概念探究

概念探究（精选12篇）

概念探究 篇1

书籍是知识的载体, 是传承人类文明的重要工具。现代书籍装帧设计具备丰富的创造性, 这创造性使其设计范畴、概念、深度得到充分的延展。伴随着大众思想观念、审美意识的不断地提高, 概念书籍设计应然而生, 它给未来的书籍装帧设计带来了重要的启示。这些概念化的探索性设计带来的启示具有进步性、积极和能够起到推动设计趋向的作用。

一、概念书籍发展的必要性

1. 观念的变革

书籍艺术的发展伴随着人类文明发展的历程, 随着观念的变革和时代的演进, 改变着人们对书籍变化的要求, 设计书籍的物质载体和书籍的内涵均发生着变化, 现代书籍的新形式也越来越多, 多元化的设计取向成为书籍装帧未来发展趋势。

概念书籍无疑是最能传达现代设计理念和审美气质结合下的产物, 给读者营造出时代气息和感官享受。设计师以独具特点的书籍表达语言和信息编辑思路创造性的传达书籍内涵, 同时充满着强烈的个性。

2. 创新的驱动

设计教育的目标是培养具备创新性、独创性能力的未来设计师。我们认为创造性思维是大脑资源的的重要“宝藏”, 启迪创造性思维对于设计教育来讲是关键之所在。其实概念书籍设计本身就是一种显而易见的创新活动。

二、概念书设计探索

1. 概念书之概念

关于“概念”的解释在《辞海》中注释是:“反映对象本质属性的思维方式。”概念书籍设计是一种“预见”式设计开发下产生的新设计。各种概念设计以自身独特的存在影响着人们的审美接受和观念倾向。“从外在世界形象、到抽象、到概念, 这是事物由感觉到知觉, 从低级向高级的认识过程, 因此概念艺术是观念性的高级的艺术形式。”

“书”是以传播知识为目的用文字或符号记录于一定载体上的著作物;是将艺术与技术以及社会、艺术、心理等诸多要素整合在一起设计的特殊商品。“书籍装帧设计不是静止的, 而是富有生命、有生气的元素。”

“概念书”的一般定义为:“概念书设计意味着对人们司空见惯的书籍形态进行大胆的创新, 创造出既有书籍本质特征, 又与众不同, 有新意的书籍。”概念书设计实现的是艺术设计范畴的本体语言的设计实验, 着重于能寄予观念的视觉形式和阅读体验。传播知识不再是其主要目的, 而是寻求一种新的阅读体验和阅读乐趣。设计者通过对书籍内容和思想准确把握, 感悟加工后重新设计一种具备新物性构想和信息传递的书籍。

2. 概念书设计

(1) 概念书籍设计观念

(1) 形意融合, 传达观念

“形”“意”是概念书籍设计观念的两个着眼点, 概念书籍设计的形态可变, 但书籍装帧设计的内涵不变, “只有与书籍本身的品位相结合, 设计艺术才有生命, 才能发挥出书籍的导读作用。”概念书籍设计的核心要能传达出书籍内涵观念。概念化的艺术形式趋向是观念超越现实, 那么设计或是饶有趣味, 或是富于哲理, 要么超越现实。不管它的形式怎样, 概念书籍设计必须做到形意融合传达观念, 这样的概念书其内涵的思想性及引导性都会发人深思给人以启迪。

(2) “求新求异”倡导探索

从表面上看概念书设计“求新、求异”观念前卫不计较现实应用。其实它的目的在于抛开现实应用的各种各样的束缚, 深刻挖掘自己的设计理念和内心思想, 发挥丰富的想像去创造、去超越。它是引导未来潮流, 充满革新魅力的设计。这种设计对设计师的设计观念、创意思维具有重要意义, 所以业内设计家和高校艺术设计教育教学需对概念书设计加以重视, 倡导探索。

(3) 观念为先, 重于形式

“设计是人类改变自我和世界的创造性活动;前苏联学者卡冈认为‘文化是人类活动的各种方式和产品的总和’, 设计也是一种社会文化活动, 包括设计观念和设计形式两个方面。”对于概念书籍设计而言, 设计导向是“观念为先, 重于形式”, 它在有限的形态、材料、设计、版式、图文等物化形式条件中, 通过设计师的观念为先的理念, 使得概念书籍表现出强烈的艺术特征和观念性质, 也最接近设计的本质活动。

3. 概念书籍设计原则

(1) 科学态度的原则。

概念书籍设计并不是为了设计新奇的样式, 也不是为了设计哗众取宠的产物, 它应该表现为对书籍内容的认识提升的艺术作品, 这种概念书籍对设计采取反思的态度, 不论是设计的形式、材料还是工艺或技术的运用, 探索上都要能够秉持科学的态度去完成。

(2) 原创性设计的原则。

创意产业的核心竞争力在于原创, 基于概念书籍之“概念”就应遵循与众不同的原创原则, 具有独到见解的概念书籍设计才有无限的活力和竞争能力, 探讨的方向才更加具有研究意义。要善于发现和勇于进行原创性的设计, 用创造性思维引领创造性的设计, 新思路衍伸出新的设计方案才区别于同类的设计。同时要有所思, 有成熟的概念设计思想理念和手段, 才能实现真正的原创设计。

(3) 未来设计原则。

也就是“前瞻性”设计原则。我们说设计的思路决定设计的深度、倾向和意图, “前瞻性的设计”以未来发展方向进行创造。特色鲜明的概念书籍设计能启示读者深入的探析书籍的内涵, 将读者们引入丰富的思维层面。这些形态、材料和表现手法能够在未来被使用到, 同时探究塑造未来书籍和未来设计应用的方向。这也是概念书具备的的现实设计意义。

三、结论

“概念书寻求书籍内容表现的其他可行性, 在此过程中的一系列探究, 都有助于开拓书籍设计革新, 概念书的设计更加强调书籍本身的实验性气质。”我们强烈的感受到这样的书的设计还有有无穷尽的表现形式有待开发, 设计者们可以有各种可能性的尝试探究出新概念书籍形态。这种书籍或许由于现阶段技术材料出版的制约不能大量用于生产或被大众接受, 或许还只是被学者和书籍爱好者所追求, 但即使是这样它也仍然以其鲜明的特色影响着书籍装帧设计艺术的范畴。它的存在也是一种社会需求, 以多元化的设计语言扩充读者的接纳范畴, 以及探寻更理想的方式表现作者的想要传达的思想内涵。无可否认对概念书设计的探索给书籍装帧设计本身带来了许多新的机遇和方法试验, 注入的是全新的独创性的血液, 可以明确地说概念书影响书籍装帧设计未来发展, 为设计者们营造了广阔的创作设计空间, 开拓着书籍设计未来趋向。

参考文献

[1]高月雅.概念设计对设计教育的重要意义[J].内蒙古科技与经济.2005.12

[2]瑞芳, 崔辉.踏着时代的节拍唱自己的歌——访著名书籍设计师吕敬人[J].编辑之友.2002.11

[3]白云.创新思维能力训练——概念书设计教学探索[J].大众文艺.2012.03

[4]吕敬人.吕敬人书籍设计教程[M].武汉, 湖北美术出版社.2005.06.第14页

[5]彭圣芳.概念设计探议[J].美与时代.2005.12

[6]柯思昱.浅谈材料与概念书设计[J].新美术.2007.03

概念探究 篇2

重庆市开县汉丰四校 何季

数学概念就是现实世界中空间形式和数量关系及其本质属性在人们头脑中的反映。在小学数学中所涉及的概念有很多，如： 数的概念、运算的概念、量与计量的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念以及统计初步知识的有关概念等。那么如何进行概念教学呢？从感性到理性，从具体到抽象是小学生思维的主要特征，因此小学生获得概念的认知心理活动过程是：“充分感知——建立表象——抽象概念——形成概念”。

一、感知内化，建立表象

表象是通过感知留下的形象，是感知材料形象概括，为思维抽象概括作准备。因此它是从感知向思维过渡的“桥梁”。在数学概念教学中要十分重视表象这座桥梁的运用，这不仅使教学符合认识发展规律，而且使教学符合儿童发展的特点。因为儿童是用“形象、声音、色彩、感觉”思维的，必须充分运用并发挥表象的作用。如教学“平行线”这一概念，教师如果只是简单告诉学生平行线是两条无限延长、永不相交的直线，学生可能会记住这些文字条文，但不能很好掌握平行线的数学概念的本质属性。只有让学生观察实物，如教室门窗的上下边框、左右边框，书本的横线，拉紧的两条铁丝等。再启发学生：“这些成对直线将它们无限延伸，能相交吗？它们都处在什么位置呢？”促使感知内化，从而在头脑中建立成对直线的表象（在同一平面内），即形象化的平行线。

二、故设悬念，引出概念

概念的教学往往是一节课的开端，而故设概念，使学生有一种强烈的求知欲望，这是引入概念的一种常用的方法。如“圆周率”概念的引入，可先让学生量出自己准备的大小不等两个圆直径和周长，并作好记录，然后让学生报出直径的长度，教师很快“猜出”周长的近似长度。学生自然感到惊奇，很想弄清其中的奥秘，从而萌发探求知识奥秘的欲望。教师因势利导，圆的周长总是直径的三倍多一些，人们通常把这个数叫做圆周率。那么，怎样求出“圆周率”呢？我们就来研究这个问题。

又如“认识分数”（分一分），教师根据课本图设计这样一个问题：“把两个苹果平均分给小明和小青，他们每人可分几个苹果？”分的个数可以用几表示？（每人分一分，可以用“1”表示）小明和小青把其中一个送给邻居王奶奶，剩下1个苹果两人平均分，每人可分多少个？（半个）这半个苹果能不能用我们学过的数表示？（不能）教师指示：我们不能用学过的数（0、1、2、3„„中任何一个数）来表示“半个”，这就要用一种新的数——分数。在这种融洽的气氛中学生自然就想学习分数这一概念。

三、直观演示，形成概念

小学生心理发展的主要特点是：善于记忆具体的事实，而不善于记忆抽象的内容。充分发挥直观表象作为抽象概括的作用，可以通过教师演示学生操作等直观教学方法，来引入概念，弥补抽象思维水平较低的缺陷，有助于形成正确、明晰的概念。

通过学生动手、动脑进行实际操作，才能刺激学生多种感官的协同参与，这样，既能顺应学生学习心理，又可以使学生在“亲自创造的事物“中愉快地获得真正的理解。例如，教学“圆环形面积”这一概念时，先让学生各自画一个半径4厘米的圆，再以同圆的圆心，在这个圆内画一个半径小于4厘米的圆，然后动手剪去内圆，留下外圆，得到了一个圆环。教师进一步引导学生“怎样求圆环形面积呢？”由于学生亲自动手操作，很快发现了求圆环形面积的规律：圆环形面积=外圆面积–内圆面积。圆环形的概念明确了，新知识的解答方法也就水到渠成。成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它促进儿童乐于探索的愿望。

