平等、团结和谐。
2.质疑问难，开发学生的创新能力。
我们在平时的课堂教学中要鼓励学生质疑问难，对学生采取“两欢迎，三允许”的政策，即“欢迎质疑，欢迎争辩”、“允许出错，允许改正，允许保留意见”，教师要善于在留出的空余地为学生创设质疑的情境。教师要把握好提问的三个要素：提问的时间、环境（氛围）和问题自身。一言以蔽之，应在最佳的时间内和最活跃的环境（学生的求知欲最强时）中提出能激发学生思考的问题。教师鼓励学生向老师发问，同样也要注意上面的三个要素。教师课前要充分考虑讲到什么时候让学生提出有利于全体学生掌握新知识的问题。
四、在关爱、激励、自信中实现有效互动
语文课程标准指出：“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心和良好习惯，掌握最基本的语文学习方法。”根据“罗森塔尔效应”，自信心对于学生的学习非常重要。
罗森塔尔的实验：1968年美国心理学家罗森塔尔从18个班中随意抽取了一些学生，却以赞赏的口吻，煞有其事地将“最有发展前途者”的名单郑重交给校长和有关教师，并一再叮嘱：千万保密，否則会影响实验的正确性。八个月后进行复试，奇迹出现了：名单上的学生，个个成绩进步快，情绪活泼开朗，求知欲旺盛，与老师的感情特别好。为什么这些本来十分普通的孩子会有这么大的变化呢？原因就在于心理学家通过“权威性谎言”暗示老师，坚定了老师对名单上的学生的信心，激发了教师独特的深情，教师掩饰不住深情，通过眼神、笑貌、嗓音滋润这些学生的心田，他们更自爱自强，一股幸福、欢乐、奋发的激流在孩子的心中荡漾，使他们的学习变得更主动、积极。
课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力。在教学中，教师要用感情灌溉、融合，创设更多的、有效的互动方式，教给学生有生命的语文知识，让学生主动地学习，实现教学效率的高效化。
【参考文献】
[1]王铁军.教育现代化论纲[M].南京师范大学出版社，1999.
[2]彭坤明.创新与教育[J].南京师范大学出版社，1999.
[3]韦志成.语文教学艺术论[M].广西教育出版社，1996.
互动教学论 篇4
夸美纽斯是17世纪捷克著名教育理论家, 也是近现代教育、教学理论最伟大的奠基者之一, 素有“现代教育之父”的称号。他的代表作《大教学论》 (夸美纽斯著, 傅任敢译, 高等教育出版社。) 在世界教育史上产生了巨大而深远的影响, 被认为是教学论诞生的标志。
“教学论是指教学的艺术”。所谓“大教学论”是指“把一切事物教给一切人的全部艺术”, 这里的“大”不仅包括学习内容的全面, 教育对象的普遍和教学方法的丰富, 而且包含了整个教育学的内容, 是教育、教学领域的百科全书。
全书共三十三章, 大致可以分为五部分:人性、人生的揭秘———对人的本质进行深究, 认为“学问、德行与虔信的种子”自然存在于每个人的身上, 追求学问、德行与虔信, 就是在我们的人生目标上前进。这一部分其实是说人的禀性是相近的, 都有发展的潜质和基础;教育的重要性和必要性———人是一个“可教的动物”, 只有受过恰当教育之后, 人才能成为一个人。这一部分表明教育对人的重要性及其本身的魅力;改革学校的必要性和基本原则———放眼现实, 痛斥现有学校的弊端, 认为在此以前没有一所完善的学校, 必须要对学校进行改革, 改革要以万物的秩序为基础, 借鉴自然法则;改革的具体方法和措施———这一部分对学校的改革提出了一系列的举措, 包括如何延长生命、利用人生, 教与学的原则, 各学科的教学法, 教学用的书籍, 学习的分阶段及每阶段学校的描述;教育理想和方案的简单总结———对学校改革过程中可能遇到的障碍进行了分析, 号召人们积极地支持和参与进来, 并对这一伟大设想的效果充满信心。作者的思路清晰明确, 内容的结构完整自然, 阅读起来如顺水行舟。
之所以称《大教学论》是教学论里的“圣经”, 我个人认为主要有以下的原因:
首先从《大教学论》的目的来看, 它的主要目的在于寻找一种有效的教学方法, 使每个基督教王国的一切地区、城镇和村落的学生都受到它的引导, 使全部基督教的青年能迅速地、愉快地、彻底地懂得科学, 纯于德行, 习于虔敬。可以说这是基督教在教育领域里的“圣经”, 这里的一切都是为了基督教徒, 为了让他们更有智慧, 更好地领悟上帝的旨意。
夸美纽斯是教育家, 同时也是一位神学家和基督徒。他在《大教学论》里不知觉地写上了“圣经”的字样, 从全书的体例、格式到文章内容的字里行间处处可以看到《圣经》的影子, 听到上帝的福音。我们在体会到他对教育改革的执著追求和大胆探索的同时, 也深切地感受到他对上帝的虔诚, 对《圣经》的膜拜, 他说他所做的一切不是他的工作, 是上帝的工作。
其次从世界的教育史来看, 《大教学论》首次系统探索教学的方法和艺术问题, 是现代教学论的开端。其中提出了许多富于创建的设想, 蕴藏了充满智慧的理论, 虽然时隔近四百年, 但它的价值和光辉毫不逊色, 是教育、教学领域里的“圣经”, 经典。其代表性的观点有遵循自然的教学理念, 分阶段教学的计划, 循序渐进的教学模式, 积极主动的教学机制, 不拘一格的教学艺术等等, 可谓是内容丰厚, 意义深远。
教学的艺术千变万化, 书中所涉及到的方方面面不能一一列举归纳, 大家可以自己去细读领悟。作为探究教学艺术的《大教学论》, 除了描述教学的方法原则以外还涉及到教育的其他层面:重视教育的作用;主张普及教育;注意道德的培养;倡导编写教科书及教学参考书;制定学校的作息制度等等, 这些内容今天仍是教育领域谈论的热门话题, 重新翻阅它对我们来说很有启发。当然由于受时代和阶级的局限, 其中不免有不当和错误的地方, 在此就不一一分析了。
教学论教学目标设计实例 篇5
“ABCD”模式学习目标编写方法（认知观的描述方法）
练习实例1：
通过这一单元共5课时的教学，全班学生都必须学会参照课文例题或其它参考资料在40分钟内独立解答至少10个不同类型的一元二次方程式，解答步骤和答案的正确率至少达到80％。
实例2：请你根据所布置的阅读材料，能比较文明世界的文化，至少各举出五个特征。
实例3：在指认和书写中，学生能迅速无误地读出和写出10个生字。
实例4：中等生至少能够举出3个具体实例说明分数的3个基本性质。
实例5：复述课文内容，学生的口述要具体涉及事情的时间、地点和事情的起因、经过、结果。
实例6：在热胀冷缩实验中，每个实验小组要通过正确的实验操作，填写出实验报告。
内外结合法实例 实例1：
1领会“余弦定理”（一般目标）；
1.1 会画图说明这一定理的条件和应用背景； 1.2 会借助平面直角坐标系推出这个定理； 1.3 能叙述“余弦定理”和“正弦定理”的区别。实例2： 领会专门术语的含义（一般目标）；
1.1 将专门术语与它所代表的概念联系起来； 1.2 在新造的句子中使用某个术语； 1.3 区别术语之间的同异。实例3： 理解植物生长的条件（一般目标）； 1.1 正确说出植物生长的四个因素；
1.2 连贯、迅速地说出影响植物生长的各个要素；
1.3 解释为什么黑暗地方不长青草； 1.4 设计一个在月球上培育植物的实验。实例4： 掌握装卸和维修××实验仪器的技能（一般目标）；
1.1 能够依次说出该仪器的各个零部件的名称，正确率100%； 1.2 依次拆卸该仪器，并按正确的顺序重新安装好；
1.3 能发现该仪器几种常见故障，并能及时予以排除； 1.4 能正确地说出该仪器的工作原理和各个零部件的功能
1.5 装卸和维修的动作连贯、协调，没有多余的动作，在10分钟内完成。
互动教学论 篇6
【关键词】学科教学论教师 “双聘制” 实践性导向
一、学科教学论教师“双聘制”的内涵
学科教学论教师“双聘制”是指在相关政府教育部门的联系协调以及高校和中小学达成合作的前提下，由高校定期选派优秀学科教学论教师到一线中小学挂职行政工作或者教学工作，高校学科教学论教师与小学或中学签订聘任合同，履行相应的责任和义务。学科教学论教师既在高校保有教学职务，又在合作的中小学兼职科研或教学，其承担的主要任务有：指导高校师范生实习，从事中小学课堂教学，参与中小学教育改革研究活动等。
二、学科教学论教师“双聘制”面临的困难
目前我国促进学科教学论教师专业发展的各方面保障机制很不健全，因此，构建学科教学论教师“双聘制”面临着巨大困难。
（一）行政部门协调保障机制的缺失
由于学科教学论教师“双聘制”需要沟通高校与中小学两方的意愿，教育行政部门需要扮演协调沟通、整体布局的媒介角色。无论在制度层面还是在操作层面，都应该做到支持高校与中小学合作，但是，目前政府部门在这方面做得远远不够。另外，学科教学论教师“双聘制”目前还缺乏相关的制度支持，已有的政策大都着力于促进中小学教学质量的提升或者加强师范生实习管理等，而少有旨在促进学科教学论教师专业发展的高校与中小学合作的相关政策。
（二）高校重视度和激励机制的缺乏
目前学科教学论教师这一群体仍然面临着群体归属和专业发展的困惑。对学科教学论的作用和地位，人们存在着认识上的一些含混和偏见，但更主要是学科本身的功能和价值凸显不够。高校本身对学科教学论这门学科的重视度不够，自然也或多或少忽视学科教学论教师的专业发展，在实施学科教学论教师“双聘制”的时候缺乏相关的激励措施以促进学科教学论教师积极参与。
（三）中小学参与合作的动力不足
以往的大学与中小学之间的项目合作型研究主要是：高校拿到课题后以中小学为实验场所，以中小学师生为研究对象开展研究。研究成果的受益方主要是高校和高校研究人员，在这种研究模式的导引下中小学已经对参与高校发起的研究产生消极倦怠的情绪，中小学在整个合作中感觉得不偿失。另外，中小学考虑到维护本校教育教学秩序以及自身科研成果转化能力等问题，对参与学科教学论教师“双聘制”的动机就会减弱。
（四）学科教学论教师自身缺乏主动性
学科教学论教师长期缺乏进修提高的机会，已然处于被边缘化的境地。处在这样不利的境况中，要想让这些教师对自身的专业发展认识有新的改观，必须在构建学科教学论教师“双聘制”的同时激励教师主动参与，使其自身专业发展变被动为主动。另外，作为实际参与主体的学科教学论教师对于“双聘制”的理解，对自己的专业定位、职业生涯规划以及自身的学术成果转化能力，都会直接影响到他们参与学科教学论教师“双聘制”的积极性。
三、学科教学论教师“双聘制”实施的策略
（一）行政部门要提供支持性条件，搭建合作平台
首先，政府必须要重视高校学科教学论教师队伍质量问题。对于类似学科教学论教师“双聘制”这种需要政府支持的促进教育事业发展的科研项目，教育主管部门应该积极提供支持性条件，最大限度给予高校和中小学进行合作的空间。其次，教育行政主管部门要积极进行所辖区域内中小学的教学及管理需求调查，为高校学科教学论教师正式进入教学场域时提供研究和关注的重点，还为搭建高校与中小学合作提供丰富流畅的信息平台。
（二）高校要完善教师激励机制，主动协调沟通
首先，高校要积极与政府和中小学沟通交流，在共同协商的基础上取得与中小学的长期合作。高校作为推进教育教学改革的研究主体，从制定方案、实施计划到评估结果的整个过程要与合作的中小学及时沟通协商，让合作对象作为研究的主体参与教育教学实验并共享研究成果。其次，高校对于参与“双聘制”的学科教学论教师要有一定的激励机制，并加强对学科教学的学科重視度。高校对于参与“双聘制”的学科教学论教师在福利待遇或者职称评审等方面适当给予照顾，并将一系列激励机制规范化、常态化，促使学科教学论教师主动参与中小学的教学实践。