四、在知识系统中巩固概念

数学教材中的概念，尽管分散在不同章节中出现，但它们总是一环扣紧一环形成知识链条的。在讲清概念之后，向学生揭示概念之间的联系，让学生在知识链条中理解和记忆概念，比孤立理解单个概念，效果好得多。例如教学“因数和倍数”一章中，“整除——因数——倍数——质数——合数”就是这样一条知识链条。要让学生巩固这些概念，应该使学生对这条链条有整体的认识。在相关的一族概念中，有的概念处于关键地位，成为知识网络的纲。上述有关概念，均以“整数”这个概念为基础，这个概念就是纲。要理解和巩固这部分教材中的任何概念，都要紧紧和这个概念联系起来。

建立知识网络之后，要充分注意概念之间的联系和区别，运用比较、分类、分析等方法引导学生注意各个概念在知识网络中所处的地位。例如“整除”与“不整除”是矛盾关系，“质数”和“合数”是平行关系，“偶数”和“质数”（如2）是部分重合关系，把握好知识的来龙去脉，易于巩固和加深对概念的理解。

行政责任概念之探究 篇3

摘要：行政责任作为法律责任体系中的一个重要组成部分，其理论研究水平长期落后于民事责任、刑事责任。近年来，行政法学界对行政责任进行了不断的研究。但在行政责任的概念上，还是没有一个清晰明了的定义。本文力图从法律责任的共性和行政责任的特性出发，探究行政责任的内涵和外延，并尝试解决行政责任承担主体不清的问题。

关键词：行政责任法律责任行政法行政主体

1 行政责任概念诸说之分析

1.1 行政职责(义务)说 该说认为，行政责任是指行政机关在完成行政管理活动时应当承担的行政职责(义务)。在此意义之下，行政责任与行政主体在行政法上履行的职责、承担的法律义务没有质的区别。行政职责(义务)说对我们从法学上研究行政责任是不利的。第一，它使得行政责任的“责任”概念与民事责任和刑事责任不一致。民事责任和刑事责任虽然在含义上存在差异，但两者均没有直接定义为一种义务，而是以违反义务做为其产生的前提。第二，它违背了法理上“义务—责任”的关系原理。一般法理将责任定义为特殊的义务，即违反第一性义务而产生的第二性义务。所以两者的关系可以理解为：义务是责任的前提，责任是义务的保障。两者并不能被视为等同的概念。如果以责任包容义务，那么责任与其他范畴的关系就不易厘清，而且在法律责任内部又产生第一性义务与第二性义务问题。[2]

1.2 违法责任说 该学说认为行政责任是违反行政法律义务应该依法承担的否定性法律后果。相较于行政职责、义务说，违法责任说合理性更高。它不仅符合了义务和责任的关系原理，也达到了行政责任与民事责任、刑事责任的一致性。但该说也存在着一个固有的缺点。即因行政法律关系主体的多样性和不平等性，导致了行政责任主体(或称行政责任的承担主体)难以达成一个统一的界定。学界对此主要如下三种观点：①最广义说，也可以称之为行政法律关系主体说。即认为行政责任是指行政法律关系主体由于违反有关行政法律规范或不履行行政法律义务应依法承担的否定性法律后果。②行政主体说。即认为行政责任是指行政主体(包括行政机关和其他行政公务组织及其人员)因在行使行政权的过程中违反行政法律规范而应承担的法律责任。[3]③行政相对人说。即认为行政责任是指行政相对人由于违反行政法律规范而应当承担的法律责任。[4]行政主体说则只将行政主体作为行政责任的主体。这无疑是以控权论为其理论基础的。其避免了最广义说会出现两个归责体系的尴尬。更为重要的是，其更加符合行政法学“行政主体—行政行为—行政救济”理论体系。行政法学将控制行政权力作为自己的一项最基本的任务，其理论的核心在于行政行为法。而只有行政主体才能做出行政行为，所以行政责任的主体应该与行政行为法的主体保持一致，都必须为行政主体。行政相对人说认为行政责任是行政相对人的责任，这种观点来源于前苏联行政法学理论。如马诺辛认为，行政责任是在没有上下级关系的条件下实行的，是行政机关对行政相对人违反行政法行为所追究的法律责任。[5]该观点明显地带着管理论的色彩，暗含着行政相对人就是行政主体的管理对象的思想。这不仅与现代行政法体系相背离，而且更违反了我国“依法行政”和“责任政府”的治国理念。

1.3 违法、不当责任说 该观点认为，不仅行政主体违法的行政行为会引起行政责任，行政主体不当的行政行为同样会引起行政责任。如马怀德教授认为，行政责任是指行政机关及其工作人员由于不履行法定职责和义务依法应当承担的法律责任，是行政违法或行政不当的法律后果。[6]皮纯协教授等学者认为，行政责任是行政主体及其执行公务的人员因行政违法或行政不当，违反其法定职责和义务而应依法承担的否定性的法律后果。[7]从以上定义我们可以看出违法、不当的行政行为都被作为能引起行政责任的行为。

2 对行政责任概念之重新界定

2.1 从法律责任的角度对行政责任概念的限定

2.1.1 法律责任的定义 关于法律责任的定义有多种不同的说法，这也与责任概念的多义性有关。这些定义主要包括：义务说、强制说、法律关系说、处罚说、后果说、状态说、责任说。虽然各种定义的侧重点有所不同，但各种界定也都是相互联系的，且有不少观点之间的差异也不是根本性的。综合起来，我们可以对法律责任下这样一个定义，即为法律责任是指由于违背了具有法律意义的义务或基于特定的法律联系，有责主体应受到谴责而必须承受的法律上的不利负担。

2.1.2 法律责任视角下对行政责任概念的分析 行政责任作为一种法律责任，其应该是法律责任的一个下位概念。它必然和民事责任、刑事责任一样也应该具有法律责任的共性。那么我们在对行政责任概念进行界定时不仅不能与法律责任概念的内涵相违背也不能超出法律责任概念的外延。由此可得出：①行政责任是因违反行政法上义务而产生的 行政责任的概念首先离不开行政法上的义务。没有行政法上的义务的存在，行政责任就不可能存在。这里的行政法上的义务，既包括行政相对人的义务又包括行政主体的义务。对于行政法上义务的违反才有可能产生行政责任，但不能就将行政责任和行政法上的义务等同起来。所以将行政责任就认为是一种行政义务和行政职责违背了法律责任的内涵，超出了法律责任的外延。②行政责任具有应受谴责性 行政责任应该把应受谴责性作为联系违反行政义务与不利负担的中介。行政主体违反行政义务的应受谴责性表现在它侵犯了行政相对人的利益，行政相对人违反行政义务的应受谴责性则表现在他侵害了社会公共利益。③行政责任是一种不利负担 把行政责任定义为一种不利负担也是合理的。特别是相对于制裁说，它在行政法上的合理性就更加明显。因为行政主体的侵权行为对行政相对人造成的损失，并不是由行政机关来承担，而是通过国家赔偿的方式由国家财政承担。显然，国家并不是侵权行为的做出者，对国家进行制裁显然是不合理的。而以不利后果来定义行政责任要符合现代责任制度的要求。

2.2 从行政法角度对行政责任的概念的限定 行政责任作为行政法体系中不可或缺的一部份，其概念必然需要与整个行政法体系相适应，具有行政法的个性。所谓行政法，是调整行政关系的、规范和控制行政权的法律规范的系统。[9]该定义将行政法落脚在对行政权的规范和控制上。从行政法的主体上看，行政法上存在着行政主体和行政相对人这两类主体。他们之间的地位不平等，且行政主体在双方的关系中处于主导的强势地位。行政主体常常是处于积极主动的状态，而行政相对人则常常处于消极被动状态。而之所以两者存在着这么大的差异，是因为行政主体被宪法和法律授予了行政权，而具有了行政主体的资格。而行政相对人却不具有行政权，所以无法作出行政行为。相对人的行为虽可以引起一定行政行为的发生，但就其行为性质而言，它并不是行政行为。行政权的享有产生了行政主体，行政权的行使构成了行政行为，对行政权滥用的补救则构成了行政救济。行政主体、行政行为和行政救济构成了行政法的三大基本内容，它们与行政法基本理论一起构成了行政法学总论部分的框架体系。[10]如果我们根据行政法的理论体系要求只将行政主体作为行政责任主体，相对人违反行政法义务所承担的是一种什么责任呢?而在现实中，相对人违反行政法义务而承担责任是广泛存在的。这就使得很多学者在定义行政责任时，为了避免相对人的责任出现无所归依的情况，就牺牲了行政法理论体系的特性将行政责任做了扩张性的解释，造就了一个泛化的行政责任概念。

3 行政相对人的责任之分析

有的学者就将行政相对人的责任定义为一种公法中的一般违法责任，而不是行政责任。因为行使行政职权的主体是行政主体及其工作人员，而不是行政相对人。在行政法律关系中，行政主体与行政相对人双方所享有的法律权利和所承担的法律义务，无论在性质上还是内容上都是不同的，相应地其法律责任也应当是不同的。行政主体所享有的是行政职权，承担的是行政职责，没有自由处分的余地，而行政管理相对人所享有的是普遍社会主体都享有的法律权利，可以自由处分，承担的是一般行政管理关系中的法律义务。从责任的关联性和针对性角度看，行政责任应当是与行政职权和行政职责相联系的行政主体的法律责任。另一方面，行政相对人的一般违法行为与犯罪行为具有更多的相似性。行政相对人违反行政管理法律规范的一般违法行为(violation)与犯罪行为(严重违法行为crimes)都属公法上的违法行为，其承担的也同样是公法性质的法律责任，都是出于维护公共利益和社会管理秩序的需要，具有强烈的制裁性和惩戒性。二者在指导原则、行为界定、归责要素、承担责任的方式等方面都具有很多的相似性和逻辑上的衔接性，它们都是公共权力保护公共利益的结果，差别主要在于两种行为的违法程度不同。[11]所以，应该将相对人违法行政法的而承担的责任归于公法上的一般违法责任。由此我们就解决了将相对人责任排除行政法无法得到合理定位的问题。由此可将行政领域的责任主体通过下图来说明：

经过上面的所有分析，我们可以对行政责任下一个最终的定义，即行政主体因违反行政法上的义务而应受到谴责而必须由行政主体或国家承受的法律上的不利负担。

参考文献：

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[5]马诺辛等.苏维埃行政法[M].黄道秀译.北京:群众出版社.1983:209.

[6]马怀德.中国行政法[M].北京:中国政法大学出版社.1997:200.

[7]皮纯协、胡锦光.行政法与行政诉讼法教程[M].北京:中央广播电视大学出版社.1996：221.

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[9]姜明安.行政法与行政诉讼法[M].北京：北京大学出版社.高等教育出版社.2005:18.

[10]周佑勇.行政法原论[M].北京:中国方正出版社.2005:7.

概念探究 篇4

首先, 简单的表述一下核心概念的作用.核心概念必须具有基础性 (即在相应领域具有的基础的地位) 、联系性 (即有利于形成概念的网络系统, 联系通畅, 便于记忆与检查) 、迁移性 (即具有自我生长的活力, 容易在新的情境中引发新思想和新方法) , 所以可以说它是数学邻近分支的“灵魂”“栈道”“导火索”.其次, 高中数学中的核心概念首当其冲的无疑是函数的概念.本文就是要谈谈通过教学实践, 实现有效教学的做法和体会.

一、函数概念的形成

第一个阶段是由具体的现实或科学问题中简单抽象出来的, 从最初人们注意到一个变量对另一个变量的依赖关系, 到约翰·贝努利的“由任一变量和常数的任一形式所构成的量”, 强调了函数要用公式来表示, 再到欧拉“如果某些变量, 以某一种方式依赖于另一些变量, 即当后面这些变量变化时, 前面这些变量也随着变化, 我们把前面的变量称为后面变量的函数”, 再次发展到柯西“在某些变数间存在着一定的关系, 当一经给定其中某一变数的值, 其他变数的值可随着而确定时, 则将最初的变数叫自变量, 其他各变数叫作函数”, 其间经历了多次表述上的演变, 成为1930年新的现代函数定义为“若对集合M的任意元素x, 总有集合N确定的元素y与之对应, 则称在集合M上定义一个函数, 记为y=f (x) .元素x称为自变元, 元素y称为因变元”.从初中到高中的教材中可以看到一些函数概念发展的历史痕迹 (只是表现了两个有代表性的形式) , 但作为高中数学教师, 应该深刻理解这一发展历程, 我们知道概念的形成过程决定着它的教学过程, 所以, 我们必须理解这一过程, 并能从中得出这一概念的教学设计.

二、学生对函数概念的理解

高中学生对函数概念的理解基础是, 一个数量随着另一个数量变化而变化 (或不变) , 即有一个数量叫作自变量, 它的变化引起另一个叫作函数值的数量单值变化 (或不变) , 构成这一变与不变的整体.但是, 对于高中要研究的定义域和值域并没有上升为概念, 只是知道自变量取一个范围得到函数值的一个范围.初中数学认识行为一直发生在数量的、静态的层次上, 而高中要达到:“一个数集 (非空) 与另一个数集 (非空) 之间, 存在一种对应关系 (当然是指两集合元素) , 对于前者的每一个元素, 在后者中都能找到唯一的元素与之对应, 两个集合及对应关系构成一个整体”, 乃至“函数是两个数集之间的一种特殊关系, 这个关系满足前者的任意一个元素都与后者中唯一元素对应”这一水平, 这就是要实现一次从具体到抽象的飞跃, 若省略其中的发展过程, 学生就不会真正理解的, 以前流行的教学过程是, 给出定义、分析定义, 给出定义的注意事项、练习, 这一过程就会有如章建跃所说“在不适当的时候、用不适当的方法强调细节, 把学生‘教糊涂了’”的后果.纵观函数概念发展历程, 这两种定义之间要经历一个从感性认识到理性认识的过程, 即要通过学生易于理解和掌握的实例架设认识、理解的桥梁.

三、实施教学

首先, 引入具体函数关系.例如, (1) 数学课本的价格是7.75元/本, 买x本所需钱y元; (2) 某人骑自行车的速度为7.75米/秒, 骑行x秒的距离y米.列出x, y的关系式, 并考虑两者的异同.对于这两个函数关系, 学生很容易理解, 而且基本上能够顺利完成.可能有的教师会认为, 这样的问题没有意思, 不能大幅提升学生对概念的理解, 但是, 要注意这确是理解概念的必由之路, 这个思维过程就是要让学生“自动地”向理解高度迈进.当然, 这组例子只是说明相同的表达式未必是相同的函数, 引入类似的例子是帮助学生以具体的函数为背景, 逐渐认识函数的要素之一, 我们还可以继续研究下去, 比如, 此二函数自变量范围不同, 是怎样影响函数取值范围不同的?在将来研究函数图像时, 仍可以此为例讨论其图像的异同等.以上这个过程可以称之为辨别不同的刺激模式.

在课堂教学中, 我们不要怕在建立、认识概念的环节上“费”时间, 从长远的角度看, 这是值得的甚至是必要的!实践中, 笔者就是在此多花些时间, 让学生“自行”认识函数概念, 并在恰当时机让学生自己总结所得, 知道学生完成类似“已知函数y=x2的值域是[0, 1], 是写出其一个定义域”的问题, 结果让相邻的学生互相对比发现, 这“一个”定义域可以是不同的, 再让学生思考他们所关心的函数是否相同, 进而说明题中所说的函数是一个类.如此, 学生应该逐渐领悟定义中的一些词句.值得一提的还有, 学生从文字描述到符号描述过渡, 也需要一定的时间和实践来完成, 所以, 纯粹的符号语言不要给得过早.

其次, 引入具体事例, 比如乘出租车的费用、峰谷制用电收费等, 让学生自己解决实际问题, 并从中认识到分段函数的价值, 而不应该一开始就研究类似“

undefined

”的人为分段函数.结合函数性质, 可以让学生逐渐认识到函数的分类 (应该弄清楚不同的分类标准) , 这一过程就是分化和类化不同刺激模式.

涉及具体函数类后, 也需要经历由具体到抽象的过程, 并以此达到类别属性在学生头脑中的稳定状态.比如, 要引导学生自行鉴别指数函数和幂函数的不同属性, 等等.以下着重说明三角函数的概念的形成与教学设计.

三角函数的发展历程比较复杂, 但是我们可以略去历史上的“坎坷”, 而让学生从自然现象和实际问题中感受到周期的概念, 因为三角函数实际上是一类周期现象的数学模型.有不少教师在引入三角函数时, 会忽略教材中有关周期现象的描述, 如水车、摩天轮、潮汐现象、太阳光线射角的变化规律等自然现象和实际问题, 他们的理由是“浪费时间”, 但这一忽略却错过了学生对三角函数本质属性的认识机会, 从而也导致在处理实际问题时, 不能顺利地建立三角函数模型, 也就使这一学习过程失去了实际意义.

章建跃曾这样说:三角函数是刻画周期现象的数学模型, 是匀速圆周运动的本质表现;角是“转”出来的, 与单位圆上的点 (x, y) 可以建立一种对应关系;研究匀速圆周旋转最重要的是……三角函数是圆的几何性质的代数表示.这一段话道出了在帮助学生建立三角函数概念, 以及认识三角函数的顺序等.前面提到的四个周期现象的例子中, 前两个就是匀速圆周运动, 后两个则是这种现象的另一类表现形式, 因此这两例应该在学生认识三角函数概念以后再引入.笔者在课堂教学实践中就是采用这样的顺序或模式, 首先与学生共同考察匀速圆周运动, 关心圆周上一点的变化规律, 在平面直角坐标系中实现这一规律, 用几何的方法找出相应的数量关系, 再表述为代数表达式, 如“单位圆上一动点的纵坐标与其旋转角θ的关系是怎样的”, 在实施教学的过程中, 着意实现“三角函数从单位圆中来, 再到单位圆中去”的过程, 从而也就实现了学生能够自觉地运用单位圆来探究三角函数的图像、性质, 而不再是以往“单位圆是研究三角函数的一个有效工具”的观点.在研究其图像时, 没有放过“匀速圆周运动可以表现出正弦曲线”转化机会, 而且在这一转化过程中, 还可以让人感受到, 几何图形是代数关系的变现形式, 同一个几何现象可能有不同的代数刻画, 这样一来, 再去理解后两个周期现象就不难了.在教学过程中, 我们还可以利用适当的时机指导学生认识到, 三角函数的很多性质实际是来源于单位圆!从实际教学效果来看, 学生确实能够接受并牢固掌握三角函数这一本质, 也使得教学难点得以化解.

四、体会与感想

在高中课堂教学中, 如果抓不住数学概念的核心, 不能保持前后一致、贯穿始终的数学思想主线, 在学生没有基本了解数学概念和思想方法时就陷入枯燥而且量大的解题操练, 导致教学缺乏必要的根基, 教学活动不得要领, 在无关大局的细枝末节上耗费学生的宝贵时间, 数学课堂中效益、质量“双低”.学生花大量时间学数学, 做无数的练习, 但数学基础仍很脆弱, 离手就忘.

五、努力的方向

我们的有效性教学还处在一个发展阶段, 作为教师还需要不断地学习、研究数学概念教学, 尤其是核心概念的教学.这就要求教师本身研究核心概念以及概念的核心, 研究概念在数学中的地位和功能, 研究概念的发展历程, 把握概念之间的联系和脉络, 整体地认识初高中数学的知识体系和学生的认识规律, 从而认识到学生的认识体系, 提高教师驾驭教材、使用教材、设计教学的能力.总之, 概念的发展历程决定着概念的教学设计.