（三）中小学要基于教育教学需求，积极参与配合
一般而言，中小学参与某个教育教学改革实验项目更加关注的是：这个教育实验能够为“我”的教育教学带来什么有益的变化。因此，在实施学科教学论教师“双聘制”之前，要对中小学需求进行调查，并且在实施的过程中，中小学要及时与学科教学论教师以及高校沟通产生的问题以及协商解决问题。中小学在参与“双聘制”的过程中，既可以使中小学教师得到有效指导，又可以使本校教育教学改革得到推进。因此，中小学在基于自身需求的基础上要对教育教学改革的实验研究进行支持。
（四）学科教学论教师要主动提升自我，促进专业发展
学科教学论教师自身要有专业发展的诉求，以及参与教育教学改革的精神。首先，学科教学论教师是高校教师，其首要任务是教学。学科教学论教师的教学活动总是需要教师不断总结新的教育经验，然后上升到理论的高度来指导新的教学情境，以利于应对教学场域中出现的新状况、新变化。其次，学科教学论教师的任务之一是做研究。学科教学论教师作为参与主体，可借机深入中小学教学情境，以专业的理论视角观察学科教学的课堂实效以及教育改革的现状，从而不断改进自身教学和科研，促进自身的专业发展。
【参考文献】
互动教学论 篇7
一、语法知识的分类及不同的学习策略
语法知识也像其他知识一样, 可以区分为陈述性知识和程序性知识。我国的语法体系习惯于采用由字及词到句的学习体系, 在整个语法体系中, 需要学习直接陈述的知识较多。比如, 词性分为实语和虚词两大类;又如, 名词前面的修饰语是定语, 等等。这类知识对于学生学习更为复杂的语法规则具有基础性作用, 因而有极大的必要需要学生保持。而在这类陈述性知识中, 也有较为简单和比较复杂两种情况, 下面分别就这两种情况谈谈它们的不同的学习策略。
对于陈述性知识中较为简单的知识, 如“实词可以分为名词、动词、形容词、数词、量词和代词等。”使用组织策略的方法, 将“名词、动词和形容词”等归为一类整体, 找出他们的规律, 并且加以记忆;而“数词和量词”有相当大的联系, 将其归为一类记忆会达到更好的效果。
对于比较复杂的陈述性知识, 我使用了多种策略相结合。如在学习“名词前的修饰语是定语”时, 我将助词“的”等的用法加以介绍, 使之扩大对定语的理解, 便于学生记忆, 并且将定语及状语放在一起找到其联系, 使学生加深印象。
在现代汉语语法体系中, 程序性知识占绝大多数, 而且这其中大多数属于规则学习。比如说“如何辨认动宾短语和后补短语”“如何区分名词及形容词”以及“如何划分单句的句子成分”, 这些语法规则等程序性知识的学习是语法学习的重点。对这些规则的学习我根据不同的情况分别予以采用例规法或规例法。比如说我在教偏正短语时先讲授规则:定语用来修饰名词, 而状语是用来修饰动词或形容词, 前者称为定中式偏正短语, 后者是状中式偏正短语。然后通过各种范例加深理解, 使学生熟练掌握了两者的区别规则。
二、知识分类教学论在语法教学中的应用
由于知识教学论在教学目标、教学任务分析及教学过程等方面都提出了自己的独立的见解, 并且提出了认知教学的一般模式。下面就这几个方面谈谈我的应用, 最后以一篇教案作为示例。
1.关于教学目标
语法教学主要是规则教学, 因而我在制订教学目标时除有必要的陈述性知识目标外, 教学目标的重点放在了程序性知识的学习上, 并且用可以检测的手段式的语言来陈述目标。如:能运用基本语法规则区分复句的八种类型。
2.关于任务分析
任务分析是知识分类教学论极为强调的一个教学环节。任务分析也称作作业分析, 是指在开始教学活动前, 预先对教学目标中所规定的、需要学生掌握的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析, 为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。在任务分析中, 我认为最重要的是下面两条:
(1) 确定学生的起点能力
起点能力是指学生在接受新的学习任务之前他原有的知识的准备。在语法学习中, 这一条的分析尤为重要, 它甚至关系到学生的这节课能否达到最终的教学目标。比如说在上短语的辨析课时, 学生起码要具备分析词性的能力, 词与词的组合能力, 而这些, 就是该课的起点能力, 只有大多数学生都具备了这种能力才有可能圆满达到本课短语的辨析的目的。
(2) 分析使能目标
在起点能力及终点能力之间, 学生还有许多知识技能尚未掌握, 而这些知识技能又都是达到终点目标的前提条件。我们把这些界于起点和终点能力之间的教学目标称为使能目标。例如在学习单句的句子成分划分时, 能找到主语和谓语部分的关键性词语就属于使能目标。一旦以上几项都弄明白清楚了, 教学的步骤和方法的确定就有了科学的依据。
3.关于教学过程
一节课的实施最终还是要诉诸于教学实践。因而, 在分析完教学目标后, 任务分析便有了清楚的概念, 选择合适的教学方法, 具体实施教学过程, 完成教学目标便成为最主要的了。在语法教学中, 我特别要提出的是要通过大量的变式练习来使学生掌握并且巩固已学到的知识。
三、教学实例单句的结构 (一) [ 教学目标]
1.通过本课的学习, 学生能说出单句的六种成分的名称, 并且能写出单句的六种成分的符号。
2.能运用基本的语法规则划分一般性的动词谓语句的句子成分。
[ 任务分析]
1.起点能力:
(1) 学生能正确地辨认名词、动词等基本词性。