参考文献

概念探究 篇5

湖北省襄樊市 宜城一中

张海英 441400 物理概念都是从物理现象、物理事实和实验中运用逻辑思维的方法抽象出来的，用来表征物质的属性和表述物质运动状态的。物理概念既是构建物理理论的重要基础，也是学生掌握物理规律、培养创新能力的基石。学生形成、理解和掌握物理概念是一个十分复杂的认识过程。教学实践表明，学生在物理学习上出现的问题大多来源于物理概念不清，由于对概念理解不透、混淆不清，就很难了解各公式、各定律的内在联系和深刻含义，对所学物理知识必然难以收到“举一反

三、触类旁通、融会贯通”的成效。因此教师对概念的教学要适应学生认知的心理规律。而传统的概念教学是只侧重结果的教学，教的方面表现为“三多三少”，即“知识传授多，自主活动少；就题论题多，指导方法少；教师讲得多，学生讨论少”，这严重地影响了物理教学质量的提高。因此，要想在物理教学中取得满意的教学效果，就必须重视概念教学，要从关键环节入手，分析认知概念的心理特点，探讨科学地进行概念教学的方法和途径。

一、可采用多种方法引入物理概念

1、联系实际生活，创情境引入物理概念。例如：瞬时速度是学生难学的概念之一，按定义引入概念，高一学生感到很抽象。因此，教师在引导学生建立概念之前要善于提供丰富的感性材料，创设一个感知活动的场景，把新概念与学生已有的知识有机结合起来。根据学生已掌握了“时刻”“位置”“速度”“平均速度”等概念，可以设计以下问题让学生思考：一辆汽车上午8点从甲站出发开往乙站，8点半行驶到离甲站15km的丙地时，撞伤了一个骑自行车的人。交警通过测量后，对驾驶员说：“这条公路上汽车的时速限制为60km/h，你违章超速了。”驾驶员辩解说：“我的行驶速度是v st150.5km/h=30km/h，我的车没有超速。”这位驾驶员的理由

是否正确、充分。大部分学生立刻指出：驾驶员说的是平均速度，汽车在途中行驶有快、有慢，撞自行车的时候就可能超速。教师点拨：由此可见，仅有“平均速度”还不能完全说明物体运动中的实际情况。为了表示物体在运动中某一时刻（或某一位置）的速度，我们需要引入一个新的概念——瞬时速度。这样引入很自然，同时把瞬时速度与平均速度区别了开来。

2、用实验引入物理概念也是一种常用的方法。例在“自感现象”教学中，可以以“千人震”实验作为引入。教师先问学生：两手加在一节干电池两端会有什么感觉？学生心理会充满疑惑。然后，教师给出如图所示的电路图：

随便指定一位学生上台，用两只手接触线圈L的两端，闭合电键后，询问学生是否有触电的感觉，学生试验后回答：无触电的感觉。接着我将电键断开，随即学生就惊奇地体验到“触电麻木”的滋味。随后，让多名学生手拉手再试，都同时有触电的感觉。学生肯定会觉得这个现象太不可思议，因而很自然地就会问：一节电池的威力为什么会如此大呢？就在学生百思不得其解的时候，教师趁机引入新课：等到我们学了自感现象就能解决这个问题。

3、随着计算机和网络技术的发展，计算机技术也被广泛使用在对学生物理概念的研究中，其主要被使用在物理问题场景的创设和对学生概念理解的探查中。例如：超重和失重概念的引入，就可以先用相机拍摄出一学生站在直升电梯内的体重计上随电梯上升的过程。然后用计算机展示给全班学生观看，让学生读出电梯静止、加速上升、匀速上升、减速上升四个阶段体重计的读数：G1、G2、G3、G4，同学们会惊奇地发现人一会变“胖”，一会又变“瘦”。还可以进一步展示，“神七”上天，宇航员（翟志刚）出舱活动的画面，同学们肯定会对宇航员及绳索都飘浮在空中感到十分好奇。而要解释这些现象，也就很自然地引出了“超重”和“失重”的概念。

二、明确概念的内涵

要明确概念所反映的物理对象的本质属性和该事物区别于其他事物的本质特征。我们平时所说的概念的物理意义，就是指物理概念的内涵，它是对物理概念的规定。例如，对一个定量的概念（即物理量）其内涵包括：是描述什么的物理量？是否是矢量？如是矢量则它的大小和方向是怎样定义的？如是标量则它的数值是如何定义的？单位是什么？再如，对于交流电的有效值这个概念的内涵，包含有：（1）有效值是等效替代交流电的直流电的数值；（2）有效值是根据电流的热效应来定义的；（3）等效的前提是“同样的电阻”和“相同的时间”；（4）观察时间应足够长，对周期性的交流电应取其周期的整数倍。

三、明确概念的外延

所谓明确概念的外延，就是要明确概念所反映的本质属性的对象包含有哪些，我们通常所说的物理概念适用的范围和条件，就是指物理概念的外延，它是对物理概念在量上的规定。例如，电势概念只适用于静电场，而不适用于涡旋电场，这就是电势概念的外延。在这里特别要告诫学生的是切忌不自觉地缩小或无条件的外推概念而制造错误。例如，对竖直方向的运动处于失重状态的物体，不能只考虑其向下加速的情况而忽视其向上减速的情况来缩小外延；滑动摩擦力与正压力成正比，不能将其看作摩擦力与正压力成正比，以滑动摩擦力代替了摩擦力的概念，从而无条件地外推概念的外延而出错。

四、讲清概念的性质

一个物理量的性质包含三个方面：（1）矢量——是矢量还是标量；（2）瞬时性——是过程量还是状态量；（3）相对性——即与参考系的关系。例

如，功的性质为：功是标量，但有正负，一个力对物体做负功，表示物体克服这个力做功；功是描述力对空间的累积作用，是一个过程量，谈到做功就必须分清哪个力在哪个过程中做的功；因为位移与具体的参考系有关，具有相对性，所以功的大小也与参考系有关，功也具有相对性。

五、了解相关概念之间的区别和联系

所谓相关概念是指由同一类物理现象而引入的，反映不同本质属性的不同概念。如速度和加速度、动量和动能、位移和路程、交流电的有效值和平均值等，他们既有联系又有本质区别。以交流电的有效值和平均值为例，他们的联系体现为都是根据电流发生变化的现象而引入的，反映的都是电流的平均效果，但他们又有本质区别，有效值反映的是电流热效应的平均效果；而平均值反映的却是自由电荷作定向移动快慢的平均效果。

探究，让概念教学更为有效 篇6

关键词：初中生物；探究；概念教学

“科学教育，提高学生科学素养，是以形成阶段的、递进的、系列的科学概念为重要特征的……生物学教学也如此。”新颁布的生物学课程标准强调了“凸显重要概念传递”，从课程内容的10个主题中筛选了50个重要概念，并在教学建议中明确指出：“围绕着生物学重要概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效益，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。”苏科版初中生物学义务教育教科书每章检测题中都设计有概念图。这一切均体现了学者和编者对生物学概念教学的重视。刘恩山教授建议：要高度关注探究学习与学生对概念的构建和理解的整合，以实现“凸显重要概念传递”的教学要求。因此，教师在设计和组织教学活动时，应该更多地考虑运用探究的方式围绕重要概念展开。

一、以问题为线索，让概念探究得以引入

[案例一]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）

师甲：

展示资料：一株向日葵一个夏季要吸收200～300公斤水；小麦结出1公斤果实要消耗300～400公斤水。

师：植物一生中吸收的大量水分，除了供生命活动的需要之外，还在生物圈的水循环中起着重要作用。（板书：第一节 绿色植物与生物圈的水循环）

师乙：

展示资料：一株玉米从出苗到结果实，一生中需吸收约200公斤水，保留在整株植物体内及生理过程用水量共约2公斤，玉米实际利用的水占吸收水分的百分之几？

生：玉米实际利用的水占吸收水分的10%。

师：植物一生中吸收的水分，除了少量供生命活动的需要之外，大部分到哪里去了？

生：（猜测）到大气中去了。

师：大气中的水会不会又到植物体内呢？

生：形成雨降落到地面，而后又被植物利用。

师：看来，绿色植物吸收的大部分水进入了大气中，参与了生物圈中的水循环。（板书：第一节 绿色植物与生物圈的水循环）

师：那么植物体内的水分是怎么进入到大气中的呢？

……

孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”只有“乐之”，才能使之“乐思”。兴趣是最好的老师，只要我们善于挖掘教学内容本身内在的乐趣因素，学会巧设疑问，引导质疑，用疑问来激起学生的学习兴趣，这样学生就能更加积极主动地参与到学习中来。如果按照传统教法，教师应该先展示概念，然后用实验来验证，不要设置对照组，采取了演绎的教学方式。显然，这样的教学难以“一石激起千层浪”，学生深度参与概念学习的愿望会大打折扣。在案例一中，教学伊始教师便展示了实验对照，形成了强烈的感性认识，在好奇心的驱使下，学生不由自主地沉浸在“愤悱”状态中，而探究性问题的提出，更是明确了思维的方向，更是让思维驰骋在概念学习的疆域内。这种概念的引入从来不留痕迹，从来不生拉硬拽，完全像是陶醉在美妙的交响曲中，缓缓进入概念学习的殿堂。在没有强迫、处于自由学习的状态中，学生接纳概念的程度就会高一些。

二、以实验为抓手，让概念探究得以真实

[案例二]“人体的运动”教学片段（苏科版八年级下册）

在该节内容里，苏科版教材安排了“观察人体的骨骼组成”、“观察长骨的结构”、“观察关节”、“观察人体主要骨骼肌”等观察活动。基于教材内容特点和学生需要，教师在对“观察长骨的结构”进行二次开发时，一是拓展了实验内容，用一根长骨横向两端固定后，不断增加砝码的数量，让学生体验到骨很坚固，具有一定的抗压力；二是增设了“探究骨的成分和特性”探究活动，选择鱼骨作为实验材料，要求学生设计两组对照（用稀盐酸浸泡后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照、用燃烧后的鱼骨和不做处理的鱼骨对照），最后在师生共同交流中得出结论。

认知弹性理论认为，在真实情境中解决问题的学习是一种“高级学习”，它要求学习者具有更高的思维深度、力度和容量。卢梭曾说过：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”“发现”的过程就是概念性知识不断积累、完善的过程。在案例中，通过对实验资源的筛选整合、拓展延伸以及内涵挖掘，知识的建构就呈现了良好的认知规律：在生活经验和实验事实的基础上体验到骨的坚固，那骨为什么如此坚固？其原因在于骨的成分特性和骨结构。由此，从现象到本质，从感性到理性，学生在探究过程中，关于骨的概念逐步得以完善、稳固。事实上，基于实验的概念探究，改变了现象、事实与概念分离的教学弊端，同时也改善了学生被动记忆孤立的事实性知识的教学现象，它使学生主动运用实验事实去理解可迁移的重要概念及其相关概念，同时又超越具体事实的学习帮助学生的理解力达到抽象的、概念性的层次。学生在深入理解重要概念的探究过程中，其思维向综合水平发展，并能习得更高阶的生物学概念，促进了学生的认知呈螺旋式上升、发展。

三、以交流为纽带，让概念探究得以深入

[案例三]“绿色植物与生物圈的水循环”教学片段（苏科版八年级上册）

演示实验：叶的蒸腾作用（容器改用量筒）。

观察现象：保留叶片的一组实验中量筒内液面降低，塑料袋上有水滴。

师：水滴怎么来的？

生：量筒内的水形成的。

师：量筒内的水怎么“跑”到了塑料袋壁上？

生：通过茎里的管道。

师：植物的茎内有输送水分的导管，量筒内的水应该通过导管输送的。那么，水怎么会在塑料袋壁上？

生：肯定是经过叶片冒出来的。

师：仔细观察，你看到叶片上有水滴流出吗？

生：没有。可能是水蒸气液化形成的。

师：也就是说输送的水是液态的，从叶片散发出来的水是气态的。

（生表示肯定。）

师：植物体内的水分以气体形式散发到体外的过程，叫做蒸腾作用。

新课程强调教学过程应是师生交流、积极互动、共同发展的过程。克林伯格认为：在所有的教学中，都在进行着广义的对话，不管那一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的本质性标识。因此，在课堂教学中，师生之间、生生之间通过积极的对话、交流，可以分享彼此的思考、经验和知识，交流各自的情感、体验与观念，从而达成共识、共享。在上述案例中，师生在课堂教学中倾听不同的声音，不断调试自己的经验世界，调整自我“在场”的姿态。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的。由此，在合作、共享中逐步建构了“结构与功能相适应”以及“蒸腾作用”的重要概念。

苏霍姆林斯基曾说过：“人的内心里有一种根深蒂固的需要—总想感到自己是发现者、研究者、探寻者。”以探究的方式组织学生进行概念学习，符合学生的认知规律，有利于提高概念教学的有效性。

【参考文献】

[1]《全日制义务教育数学课程标准（试验稿）解读》，北京师范大学出版社，2002.9

[2]林崇德著，《教育的智慧》，开明出版社，2001.12

[3]陈振宣著，《初中数学思维方法全解与精练》，上海交通大学出版社，2010.9

初中化学概念教学探究 篇7

概念是反应事物本质属性的思维形式,故而是抽象的、概括的,而初中生的抽象思维能力不强,形象思维对学习的影响作用较大,那么,在引导学生学习化学概念时,就不能以单纯的语言直观方式进行讲解,相反概念教学中要结合学生的生活实际,借助实物、实验、模像直观方式来引导学生感知概念,这样才能为概念的内涵探究奠定基础[1].

以“溶液的形成”中对“溶液”、“溶剂”、“溶质”概念的探究,先以运动后喝淡盐水可补充能量的话题而让学生知道溶液广泛存在于生活之中,此时教师在实验台上准备了一杯白开水和一些糖,把糖放到水中并搅拌,问“现在得到了是什么?”(糖水)糖水就是溶液,其中包含了糖和水,你能根据自学而概括溶液、溶剂和溶质的概念吗?如此,让学生直观感知,在引导学生用化学语言来表述,更利于学生掌握概念.再以《分子和原子》中对分子的学习,教学中可喷香水,并问学生为什么会闻到香味?(学生交流)演示品红的扩散的实验,问“在静止的水中品红为什么能扩散呢?”交流并明确“物质确实是由微小的粒子———分子和原子构成的”的结论,借助教材图3-6、3-7了解微观世界,追问“肉眼看不见的分子有何特点?”由此而让学生初步了解分子的概念.

在概念教学中以直观方式来引入概念,一是要注重结合生活而从生活中选择素材来引入,二是要关注学生的认知基础,通过情境而引导学生复习引入.无论哪一种方式,不能只讲究情境的形式,更多要关注情境对学生的启发和引导作用,尤其是在导入环节,要多创造机会,让学生参与表达,不能只从教师角度来考虑情境是否可推进新知,要充分关注学生在情境中的表现.

二、加强问题引导,促进学生探究概念

在以往化学概念教学中,大多教师更习惯用“讲”的方式告诉学生概念的内涵,再让学生记,其实,这种方法不利于学生获得体验,虽然学生能记住概念,但对其内涵不理解,解题中自然会出错[2].在化学教学中提倡用问题来引导学生展开探究活动,目的就是要让学生多角度地对概念的内涵进行剖析,从而理解它.

以“溶解度”中对饱和溶液和不饱和溶液两个概念的探究为例.教学中在复习溶液的概念后进入实验,实验一:取装有20 mL水的烧杯,加入5 g Na2O,搅拌;再加5 g Na2O,搅拌;再加5 mL水,搅拌.实验二:用硝酸钾代替氯化钠,加入5g硝酸钾,搅拌,再加搅拌.加热后再加入硝酸钾,冷却.实验后引导学生根据实验现象交流小组的实验结论,由此而引出“在一定条件下,氯化钠不能无限溶解,当不能溶解时,加入水,又能继续溶解”的结论,结合结论追问“一定条件”指的是什么?(一定温度、一定量的溶剂)如果没有上述两个条件,是否能说溶液的溶解量是无限的?(学生交流)在学生交流后教师引出“饱和溶液”和“不饱和溶液”,引导学生根据实验及教材中的表述,用自己的话概括.

在概念教学中以问题方式来引导学生探究,目的是要让学生概念学习从接受式转向探究式.化学概念是较为抽象的,虽然语言直观方式也可让学生理解概念,但体验不强,这对学生理解其内涵效果不太好.相反,在问题探究中,学生经历了概念的形成过程的探究,更容易理解其内涵.如对分子性质的探究,分子在不停的运动,且温度越高运动就越快,教学中借助水加热而引导学生观察后,问“随着温度的增高,水蒸气有什么样的变化?”如此,一个简单的实验,辅以问题,可让学生对分子的性质有更深刻的理解.

三、注重对比辨析,促进学生掌握本质

概念和概念之间往往存在密切的联系,弄清概念间的关系(区别和联系)才能让学生全面地掌握概念,解题中正确应用.为此,在化学教学中还要注重采用对比的形式来引导学生辨析.

在初中化学教学中,因学生的归纳能力、综合能力还不强,引导学生学习概念后,要结合相近的、容易混淆的概念而引导学生进行对比[3].以溶解度与溶质质量分数为例,溶解度受压强、温度等影响,而溶质的质量分数则不受外界条件直接影响,两者说明问题的角度不同.在引导学生辨析过程中,要尽量引导学生去归纳和辨析,教师再给予点拨.如无机化合物和有机化合物,在对无机化合物的辨析中,可将其分为氧化物、碱、盐等,还可将氧化物细分为酸性氧化物、碱性氧化物和其它氧化物.

四、提倡多样化练习,帮助学生巩固提升

通过直观感知和辨析,学生基本掌握了概念,但此时还不够牢固,还需以练习的方式帮助学生理解概念的内涵和外延.在概念练习中,形式上一定要多样化,不能单纯的就让学生完成一些书面的判断、简答[4].尤其是要注重摆脱以往化学教学中纯书面形式的练习,转而以活动、小组合作(或竞赛)等方式组织学生练习,且练习中要关注学生的差异性,要让学生能主动参与到练习过程中,学会应用概念.

以概念中的关键词巩固为例,如“置换反应”是由“一种单质和一种化合物”而生成“另一种单质和另一种化合物”,教学后,采用幻灯展示问题,引导学生以抢答方式进行,而教师提供的问题中就把“生成一种单质和另一种化合物”改为了“生成一种单质和化合物”,由学生判断后再辨析.同时,教学中也可发挥小组作用,采用“我问你答”的方式巩固概念.在活动后再根据学生的层次进行书面练习,这样效果才会更好.

练习后要及时引导学生纠错并反思.如复分解反应中,前提条件是“两种化合物”,其可为酸、碱、盐和氧化物,即AB+CD=AD+CB,那么,酸碱盐之间是否就一定会发生复分解反应呢?在学生解题后,要及时结合具体案例而引导学生分析自己对概念的掌握情况,再次对概念进行分析.在纠错中,要注重引导学生根据习题错误去分析概念,找出自己的不足,进而对概念进行辨析.

概念学习对化学学习的重要性毋庸置疑,在初中化学概念教学中,不仅要正确看待化学概念的作用,还要注重转变教学观念,从学生角度来设计概念学习活动,引导学生积极参与到概念探究过程中,从而更好地帮助学生理解并掌握概念,应用问题来分析并解决化学问题.

摘要：概念是思维的工具,是知识结构的联结点,是学生学习的核心.化学概念教学在初中化学教学中举足轻重,学生只有清楚地、准确地理解基本概念,才能学好化学.

关键词：化学概念,教学

参考文献

[1]陈智全.打好基础,提高化学概念的教学效率[J].中华少年,2016(7).

[2]米晓红.初中化学概念教学的实际与思考[J].课程教育研究,2015(26).

[3]王燕.初中化学概念的分解教学初探[J].考试周刊,2015(65).

小学数学概念教学探究 篇8

一、概念形成———从单纯的形式化表述到科学的数学理念构建

数学教育价值不是简单地通过数学事实的积累来实现的, 其主题应当是基础的数学观念与数学活动.概念本身不是最有价值的东西, 在理解和掌握概念过程中不断形成与发展的数学观念和相关能力反而更值得重视.

比如在学习利息利率时, 老师可以在课后时间带领学生参观访问银行, 让学生用平时积攒下来的零用钱模拟储蓄行为, 在这个过程中观察银行工作环境, 了解银行利率, 在活动中产生并解决问题———什么是利率?为什么各个银行的利率会不一样?这样, 利率概念的教学过程不再只是一种课堂上的形式化表达, 而演变成为了学生通过自己的思考, 将以往单纯地学习概念的过程转变成为了认识进而成为观念的过程.

由此可见, 在小学生的生活学习中, 在经验活动里逐步建立数学观念是最为容易接受的, 是他们形成科学的数学观念的有效途径.

二、概念学习———从被动接受到自主探索

小学数学概念教学要重视激发学生自主探索的意识, 着重让学生自己思考, 自己体验, 从而建立相关的数学概念.

比如在学习平行四边形面积公式时, 可以引导学生思考平行四边形的面积是受什么影响的.因为传统的教学过程会直接把平行四边形的面积公式灌输给学生, 而忽略了中间的学生自主思考的过程.

所以首先可以让学生自己想办法求平行四边形的面积, 或者量各边的长度, 或者画方格, 或者分为几份算各份面积总和, 在这个过程中引导学生发现一个事实———平行四边形的面积跟它的底、高有关系.

其次, 可以向学生演示逐渐延长平行四边形的一组对边, 保持另一组对边和夹角不变, 使学生进一步认识到平行四边形面积和它的底密切相关.最后演示平行四边形各边长度不变, 对其相邻两边的夹角进行相关变化, 引导学生了解平行四边形面积和两边夹角以及它们所决定的高有关, 进行到这一步, 还应该继续鼓励学生向下探究———平行四边形面积和它的底、高到底存在什么样的关系?这样一来, 学生就完成了由动手操作转化成自主探索面积计算公式的过程.

三、概念运用———从模仿转变为科学推理与创造

老师在数学教学中, 不能单纯满足于让学生理解掌握课本知识, 还应该让他们学会灵活运用.只有认识到这一点, 才能赋予数学长久的生命力, 才能让他们真正了解并实现数学的价值.同时, 在概念的运用过程中, 我们要避免单纯地死板模仿与简单变换, 要注意培养学生进行推理与创造.