(2) 学生能区分偏正短语的两种基本类型——定中式偏正短语和状中式偏正短语。
(3) 学生能区分动宾短语和后补短语。
(4) 学生能将主谓句分为主语和谓语两大部分。
2.使能目标:
(1) 学生能找到主语部分和谓语部分中的关键性词语。
(2) 学生能说出动宾短语和后补短语的区别。
3.学习类型:
“语法规则”的学习课
4.课时安排:
一课时
[ 教学过程]
(一) 复习原有知识
1.回答:下列句子中加点的词是属于什么词性的词:
(1) 每个共产党员都应该拿起这个武器。
(2) 他们都是人类灵魂的工程师。
2.辨析下列两组偏正短语各属于什么形式的偏正短语, 并口头说明原因:
光滑的蚕丝 非常伟大
亲自参加 新课题
3.区分下列两组短语哪个是动宾短语, 哪个是后补短语
理解透彻 读三篇
理解故事 读三遍
4.将下列句子划分成主谓两大部分:
(1) 火车开了。
(2) 蔚蓝的天空飘着朵朵白云。
师:评价学生完成以上的各项练习。
(二) 告知本课教学目标
师:同学们, 你们已经知道了短语的结构, 也能将一个主谓句划分成两大部分, 那么, 其实句子不仅仅是两大部分可以理解的。今天, 我们就要学习单句的六种成分以及他们的各自的符号表示, 并且, 我们还要学习一些语法规则, 用以来分析一些常见的动词谓语句, 为我们以后学习更为复杂的单句打下基础。
(师:挂出小黑板, 板书本课两大教学目的)
(三) 呈现新知识, 指导有关概念和规则的习得
1.单句一般有六种常见的成分:
板书:主语 谓语 宾语 定语 状语 补语
它们的符号分别是:
( ) [ ] < >
要求学生将六种成分名称及符号当场记住
2.将下列两个句子划分为主谓两大部分:
(1) 火熄灭了。
(2) 那一大盆火熄灭了。
要求学生找出主语部分中的中心语, 辨认主语部分的短语类型。
问:定语通常在什么位置
明确:定语是在主语中心语的前面作修饰性成分。
3.将下列句子划分主谓两大部分, 并要求划出定语, 找出谓语部分的中心词。
(1) 机灵的小兔子飞快地跑。
(2) 身材苗条的她在那里跳舞。
师:在划好主干成分后, 请学生分析中心动词之前的修饰语, 问:这个修饰语是什么成分
明确:状语是在谓语中心语前面作修饰性的成分。
4.将下列句子划分主谓部分, 并且划分定语和状语部分。并且思考中心动词后的成分:
(1) 蔚蓝的天空轻轻地飘着几朵白云。
(2) 饥饿的狐狸把眼睛睁得特别大。
师:第1句和第2句动词后的成分相同吗为什么
明确:宾语是用在谓语后, 被谓语直接支配的对象。
补语是用在谓语后, 补充说明谓语的数量、性质和状态等。
5.使用以上符号, 分析下列句子:
街上的彩灯忽然放射出灿烂的光芒。
6.教师归纳语法规则:
句子成分主谓宾 枝叶成分定状补
定语定在主宾前 谓前为状谓后补
(四) 巩固和检测新知识
1.句子的成分基本有、、、、、。
2.用符号表示法划分下列句子的成分:
(1) 杭州有风景秀丽的山水。
(2) 这首诗写得很有情趣。
(3) 爱护公物是每个青年应有的美德。
(4) 梨花的白色花瓣轻轻地飘落在我们的身上。
(5) 她以惊人的毅力完成了一项又一项的艰苦工作。
(五) 课堂总结
师:今天这节课我们学习一般性的动词谓语句的成分划分, 请同学们默记一下自己今天所学的知识, 利用今天学到的知识, 完成课后练习。
附板书: 单句的结构 (一)
句子的成分:
主语: 谓语:
宾语: 谓语动词所直接支配的对象, 用在谓语后
定语: ( ) 用在主语或宾语中心语之前, 作修饰性成分
状语:[ ]用在谓语中心语前面作修饰性成分
补语:< > 用在谓语后, 补充说明谓语的状态、性质、数量。
论音乐课堂中的“互动”教学 篇8
一、音乐课堂要调用多种手段激发“互动”教学
现在的音乐课堂不再是音乐知识技能独霸的时候了, 已呈现出丰富多彩的面貌。音乐教师要善于运用这些新的手段和音乐特点激发“互动”教学, 具体方法如下:
1、多媒体教学法。
中小学学生的思维是以形象思维为主, 而音乐是抽象性很强的一门艺术, 运用多媒体可以弥补音乐的缺陷, 更能贴近学生的思维特点。因此, 充分利用多媒体教学手段, 使学生更有利于形象思维的发挥, 为教师学生的互动, 提供最佳途径。
2、音乐与相关艺术的结合。
音乐是声音的艺术, 听觉艺术, 但人脑听觉接受信息的流量远比不上通过视觉获得的信息。调用学生听觉如唱歌、奏乐和把自己的感受 (脑动) 通过绘画 (眼动、手动) 的形式表达出来, 使学生内在心理结构产生互动, 是师生教学互动的前提。
3、表演实践法——音乐是情感艺术, 除了音乐所独有的情
感体验方式外, 与视觉结合, 更要善于运用体态来表达音乐情感, 在学生感情体验的基础上, 通过外在的形体表演来诠解音乐, 实现师生教与学在音乐本体上的互动。
此外, 还有谜语竞猜法、快乐游戏法、写谱比赛法、比较归纳法、讨论探究法等也可激发“互动”的好方法。
二、音乐教师要引领学生参与互动
传统的音乐教师被称为是“填鸭式”的静态学习, 教师讲学生听。事实上, 音乐的非与语义性和非造型性决定了, 音乐不能多讲。音乐是没有标准答案的。因此, 在音乐教学过程中, 无论从传统弊端而言, 还是音乐的特殊性角度来看, 音乐教师不能直接去讲授音乐知识, 过多的机械训练音乐技能, 特别是音乐欣赏时, 要留给学生独立想象的空间, 更不能把自己或前人的见解强加给学生。在师生关系上, 要营造一种宽松、和谐、平等的学习氛围, 形成尊重、关爱、友好、合作、分享的学习平台, 让学生敢说、敢做、敢动, 乐于与教师交流, 只有止痒才能“信其师听其道”。具体例子如, 在学习《火车开啦》这首歌曲时, 我们不能直接去教唱这首歌, 可先让个别坐过火车的学生谈谈坐火车时的感觉, 引导更多的学生参与讨论, 然后教师适时地充当火车乘客一员参加进来, 参与学生们合作自编自演的开火车、坐火车的音乐游戏。这样, 用生活中的有趣地经历无意中引导学生进入预设的课程, 剥去一味教师“主宰”的外衣, 学生们在没有压力的情景中就乐于与教师互动起来。在快乐地学习中完成教学任务。