比如学生们学习了圆的面积公式后, 老师可以提出这样一个问题:谁能算一算学校柳树横截面的面积呢?学生们在讨论中将会不断地进行思考, 可能会出现以下几种议论版本, 例如学生A会说想知道柳树横截面的面积, 就必须先知道它的半径, 而要想知道它的半径就得先把树砍断.同学B就会反对这种意见, 认为计算柳树横截面积不能以砍树为代价.这时老师可以进一步引导学生, 如何在不砍树的情况下计算面积.同学们渴望寻找到答案, 他们不断地思考、争论, 终于明白要先量出树的周长, 推算出树的半径, 再进一步应用面积公式算出柳树横截面的面积.

在这里, 学生们应用所学的公式解决现实生活问题, 这远比只记住公式本身重要.通过此事, 学生将在获得数学探究的乐趣的同时认识到, 我们的现实世界是数学的源头, 数学是我们解决现实生活问题的有效途径.

四、概念巩固———在练习中形成系统认识

在小学数学概念教学中, 练习占有一个不可或缺的部分作为一种概念巩固手段, 练习不仅能使学生进一步熟练掌握基础知识, 还能培养发展学生的思维能力.但是练习并不是机械式地重复训练, 还必须注意以下几个问题:

要有明确的目的.在小学数学概念教学中, 必须明确每一项进行的练习的目的, 突出每一项练习的重点, 体现出进行练习的最初意图, 让练习真正成为帮助学生理解概念, 发展思维的有效手段.

要有清楚的层次.小学生受认识水平所限, 对于事物的认识不可能一次性完成, 必须有一个逐层深化、逐层提高的过程.这就要求所进行的练习要按照由浅入深、由易到难、由简到繁的原则, 慢慢地加大练习的难度、深度和广度.

要引导学生形成系统.在数学这门结构性特别强的学科中, 所有的数学概念都不是孤立存在的, 都必须存在于一定系统当中, 同时还应与其他概念有着密切的联系.因此在练习运用概念时, 需引导学生及时将新概念纳入对应的系统, 这样才能达到融会贯通, 透彻理解所获得的新概念的目的, 才能使所学的概念相连形成一个概念系统.这样一来不仅有助于学生保持与运用新学的概念, 同时还有助于学生认知整个系统的构架和该构架形成的过程.

综上所述, 在小学数学的概念教学过程中, 不但要考虑到数学本身的特点, 更应该遵循小学生在学习数学时所独有的心理规律.要让学生从已具备的生活和学习经验出发, 让他们进一步理解概念的内涵与外延, 同时还不能忽视引导学生建立概念系统, 帮助他们形成较好的认知结构.此外, 要让学生充分认识到数学概念是各种数学知识的基础, 引导他们将概念活学活用, 去解决所遇到的数学难题, 从而让概念教学不再只是一句口号, 一种理论, 而是真正成为培育学生的数学思维能力的前提和根本保证.

摘要：小学生在不同学习阶段的认知水平不同, 小学数学课本中采取了不同的形式来解释数学概念.本文通过对小学数学概念形成、学习、巩固的论述, 探讨了小学生在学习中观念、方法的转变, 并指出了小学生可以通过这些转变, 形成独立的知识体系.

关键词：小学,数学概念,教学

参考文献

[1]刘均.小学数学概念教学之我见[J].数学学习与研究.2010 (06) .

[2]鞠锡田.如何体现数学概念教学的过程性[J].教学与管理, 2005 (35) .

小学数学概念教学的探究 篇9

一、动手操作,感知概念

数学概念具有高度的抽象性、系统性和逻辑性,因而教师应重视将学具操作活动引进数学课堂。我在教有余数除法这部分知识时,先让学生动手分小方块:①7个小方块,每3个放1堆,放了2堆,还剩下1个;②用8根火柴棒摆三角形,摆了2个,还剩下2根火柴棒;③用手中的小棒(可以不一样多)摆正方形,每4根摆1个,然后数数看摆了几个正方形,还剩下几根小棒。通过动手操作,让学生以运动感觉和视觉感觉的直观形象感到“余数”的存在,并且余数比除数小。

二、形象思维,理解概念

小学数学概念教学时,可以借助日常生活经验在学生头脑里建立起有关的表象,促其形象思维,即凭借具体实物在头脑中的印象,逐步掌握概念。这种方法不需要学生动手,而是思考简单的应用题,如:①13个同学,每4个人1组,可以分成几组?还剩几个人?②14只小鸟平均装在3个笼子里,每只笼子有几只?余下几只?多做几次这样的练习后,可以引导学生用语言描述,如:13个同学,每4个人1组,可以分成3组,还余1个人,算式是13÷4=3…1。通过鲜明、具体的形象思维,让学生初步从感性上升到理性,就此加深了其对数学概念的理解。

三、分析综合,形成概念

数学概念是反映现实世界数量关系和空间形式的本质特征和一般属性的,是一种概括性的知识,决不能只停留在感性认识阶段,还必须经过观察、分析、综合、抽象概括等一系列复杂的思维过程,达到从感性认识到理性认识的飞跃,由实践上升到理论,才能形成正确的数学概念。为此,我让学生对以下的例子进行综合比较:①7÷3=2…1(放小方块的实例);②8÷3=2…2(摆三角形的实例);③一个数÷4=商…余数(摆正方形的实例);④13÷4=3…1(同学分组的实例);⑤14÷3=4…2(小鸟装笼的实例)……学生进行分析综合后得出:余数是表示不够等分而余下来的数。我进一步问学生“为什么余数一定要比除数小(如果余数比除数大,还可以继续分下去)”,余数的本质属性就被抽取出来,加深了学生的理解。

四、类比分化,区分概念

小学数学概念教学时,还必须类比分化,区分概念。根据小学生的思维特点,在教学概念时要把容易混淆的旧概念提取出来,新、旧概念对比分析,找出异同点,使概念分化。还以有余数的概念教学为例,我安排了以下练习:①42÷5=8…2,18÷8=2…2;②15÷3=5,20÷4=5。学生意识到:余数不是随便得来的,必须比除数小,有些除法运算并不存在余数;除法算式有两种情况,一种有余数,另一种没有余数。学生还意识到:商与余数是两码事,商可以比余数大,也可以比余数小;或者商与余数是同一个数。除法有包含除法和等分除法两种类型。在包含除法里,商与余数是不同名数,例如:有30个人,每7个人1组,可以分成几组,还剩几个人?算式是30÷7=4…2。在等分除法里,商与除法是同名数,例如:把30个人平均分成4组,每组几个人?还剩几个人?算式是30÷4=7…2。

五、实际运用,巩固概念

练习和运用是学生掌握知识、形成能力的重要环节,学习数学概念亦不例外。学生对概念的掌握不是一蹴而就的,必须通过运用,加深学生对概念的认识。经过实践上升到理论,再由理论回到实践,这样多次地反复循环,才能逐步排除非本质因素的干扰,澄清模糊认识,使概念得到巩固和深化。有余数除法教学中,在学习新课以后,我设计了以下几个练习:

(1)把以下的算式分成两类:16÷5,24÷3,18÷3,21÷7,21÷8,21÷9。

(2)选择正确的答案:①25÷4=(5余5;6余1;7);②42÷8=(4;5余2;6余6)

(3)应用题:①把38只钢球装在盒子里,每盒装5只,最后一盒装几只?②47个苹果,每7个装1个大盘,剩下的不满7个,剩下的每一个装1个小盘,至少要几个大盘?几个小盘?

六、拓展认识,加深概念

小学生处于智力早期开发阶段,有不少潜力可以挖掘。为了拓展知识,加深对概念的理解,增强思维的灵活性和广阔性,提高运用概念解决实际问题的能力,在有余数除法教学过程中,我还进行了以下几方面的教学活动:

(1)让学生认识到,在有余数的应用题里,哪些是现实中存在的,哪些只是题目编的。例如:①如把13个人平均分成3组,每组几个人?还剩几个人?(这是现实中存在的问题,因为1个人是不可再分的。)②把13米的绳子平均剪成3段,每段长几米?还剩几米?(现实中不存在这个问题,剩下的1米还可以做3等分。)

(2)开展数学第二课堂,巩固和深化知识。例如:①做有余数除法的数学游戏,如按顺序轮流念数,每次念1～2个数,先念到40的为胜者,要获胜则必须掌握除以3余数是1的数;②简单的韩信点兵游戏。

初中化学概念教学策略探究 篇10

关键词：初中化学,概念教学,典型练习

化学概念是用简练的语言高度概括出来的, 常包括定义、原理、反应规律等。化学概念是学习化学必须掌握的基础知识, 准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。但化学概念是经过抽象化而获得的, 而初中生的理解能力还较差, 故在化学课堂教学中, 要有效地促进学生对化学概念的理解, 就需在教学中借助实验, 以准确的语言来引导学生在对比中进行反复理解, 在讨论中分析概念的内涵, 从而掌握概念。

一、借助实验, 形象生动地了解概念

在化学课堂教学中, 实验是必不可少的环节。通过实验, 学生能从直观的现象中了解事物的本质;借助实验, 概念可更加直观地呈现在学生眼前, 这对学生形成正确的化学概念具有积极作用。

以“物理变化”和“化学变化”这两个概念的教学为例。区别这两个概念, 关键是要看是否有新的物质产生, 但对刚刚接触化学的学生而言, 如果直接进行描述, 或是直接从教材中的例子进行引入, 学生会感觉到迷茫。教学中教师不妨从生活实际选择两个具有典型代表的实验来进行引导, 从而让学生理解物理变化和化学变化的实质。如教学中教师顺手拿起一支粉笔折断, 然后再划一根火柴, 让学生观察这两个实验, 并提问“粉笔被折断了, 除了形状改变外, 还有什么改变了, 什么没有改变。”“在火柴燃烧的过程中, 火柴燃烧后变成了什么, 什么发生变化了?”“两个现象之间有什么异同?”通过实验、观察、讨论, 总结, 不难得出粉笔折断并没有新的物质产生, 只是形状发生了改变, 而火柴燃烧后变成了灰烬, 有新的物质产生。教师在引导学生总结的基础上进行了提升, “物理变化”和“化学变化”两个概念就明朗了, 区别也就显而易见了。

在学生刚刚接触化学时, 教师要尽量以直观的实验来引导学生认识并理解概念, 从而使学生在学习化学的过程中打下扎实的基础。如在“分子”这一概念的学习中, 为了让学生直观地感受“分子”, 教学中教师可准备一瓶花露水, 将其喷到身上后在教室内走一圈, 然后以问题“老师将花露水喷到身上后走了一圈, 你有什么感觉?你是怎么闻到花露水的香味的”来进行引导, 接着以“花儿为什么会变红”的演示实验来进一步引导, 演示步骤: (1) 向盛有少量浓氨水的小试管中滴入无色酚酞, 溶液变红; (2) 将白色滤纸制作的花喷上无色酚酞试液, 放在盛浓氨水的瓶口, 过一会儿白花变红; (3) 将另一白色滤纸制作的花喷上浓氨水, 放在盛酚酞的瓶口, 白花不变色。演示后设置问题“第一朵花并没有与氨水接触, 为什么会变红?第二朵花为什么没有变红?”在学生思考回答问题的基础上用幻灯片来展示分子的运动过程。由此, 分子的概念就深入学生的脑海中, 直观形象中具体可感, 利于概念的形成和掌握。