三、音乐教学要实现全体学生全面互动
传统音乐课堂重在音乐知识技能传授, 着力于学生智能发展。音乐新课程标准指出, 音乐教学应依审美为核心, 重在学生音乐审美能力。这样就纠正了以往音乐课堂的“非艺术化”和“专业化”错误倾向。但是, 人们在纠正以往音乐教学的弊端时, 又走向另一个极端, 即过于重视审美 (情感) 。音乐是情感艺术不错, 但是, 音乐教学是审美教育, 是素质教育, 就是在审美的同时, 也要关注学生智能的发展, 更还培养学生道德品质和健康的身心。因此, 互动教学还不能仅就音乐情感层面展开。在音乐教学过程中, 音乐教师要为学生创造参与各种音乐活动的机会, 针对学生的心理结构, 围绕“情感态度价值观”、“过程与方法”、“知识技能”总目标, 把教学内容与教学目标在细分解成不同层次的小内容与小目标, 全面展开。使学生的音乐经验不断得到丰富和升华, 在充分体验音乐, 享受音乐中获得感受美、鉴赏美、创造美的能力, 促进德智体其他几个方面也健康发展。例如, 在欣赏《黄河大合唱》时, 音乐教师不仅要引导学生认真聆听音乐, 体验音乐的美, 还要事先根据学生的各自特长, 在课前组织学生去收集有关《黄河大合唱》的音乐、故事、图片、历史、地理等资料;在课后组织学生搞不同形式的文艺晚会, 或者组织学生出版有关《黄河大合唱》的专题音乐墙报发动学生讨论《黄河大合唱》及其作者人民音乐家洗星海的艺术价值和艺术贡献。在获得审美愉悦的同时, 促进相关心理内容的发展。这样的音乐课堂教学方式和活动, 突破了以往以“课堂、教师、书本”为中心的传统教学模式, 实现“以学生为主体, 学生主动探究学习、师生互动”互动教学模式的建构。
教学伦理冲突论 篇9
本文以德性伦理为基本的分析框架，以“非效果论”为核心价值立场，以社会学、哲学、管理学、组织行为学等学科的冲突理论为辅助，运用访谈、案例等方法对教学伦理冲突进行了全面的研究。
教学伦理冲突的实质是一种利益冲突，一种价值原则冲突。教学伦理冲突的过程是一个教学伦理主体面对道德两难的困境，持续道德判断和教学伦理抉择的过程，也是教学伦理主体间或主体的“主我”与“客我”之间冲突的过程，是教学主体间博弈的过程。教学伦理冲突具有正向功能或负向功能，功能的向度受到教学主客观条件和情境因素的决定和影响。教学伦理冲突对集体的正向功能包括：显现潜在的教学问题，增进班集体的团结和促进教学伦理规范的改革和创新;对个体正向功能包括：提高学生的道德认知水平和道德主体意识，提升教师的道德推理、道德反思和教学伦理冲突决策的能力。但当教学伦理冲突被“忽略”或解决“不当”时，对集体和个体即产生负向功能。
教学伦理的分类有两种方式：一是围绕教学论的概念体系构建;二是依照伦理学的范畴来构建。我们尝试把教学伦理以伦理学概念体系为标准，划分为底线型教学伦理与卓越型教学伦理。其中，底线型教学伦理是“出于教师的义务”及“功利”，而卓越型教学伦理，即德性教学伦理是教师教学伦理的核心和灵魂，是教学活动内在的、最具活力的伦理规范。不同教学伦理之间的交叉冲突，构成了相同价值序列与不同价值序列教学伦理之间的互相冲突，如教学公平与教学关怀之间，教学民主与教学权威之间的冲突等。
教学伦理冲突是一个动态的过程，它不是一连串的独立事件，而是一组相关事件。教学伦理冲突的一般过程可以概括为潜在冲突因素、感知情境、意志挣扎、外显行为和冲突结果等五个阶段，其发生的过程具有多阶段性、动态性和辩证性。教学伦理冲突是多种因素综合作用的结果，个体的个性特征、利益需求、道德认知程度、道德价值品质等是内在的因素，社会文化条件是社会性因素，而教学伦理规范的内在张力和伦理边界模糊性是教学伦理冲突产生的直接因素。
论智慧教学 篇10
关键词：智慧教学,科技,学生
一、智慧教学的由来
IBM于2008年, 提出了智慧星球 (smarter planet) 的概念, 倡导以智慧运算系统来改善现在以及未来的生活, 并提出智慧城市 (smarter cities) 、智慧交通 (smarter transportation) 、智慧医疗 (smarter healthcare) 、智慧教育 (smarter education) 、智慧建筑 (smarter buildings) 等不同领域的发展方向。基于智慧教育运算所架构与发展的智慧教育 (smarter education) 目标, 教育界也相继提出了智慧学校、智慧教室、智慧教学、智慧学习等概念, 智慧教学便由此产生。
二、智慧教学概念
智慧教育旨在提升现有数字教育系统的智慧化水平, 实现信息技术与教育主流业务的深度融合, 促进教育利益相关者的智慧养成与可持续发展。与传统信息化教育相比, 智慧教育呈现出不同的教育特征和技术特征。其教育特征主要表现为:信息技术与学科教学深度融合、全球教育资源无缝整合共享、无处不在的开放按需学习、绿色高效的教育管理、基于大数据的科学分析与评价;技术特征主要表现为:情境感知、无缝连接、全向交互、智能管控、按需推送、可视化。
而教学是落实教育的主要手段。因此, 智慧教学的方式是:传统教学辅以科技化;学习资源是:传统纸笔教科书辅以丰富的数字化、网络化学习资源与学习体验。学习理念是:打造“无所不在的学习”。也就是说智慧教学在教学设备与环境方面是教学智能化的。同时, 智慧教学在培养学生方面要让学习者成为一个智慧的人, 即学生拥有思考、分析、探求真理的能力, 同时这些能力要全面、协调和可持续发展。