二、抓住关键, 培养学生的逻辑思维能力

化学概念是用简练的语言高度概括出来的, 因此, 在化学概念中就会有关键词, 要引导学生理解化学概念, 对关键词的把握尤为重要。教学中教师不仅要注意概念论述时用词的严密性和准确性, 同时还要及时纠正某些用词不当及概念认识上的错误, 这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。

以“单质”和“化合物”的概念学习为例, 单质是由同种元素组成的纯净物, 如, H2, O2等, 其中关键词是“同种元素”“纯净物”;化合物由不同种元素组成的纯净物, 如, CO2, KMnO4等, 其中关键词是“不同种元素”“纯净物”。从关键词不难看出, 单质和化合物都是纯净物, 那么, 它们的区别就看是不是同一种元素。但这里需要注意它们组成元素种类的多少是判断其是单质或者是化合物的关键, 否则学生就会认为含同种元素的物质一定是单质 (这里可以举氧气和臭氧的例子帮助学生理解) 。同时还需注意关键词“组成”, 组成并不代表一定是, 因此当学生学习了这两个概念后, 教师还可通过反例来引导学生进行辨析, 如“含同种元素的物质一定是单质”和“含不同种元素的物质一定是化合物”。

在对概念的学习过程中有“差之毫厘, 谬以千里”之说, 因此, 教学中, 教师要从正反两方面来引导学生, 让学生在抓住关键词的基础上反复理解, 教师通过具体例子来辅导学生进行辨析, 在辨析中提高逻辑思维能力, 促进学生对概念的理解。

三、注重对比, 在异同中掌握概念

在化学学习中, 很多概念有相同之处, 同时也有不同之处。教师就需引导学生在对比中找到异同, 在对异同的分析中正确理解概念。在教学中最常见的方法是通过表格形式来引导学生进行讨论填写, 然后对比分析。如对“混合物”和“化合物”两个概念的对比即可做成下表:

在对比中需注意, 对概念的定义要从关键词上进行辨析, 在举例时要尽量从联系和区别中引导学生进行对比, 同时, 对相互联系的方面也要进行辨析。如分子和原子的相互联系性就在于分子是由原子构成, 分子可以分解为构成它的原子。

四、注重练习, 在典型练习中加深对概念的理解

从字面上理解概念, 学生在头脑中所形成的是抽象的理解, 很多时候感觉是懂了, 而一遇到实际问题时往往又不知所措, 其实这是学生还没有将知识转化为技能的一种表现。在化学教学中, 要让学生从根本上把握概念, 还需要借助大量的练习来进行辅助。我们不提倡题海战术, 但提倡通过典型事例来引导学生在分析、应用中理解并掌握概念。

在利用练习来辅助学生理解概念的过程中, 教师首先要考虑从生活现象出发进行设问, 如在分子和原子的学习中, 问题就可设置为“ (1) 湿衣服为什么经太阳晒会变干? (2) 糖块放在水里, 会逐渐消失, 而水却有了甜味, 这是为什么? (3) 为什么走到花园或酒店的附近往往会闻到花或酒的香气? (4) 敞口容器里的水, 在常温下会逐渐减少, 如果受热会减少更快, 为什么?”诸如此类。

其次, 要注重引导学生从直观向抽象过渡。如在对“化合反应”的概念学习后, 教师以问题“将糖水放入水中搅拌成糖水是化合反应吗?为什么?”通过分析让学生理解化合反应要保证是化学变化, 但上述实验过程是物理变化, 自然不能算是化合反应。再以手机锂电池为例, 写出化学反应方程式Li+MnO2==LiMnO2, 通过化学反应结合概念来进行判断。

总而言之, 在初中化学学习过程中, 概念的学习是基础, 对刚接触化学的学生而言这也是难点, 教学中教师要另辟蹊径、不拘一格地采用各种方法来引导学生。尤其是在新课改理念的指导下, 教师更要更新教学观念, 树立学生的本位意识, 在教学中通过探究、讨论交流的形式来引导学生学习概念, 从而促进化学教学效率的提高。

参考文献

[1]廖利明.初中化学基本概念教学策略探讨[J].当代创新教育, 2009 (23) .

[2]高春兰.初中化学基本概念教学策略初探[J].教书育人, 2012 (16) .

浅析高一物理概念教学探究 篇11

摘要：物理概念是物理学的基础，也是中学物理教学的重点、难点。搞好物理概念教学是中学物理教学成功的关键。

一、认真学习教学大纲，深入钻研物理教材

大纲中明确指出：教学中要重视引导学生学习基本概念和基本规律的广泛应用。对于物理概念，一般都应使学生理解它的含义，了解概念之间的区别和联系。物理基础知识教学必须分清主次，突出重点，抓住关键。大纲中这些关于物理概念的精辟论述，应作为搞好物理概念教学的指南。

根据大纲的要求，进行针对性分析教材中出现概念的目的性和科学性。既必须明确：物理学中为什么要提出这一概念？概念是怎样被科学的表述出来的？它在物理学中的地位和作用如何？具体的说应认真钻研以下几个方面：第一，弄清与物理概念有关的物理事实（包括实验事实），既弄清物理概念的依据。第二，要明确这些物理事实提出了哪些问题需要进一步研究，既明确引入概念的必要性。第三，研究中采用什么手段和方法。第四，对概念的意义要逐字逐句的推敲，从而全面准确的弄清它的物理意义，特别要明确概念的适用条件。对其中物理量的定义式、单位等也要有所掌握。第五，弄清关系密切的概念之间的区别和联系，明确教材中的地位，它是否为重点、难点或关键。

通过钻研教材要明确某个物理概念在整个教材中的地位，做到主次分明、突出重点，抓住关键、处理好重点。这样，物理概念教学就有了坚实的基础。有些概念虽然也很重要，但它们是在重点概念的基础上派生出来的概念，如简谐振动、交流电等，它们只能算一般的物理概念。还有一些概念，如雷达、激光等只能作为一般了解就可以了。就重点概念来说，也应进一步研究它在教材中的地位。例如，电场强度和电势是电学中的两个重要概念。但是按教材要求，必修课中电场强度的要求更高些，应重点教学，但在选修教材中，由于电势对理解电荷的能量的转化规律和学好整个电学的作用更大，因此就必须把电势作为重点概念加以重视。

有的概念直接影响到下一阶段学习，关系到对某些知识是否能够掌握，这些就是关键性的概念。教材中出现的重点概念，一般都是关键性概念，但有些关键性概念并不一定是重点概念，这就要靠教师在钻研教材中去挖掘。应当在明确重点概念的同时，进一步弄清关键性概念。例如"单摆"一节的目的，在于通过对单摆振动的分析，使学生学会判断一个物体运动是否是简谐振动，从而掌握分析简谐振动的基本方法。这样，简谐振动的特征式F=-kx中k的概念就是关键。正确理解了k的物理意义，就能为学好有关"单摆"的知识创造有利的条件。

总之，在概念教学中，教师要深入学习大纲，领会大纲的要求，并且用大纲的精神去钻研教材，吃透教材。这样搞好概念教学才有坚实的基础。

二、编辑本段生动直观地引入概念

概念引入是概念教学中的一个重要环节。引入工作做得好，一开始就能激发学生学习概念的积极性，使他们的思路纳入正轨，对正确理解和掌握要领有着直接影响。

物理概念是物理现象的本质抽象，它是在感知大量材料的基础上，经过分析、综合、抽象、概括等思维活动中形成的。引入概念时也应依据这一特点从直观到抽象。

例如：在讲述力的概念时，应首先举一些学生日常生活中熟悉的实例。如：①手提水桶；②马拉车；③脚踢足球；④磁铁吸引铁块等。然后对这些例子进行分析、比较、概括和总结，得出力的定义为"力是物体对物体的作用"。使学生明确：力是两个物体之间的相互作用。如手和水桶；马和车；脚和足球；磁铁和铁块。更应清楚两个孤立的物体之间并非一定有力存在，这两个物体之间必须发生相互作用。

总之，在概念教学中，要针对概念的不同特点引入，或从熟悉的生活实例，或从简单直观的实验，或从新旧知识的衔接，生动灵活的引入概念。

三、揭示概念的本质理解概念

物理教学实践表明，学生只有理解了概念，才能牢固的掌握概念。而要使学生理解概念，就必须使学生掌握概念的本质。直观材料是形成概念的基础，但概念不能从直观材料中直接得出。必须通过学生的思维才能把感性认识升华到理性认识，这是认识的飞跃，是使学生形成概念的关键一步。为实现这一飞跃，就必须启动学生的思维。在概念教学中，常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等多种，只有引导学生的正确思维，才能揭示概念的本质，使学生全面的掌握概念。例如：讲授惯性概念时，首先，从外力停止作用后的标枪、小车等物体仍能沿原来的方向继续运动这些事实出发，逐个分析，然后综合得出：运动着的物体若不受到外力作用，仍能保持直线运动。摒弃了"外力是使物体产生和维持运动的原因"的错误观点。然后分析小车沿斜面下滑这一实验：当小车从斜面上冲下来进入毛巾铺着的水平面上时，小车通过很短的距离就停下来了；而在其它条件不变的情况下进入光滑的水平面时，通过的距离就要长的多。平面愈光滑，小车运动的愈远。对这一事实比较分析得：小车在水平面上运动速度减小是由于接触面对它的阻碍作用引起的。分析结果突出了"物体运动速度的变化是受到其它物体作用"这一本质，而摒弃了"物体不受其它物体的作用，速度会自动减小"这一习惯看法。再在小车实验的基础上，运用想象和推理的思维方法，设计一个理想实验：从斜面上冲下来的小车进入一个绝对光滑的平面，由于不受任何阻碍和牵引作用，可以判断小车将一直运动下去，既做匀速直线运动。突出了"物体不受其它物体作用将保持匀速直线运动"这一本质的联系，而摒弃了"物体要受其它物体不变的作用力才能保持匀速直线运动"的错误观点。最后举例说明：不仅小车是这样，其它物体也是这样，提出"一切物体都有惯性"，防止认为"惯性是某些物体所独有"的片面认识。把上面个别现象所得到的知识加以综合，并进行抽象和概括，就能得出"惯性"的概念。