三、智慧教室
在智慧教室中, 所包含的软硬件教学辅具包括电脑、短焦投影机与互动式电子白板 (或大尺寸触控液晶显示屏) 、实物投影机、IRS即时反馈系统 (又称为投票系统、学生反馈系统、听众反馈系统、课堂反馈系统或按键器) 、Hi Teach智慧软件 (提供硬件整合的各项应用工具, 以及教师与学生电子书包互动的软件系统) 、即时诊断分析服务等;同时, 这些辅具与云计算平台具有高度的整合机制, 提供教学现场与云端资源的无缝互补整合。
四、智慧课堂、智慧教师与智慧模式
智慧教师、智慧教室和智慧模式 (智慧教室创新教学模式) 是营造智慧课堂的三元素。打造智慧教室, 就像锻造一把名剑, 舞出剑谱 (创新教学模式) 的各种经典招式 (智慧课堂) 。名师、名剑、剑谱三者合体, 以创造理想的智慧课堂。
所谓智慧课堂是指在一对多的课堂教学活动进行中, 能够充分展现“教”与“学”智慧的课堂, 既有教师“教”的智慧, 又有学生“学”的智慧, 是精彩又有效的课堂。创造智慧课堂是教师经营课堂教学的最高理想, 而班级人数愈多, 其难度就愈高。智慧课堂对学生而言, 要能感受到教师的教学智慧, 跟随教师的教学情境, 接受启发、享受启发, 感觉教师如有神通, 出神入化。智慧课堂对教师而言, 能运用教学技术工具, 引领学生的学习情绪与思路, 随时掌握学生的个别学习情况, 给予团体及个人最有效、充满智慧的引领和指导。
“教学展现力”和“学习洞察力”是智慧课堂最重要的评估指标。教学展现力是教师对教学模式的展现能力, 包含“生动、互动、主动”等三个向度。“学习洞察力”是指教师所采用的教学策略, 是否能洞察学生的学习状态。包含“精确、精致、精进”三精课堂, 是最具洞察力的智慧课堂。
教学模式是教师的专业知能, 进行教学活动时, 教师通常会选择适当的、习惯的教学模式。依照师生互动的形态, 教学模式可以分为三类:教师中心、学生中心和混合模式。经过学术研究与课堂实践的证实, 发现以学生为中心是非常理想的教学模式。因此, 近年来世界各国的教育行政机关, 均投入大量资源来推广此教学模式, 如问题导向学习, 就是典型的以学生为中心的教学模式。混合模式是综合教师中心和学生中心两种教学模式的混合模式, 如合作学习就是典型的混合模式。
智慧教学模式是在智慧教室中所采取的教学模式。主要如下:创设情境互动教学—抢权回答, 重点归纳—小组合作汇整作品—巩固练习, IRS反馈—主动分享, 教师总结。
五、小结
智慧教学就是以学生为中心, 以信息技术为主要技术, 优化教学效果, 实现教与学的高效化、便利化、个性化、智慧化等。同时, 智慧教学的终极目的是让教学资源、教学过程、教学评价等更高效地、更便利地、更智能地为发展每一位学生的能力与思维服务。
参考文献
论“发展性教学”教学流派 篇11
通常来说，我们一旦谈起发展性教学这个教学流派，我们会称之为赞科夫发展性教学。毫无疑问，发展性教学流派的主要代表人物是赞科夫，这个教学流派是由赞科夫组织并领导的一项长期的教学实验研究基础上提出的教学论体系。
列昂尼德·弗拉基米罗维奇·赞科夫（1901—1977）是苏联著名的教学论专家、心理学家和儿童缺陷学家，苏联教育科学院的院士。他于1917年中学毕业，便从事教育行业做了一名乡村教师，而后又在儿童教养院（孤儿教育机构）任教导员和主任。20年代末30年代初时，赞科夫考取莫斯科大学心理学系，成为著名心理学家维果斯基的得意门生。毕业后，他留校作研究生，在维果斯基的直接指导下，留在心理研究所研究心理学和缺陷儿童教育学。而后，赞科夫又担任过苏联教育科学学院缺陷儿童教育研究所所长，苏联心理学家协会成立会员。在苏联卫国战争期间，赞科夫任职于神经外科医院，直至50年代初，赞科夫转到普通教育研究所，成为了“实验教学论实验室”的负责人。
赞科夫一生中撰写论文150多篇，出版著作十余部，其中主要的代表作有《教学与发展》、《和教师的谈话》、《教学论与生活》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教育》等。其中，《教学与发展》是赞科夫的最后一本著作，也是赞科夫实验室对于十多年实验的总结。
一、发展性教学教学流派产生的时代背景
第二次世界大战以后，科学发明在众多领域产生了重大突破，社会的现代化生产对科学技术有了强烈的要求，在苏美两国之间激烈的科技竞争过程中，教育的作用和地位前所未有的凸显出来，学校开始成为科技竞争、人才竞争的第一阵地。沿用许多年的传统教育理论，尤其是课程论和教学论，已经落后于时代的要求，人们力图建立一种新的顺应时代发展要求的教育理论，作为指导教育实践的武器。
二十世纪40年代以来，在苏联教育理论界占主导地位的，主要是以凯洛夫为代表的传统教育学思想和以叶西波夫为代表的传统教学论思想。传统思想严重禁锢了教师的创造才能和学生的主动性积极性，学生不仅连教学大纲的基本知识技能都未掌握，智能的发展也受到了影响。
在此时代背景下，赞科夫指出，现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面发面提出了更高的要求，我们所处的这个时代，不仅要求一个人具备广博而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，发展他的才能和天资。他认为，学校教育总是跟不上科学技术的发展，这就要求教学大纲、教科书、教学方式适应现代的科学技术发展。但是，青年人在毕业后总会或多或少地碰到他们所不熟悉的科学上的新发现和新技术，在这种情况下，只有具备相应的智慧、意志和情感品质的人，才能在新情况下迅速识别方向，果断地采取对策。
二、发展性教学理论体系的探索过程
赞科夫的发展性教学理论是建立在长时间、大规模、大范围的实验基础上产生的。从1957年实验开始，至1975年《教学与发展》这部总结性专著出版，前后历经了18年时间，实验班最多时达到了一千两百多个，实验点遍布俄罗斯的52个州以及其他8个加盟国。
实验一共分为四个阶段，在第一阶段（1957—1961）中，赞科夫选取一个实验班和一个对照班，对照班由传统教学中最有经验的教师，按照传统的“模式”教学，实验班则由刚毕业的年青女教师在实验室的指导下进行教学。在实验的第二阶段（1961—1965），实验班增加到371个，赞科夫组织编写了实验教学大纲和教学法参考书，为各个试验点提供了统一的教学内容和符合实验目的的教学方法。在此阶段，实验室在大面积、多班级的范围内，进一步证实了加大教学难度、加快教学速度与加强理论深度在小学教学中的可能性和必要性。1964年，赞科夫根据实验提出了“小学教学新体系”的设想，随即在苏联教育界引起一场激烈而持久的争论。在遭到猛烈反对的情况下，赞科夫继续进行他的实验，并进一步扩大了实验范围。1966年—1967年，实验班增加到1281个。到1969年—1970年，实验班的实验教学工作全部完成。实验期间，赞科夫细致、深入地研究了学校中的一切活动，运用心理学的方法研究学生，在教育调查和教育实验的基础上，写出了一系列著作。
三、发展性教学教学流派的学术观点
赞科夫发展性教学理论的产生除了其所在的时代背景外，还以维果斯基提出的“最近发展区”为理论基础。维果斯基的最近发展区理论给了赞科夫极大地启示，赞科夫指出，教育学不应当以儿童发展的作业为方向，而是应当以儿童发展的明天为方向。
赞科夫根据实验观察和研究指出：小学生在掌握知识、技巧同获得发展之间实际上存在着“一种独特的剪刀差”，他要求教学同时完成两种任务：即在掌握知识和技巧方面达到高质量，又在学生的发展上取得重大进步。他的教学原则追求的一个总的目的，就是要达到尽可能高的教学效果以促进学生的一般发展。
（一）促进发展的五条教学原则
赞科夫是五条教学原则是其在长期的实验研究过程中，以教学促进发展为主导思想逐步形成的。
1.以高难度进行教学的原则。2.理论知识起主导作用的原则。3.以高速度进行教学的原则。4.使学生理解学习过程的原则。5.使全体学生都得到一般发展的原则。
赞科夫的五条教学原则以高难度为起点，以理论知识为主，以高速度前进和学生理解学习过程为中介，以促进全体学生的充分发展为终点，共同制约着整个教学过程和学生的全部发展过程。
（二）发展性教学的教学内容
1.教学计划。在实验过程中，赞科夫逐步修订教学计划，在学科和课程设置上体现了其发展性教学的指导思想。首先，赞科夫在实验的第二个阶段，便通过大量实验事实建议苏联教育部通过决议，将小学由四年改为三年。不仅调整了教学课时，缩短了学习年限，还将自然历史等科目提前，新设地理课。
2.教学大纲。相比传统教学大纲，赞科夫的实验教学大纲有以下特点：①加强了整体联系，有助于学生掌握学科结构；②提高了知识的难度，有利于激发学生的智力；③加强了理论深度，有利于训练学生的逻辑思维；④扩大了知识广度，有利于开阔学生的知识视野。
（三）发展性教学体系的教学法
教学法一方面受教学论的一般原理和教学原则的制约，另一方面为教学论的一般原理和教学原则的贯彻实行起媒介作用。赞科夫实验室所提倡的教学法由普通教学法、分科教学法与教学法特征三方面组成。
四、发展性教学教学流派的评价和影响
1.理论体系的创新之处。尽管赞科夫的实验教学理论一经提出，便在苏联教育学界产生了重大争论，人们既有赞成拥护的，也有评判反对的，但是不可否认的是，赞科夫的实验教学论体系与苏联传统的教学论比有了许多的创新之处。在思想核心上，变传授知识、技能为促进学生的一般发展。在教学原则上，变适应儿童的年龄特征为挖掘学生的学习潜力。在教学内容上，变以经验知识为主为以理论知识为主。在学习动机上，变外部刺激为激发学生的内部诱因。在教学方式上，变单调死板为灵活多样。在巩固知识上，变重复复习为广度联系。在师生关系上，变对立情绪为亲密合作。在手工劳动上，变训练技巧为训练思维。在作文教学上，变教师“说文”为学生“创作”。
2.理论体系的不足。发展教学论体系的一个致命弱点，是将理论建立在以偏概全的思想方法基础上，以至于导致理论结论的绝对化和概念的极端化。发展性教学理论是在批判传统教学理论的基础上逐步建立起来的，赞科夫对于传统教学论的思想和批判有否定一切言过其实的表现。他不仅否定了传统教学中不适用的理论，同时还把一些合理正确的思想也统统加以否定。他提出的高难度高速度的概念，从主观意愿上说是好的，但是用缜密的科学态度去衡量，又极不确切，这个“高”的标准在实际中难以掌握。而且在实验中，他研究的“一般发展”仅仅停留在观察力、思维能力及实际操作能力上，与自己所说的“一般发展”不够一致。
在理论的总结上，赞科夫实验室存在着严重不足，以至于理论提出后，产生了很多争论，让赞科夫不得不反复解释。首先在处理定量分析与定性分析的关系中，赞科夫既缺乏十分确切的数据比较，又缺乏令人信服的科学结论。在衡量学生发展速度与水平的问题上，没有定出一个使人信服的标准。在论述自己的观点的时候，赞科夫的论述也显得不够严密，对于一些重要问题，不是浅尝辄止就是循环反复，让人不得其意。
[1]袁锐锷.外国教育史新编[M].广东高等教育出版社,2004.
[2]李明德,赵荣昌.外国教育家评传[M].上海教育出版社,1992.
试论应用语言学与外语教学论 篇12
1 应用语言学与外语教学的联系
从20世纪50年代末的“崭露头角”到60年代中叶的“盛极一时”,应用语言学的发展经过了一个漫长的过程,同传统的语言学理论挑战,与旧的教学观点进行论战,从“逆结构主义”到“结构主义”,虽然在教学方面仍然存在着许多的语言教学理论问题亟需进一步讨论和研究,但总体来说,应用语言学终于站稳了脚跟。而在应用语言学的发展中,美国语言学家乔姆斯对其发展起到了革命性的促进作用。“人出生时决非一块‘空白的石板’,小孩生来就有一种受自然生态制约的‘天生素质’。”乔姆斯如是说,在乔姆斯看来,人脑天生就好似一部已经编程的计算机,在人脑之中,已经存在固有的语法规则,而人类极其复杂的语言文化就是有这套法则转换而来。对人类来说,对语言的潜在掌握能力被称为语言能力,而语言行为则是描述人类对语言的实际运用,规则的有限性并不能妨碍人类语言或者语言行为的无限性的生成,人类语言的创造性也有力地证明了这一点。乔姆斯虽然没有提出明确的方案来代替结构主义,其理论也并未形成完整的教学法理论,但外语教学在其理论的影响下对各种传统的语法翻译法如结构主义等进行了延伸,直接教学法和自然教学法等行为主义理论被完全颠覆,各种新的教学理论和方法应运而生,如雨后春笋般蓬勃发展。
一篇文章由单词、短语和句子构成,无一例外。世界上的语言就像一篇文章,主位、述位和修饰部分组了他们的主体,其间夹杂着名词、动词和各种特征状态。各个国家语言符号的不同和发音的不同组成了其语言存在的主要差异,也就是说,文字系统之间的不同和音位系统之间的不同造就了各个国家语言文化之间的不同。语言能力对于人来说是就必不可少的功能,不论什么人,不论其智力高低,都具备着语言能力,就如同劳动和思维在人类活动中的存在一样。任何一个健全的人,都是从儿童最初的牙牙学语开始的,之后当他们5、6岁的时候,他们可以简单的说出一些语言同成人进行交流。在本能需求的促使下,儿童会下意识的模仿承认的语言和动作,继而慢慢认识这个世界。而一旦从小学的某种语言,这种语言就会在人类的头脑中扎下永久的根基,时时刻刻的存在于人类的生活中,成为你相伴一生的工具,这种工具叫做母语。“学习语言的敌人就是已经掌握了的语言”,正如英国语言学家艾克斯霄所言,在人类进行第二语言学习时,根基牢固的母语往往不会有所助益,反而会成为学习路上的“绊脚石”。而对于有人提出的“想要学好地道的外语则要先忘掉其母语”这一观点,对于长期使用母语思维的人来说,用刚学不久的外语思维去代替母语思维是不可能的,于是,人们便开始同过语言应用学与外语教学之间的关系,以期找到更加适合人类进行外语学习的方法。
人类进行的各种语言教学活动,其目的都是能够更好地进行语言活动,而连接二者的桥梁,就是应用语言学,在语言教学中,语言学的应用尤为重要,即使如此,它依旧无法取代语言教学。作为应用语言学家,他们所关心的是解释语言结构技术模式的产生和外语教学的准确性以及教师的能力;和应用语言学家不同,怎样和学习者进行交流并且流利交流,怎样能够让学生更加灵活方便的将所学语言加以利用,则是教师更加关心的内容,简言之,应用语言学在一个教学方法的正确性中起着决定性的作用,它并不是作为一种教学派或者学派存在的,而且在新的教学方法的产生及外语教学的研究方面,应用语言学可以为其提供理论指导。
2 应用语言学在我国英语教学中的应用
应用语言学在我国的英语教学中的应用刚刚处于起步阶段,在这一阶段中,传统的教学方式方法依旧占据了很大的比重,而我国英语教学也面临着诸如班级人数多、教师数量不够、学生参与学时较少,学校硬件设施不足等问题,这使得在对应用语言学的探索中,对于国外先进的做法不能够生搬硬套,这也是不切实际的。从目前我国的外语教学状况来说,可以从以下几个方面入手,逐步加强应用语言学在外语教学中的应用,例如:在编写教材时,为了确定一篇课文是否符合要求,可以运用语言学方法对该课文进行分析;在对一篇课文中的生词所占的百分比进行确定时,在保证全篇熟词的复现率在一定的范围时,可以利用语言学的方法加以确定;可以按照语言学的分布方法确定不同的语法、词汇结构在一篇文章中的分布等。为了调动学生学习的积极性,提高学生学习的效率,在教师进行外语教学的过程中,可以将一些富有一定挑战性的内容穿插其中,同时,在英语专业研究生和教师的培训课程中,为了方便英语教师在教学中开展基本的语言研究,应该开设相应的语言研究课程,通过该课程的学习,希望能够在语料数据库的支持下,教师的教学经验更加丰富与完善。
3 笔者对于应用语言学与外语教学的实践相结合的一点看法
提倡在外语教学中将语言学的相应方法加以结合,这只是希望教育工作者可以利用语言学的方法来更新和完善传统的语言表述,而并非表示要摒弃传统的教学方法,比如:对一些例如介词、副词等传统的语法,基于语料库对其进行语言描述时,无需重新定义而是直接使用即可。就学习方式而言,对语言学的应用使得英语课堂教学促进了主动学习法的发展,即学生通过对真实的语言实例的使用,学生的学习兴趣得以激发,他们在学习的过程中,通过对语言的使用来学习语言,加强对语言的掌握,从而大大提高学生的学习效果。在教育现状中,所要面临的另一个问题是,多年的教学习惯,使得教师已经自然而然的将传统的课堂教学方法融入了他们的理念之中,要他们采用新的方法进行教学,这对他们来说无疑将会是一个巨大的挑战。
4 结语
虽然我国对于应用语言学的研究起步比较晚,但只要从实际情况出发,对于国外各个语言学派能够“取其精华,去其糟粕”,在摸索中发现,在实践中总结,一定能够将应用语言学与外语教学完美结合,探索出适合我国学生学习外语的教学理论体系,从而开创我国外语教学新局面。
参考文献
[1]唐智芳.文化视域下的对外汉语教学研究[D].湖南师范大学,2012.
[2]刘曼.应用语言学与外语教学论的关系及实践应用[J].剑南文学:经典教苑,2012(2):344.
[3]刘曼,刘晓坤.试论应用语言学与外语教学论[J].剑南文学:经典教苑(下),2012(5):309.