揭示概念的本质，不但要求学生能够了解定义、熟记定义，更为重要的是应以定义为基础，全面的理解概念的内涵和外延，并且认清概念与其它知识之间的联系。

四、通过反复练习，学生在实际应用中会对概念有较全面深刻的理解。

在概念教学中还应注意概念的阶段性。对一些重要的物理概念，使学生在多次循环中加以深刻的理解和掌握。

“经济犯罪”概念的理论探究 篇12

一、域外“经济犯罪”概念的提出

作为犯罪学与刑法学上的一个概念, 经济犯罪最早由英国学者希尔 (E.C.Hill) 提出。1872年, 在英国伦敦举行的预防与抵制犯罪的国际会议上, 希尔以《犯罪的资本家》为题发表演讲, 提出经济犯罪这一概念并指出惩罚经济犯罪的必要性。1939年, 美国学者萨瑟兰 (H.E.Sutherland) 提出了“白领犯罪”的概念, 他认为白领犯罪是指体面的有社会地位的人在职业活动过程中非法牟利的行为。它包括五个基本要素:一是该行为是犯罪;二是犯罪行为人具有体面的社会地位;三是犯罪行为人具有很高的社会身份;四是犯罪行为是在其职业活动过程中实施;五是犯罪行为侵害了委托信任关系。 (2)

早期的经济犯罪, 人们往往是从犯罪学、社会学的角度加以研究。但是, 任何一种犯罪现象最终都会引起刑法学的关注, 进而进入刑法学的研究领域。1932年, 德国学者林德曼 (K.Lindemann) 开始从刑法学的角度研究经济犯罪, 他认为, 经济犯罪是一种侵犯国家整体经济及其重要部门与制度的具有可罚性的违法行为。德国学者进一步指出, “经济犯罪乃是使用非暴力的一种智能犯罪, 经济犯罪以狡猾奸诈的手段滥用自由经济结构赖以存在的的诚实信用原则并利用民商法、经济法与财税法的漏洞而施行对健全国民经济的危害的不法图利行为。” (3) 1936年, 荷兰学者莫勒提出, 经济犯罪是指违反所有以直接或者间接影响经济生活为目的而制定的法规、干扰经济秩序、破坏整个经济结构的的犯罪, 故称为“财产犯罪”或“图利犯罪”。

上述学者的观点表明, 经济犯罪尽管是一种以谋取物质利益为内容的犯罪, 但它涉及违反国家既定的经济制度和法规, 侵犯到国家整体的经济利益, 有别于同样涉及物质利益的一般性财产犯罪。因此, 它总是在经济较为发达的国家或者地区作为一种显见的现象引起刑法学者们的关注。此外, 上述学者的观点还表明:刑法设立经济犯罪, 其保护的客体是国家的整个经济制度和经济秩序;主体主要是经济活动中具有一定经济职能者;客观方面表现为具有谋取非法利益的意图。

二、我国关于“经济犯罪”的概念的立法沿革

1982年3月8日全国人大常委会通过了对刑法补充修改的《关于严惩严重破坏经济的罪犯的决定》。在该决定中, 我国刑事立法机关首次使用了“经济犯罪”这一概念, 但是, 在这个单行刑法中经济犯罪被称为“经济领域中的犯罪”, 因这一概念的提出, 从而引发了刑法学界对“经济犯罪”这一概念的研究和探讨。

我国1979年刑法典中没有经济犯罪的明确概念, 与经济有关的犯罪主要分布在《刑法》分则的破坏社会主义经济秩序罪、侵犯财产罪两章中, 同时还有少量分布在妨害社会管理秩序罪和渎职罪中。1982年《决定》从外延方面对经济犯罪进行了阐述, 列举了经济犯罪的种类有:走私、套汇、投机倒把、盗窃公共财物、盗卖珍贵文物和索贿受贿等。从所列举的经济犯罪种类看, 立法机关对经济犯罪的认定有两方面根据, 第一, 行为本身的目的在于获取非法的经济利益;第二, 行为违反了国家关于经济及其他活动的法律法规。但是, 《决定》把盗窃公共财产等笼统地列入经济犯罪的范畴, 虽然在实践中必要, 但在理论上不妥。

1997年刑法典进一步确立并发展了刑事立法、司法实践的成果, 将公司企业人员受贿罪、对公司企业人员行贿罪、金融诈骗罪、合同诈骗罪设置于分则———破坏社会主义市场经济秩序罪中, 将传统的诈骗罪、职务侵占罪、挪用资金罪规定在侵犯财产罪一张, 将贪利型职务犯罪规定在贪污贿赂罪一章。

三、我国目前关于“经济犯罪”概念的学术论争及批判

“经济犯罪”概念在《刑法》中的变迁也改变了学者对“经济犯罪”概念的理论探讨, 目前, 关于“经济犯罪”的概念主要分为如下三类:

一是大经济犯罪概念, 认为“经济犯罪是指违反国家工业、农业、财政、金融、税收、价格、海关、工商、森林、水产、矿山等经济管理法规, 或者盗窃、侵吞、骗取、哄抢、非法占有公共财物和公民的合法财物, 破坏社会主义经济秩序和经济建设, 使国家、集体和人民的利益遭受严重损害, 依法应当受到刑罚处罚的行为”———此观点将一切以获取经济利益为目的的犯罪都包括在经济犯罪概念中。

二是中经济犯罪概念, 认为经济犯罪活动或表现为违反国家经济管理法规、破坏国家经济管理活动的行为, 或表现为利用职权牟取暴利的行为。即, 经济犯罪是指一切侵害社会主义经济关系, 依照法律应当受到刑罚处罚的行为———此观点依然将侵犯财产犯罪纳入经济犯罪中。

三是小经济犯罪概念, 认为经济犯罪是指在商品经济的运行领域中, 为牟取不法利益, 违反国家经济法规, 严重破坏社会经济秩序, 依照刑法应当受刑法处罚的行为。这种观点把经济犯罪分为五种类型:一是营利性的犯罪, 如生产劣质产品、倒卖计划内供应的生产资料等;二是欺骗性的犯罪, 如合同诈骗、信贷诈骗等;三是占有型的犯罪, 如贪污、挪用等;四是交换型的犯罪, 如受贿、行贿等;五是破坏性的犯罪, 如污染环境、非法捕捞、非法狩猎等。

广义说和狭义说的区别主要在于是否将传统的财产犯罪列入经济犯罪研究的范围。一般来说, 学者都是从狭义说的角度对经济犯罪进行研究。大多数学者倾向于狭义说, 陈兴良认为, 经济犯罪就是指行为人为牟取不法利益, 滥用商品的生产、分配、消费等环节上所允许的经济活动方式和经济权限, 违反所有直接与间接调整经济活动的法规, 危害正常的社会主义经济运行秩序的行为。 (4) 还有学者认为, 经济犯罪, 是指行为人违反国家经济管理法规, 在市场经济运行或者经济管理活动中从事非法经济活动, 严重侵害市场经济秩序, 应受刑法处罚的行为。 (5)

四、对经济犯罪概念的错误理解和把握

(一) 以经济犯罪是否具有多重违法性作为划分标准不科学

作为经济犯罪, 必然以相应的刑法规范为依据。然而在整个法律体系中, 刑法处于一种特殊的地位, 即属于各种法律的保障法。违反刑法的行为, 必然已先违反了其他前置性法律。人们对经济犯罪违法结构就是这样认识的。然而, 带有经济内容的其他类型犯罪也是这样, 如果以犯罪行为的违法结构作为判断是否经济犯罪的标准, 显然不妥。比如抢劫罪、盗窃罪, 它们首先违反的是民事法规规定的财产占有关系。至于抢劫犯罪时使用暴力侵犯他人的人身权利, 不过是犯罪过程中的手段, 并不能改变这种犯罪的物质经济内容。即使涉及卖淫、毒品的犯罪, 也同样首先违反了社会治安管理法规。

(二) 对破坏市场经济秩序犯罪和经济犯罪两者的认知混淆

经济犯罪是以获取非法经济利益而实施犯罪的, 这在理论上本无多大争议。所以, 将所有贪利的犯罪视为经济犯罪未尝不可。犯罪者如不贪利, 则无须实施这种行为。经济犯罪毕竟属于一种理论上的分类, 它并不具有严格的法律意义。而破坏市场经济秩序罪则是一种法律的规定, 它具有明确而严格的实在意义。两者既具有一定的联系, 又有一定的区别。

经济犯罪与破坏市场经济秩序犯罪在扰乱和侵犯法律既定的社会经济秩序和财产所有关系方面具有共同之处。这两种犯罪尽管有时表现形式不同, 但两者可以发生交叉。破坏市场经济秩序的犯罪绝大多数都是经济犯罪。经济犯罪是刑法理论以社会不同领域和犯罪者贪利心理进行划分的, 它主要相对于政治、军事、文化等不同领域而言。所以经济犯罪既包括了破坏市场经济秩序的犯罪, 也包括了像贪污贿赂这样一些国家工作人员利用职务实施的经济犯罪。

国家工作人员掌握较大的社会公共权力, 当这种权力还没有得到有效的制约时, 一些国家工作人员利用职务之便进行某些经济犯罪仍将是不可避免的。因此, 从刑事立法、刑事司法和刑事守法任一角度来说, 研究经济犯罪, 都将具有非常重要的现实意义和理论价值。

五、准确认定经济犯罪的概念是理论研究打击经济犯罪的关键

理论研究从来都是为了应用于实践的, 研究经济犯罪的概念是也是如此, 既是为了更好地把握我国经济犯罪的规律, 也是为了更好地打击和预防经济犯罪不断增长的态势。

笔者认为要准确理解经济犯罪的概念, 应把握以下两点:

第一, 经济犯罪必须表现为一种活动, 发生在经济领域的各个环节。经济犯罪行为人的行为目的是牟取非法经济利益, 因此, 经济犯罪只能发生在商品生产、分配、流通、消费及其管理过程中。

第二, 经济犯罪必须是危害我国社会主义市场经济秩序的行为。和传统的财产犯罪相比较, 经济犯罪所危害的不仅仅是具体的财产利益, 而是整个社会经济赖以建立的以诚实、信用为基础的市场内部规范以及国家对经济活动进行必要管理的机制。这类犯罪严重破坏了我国社会主义市场经济秩序。

前已述及, 多数学者比较倾向于经济犯罪的狭义说。之所以如此, 正如有的学者指出的, 这不仅因为从历史唯物主义的观点出发, 经济犯罪本身就是商品经济时代的产物, 而且从经济犯罪形成的内在结构分析:由于经济犯罪的本质结构是一种非法的经济活动, 它必须发生于商品经济的运行过程之中;经济犯罪的违法结构除了违反刑法规范之外, 还同时违反经济法规、民事法规、行政法规;经济犯罪的心理结构不但只能是故意的罪过形式, 而且必定具有非法牟利的目的。 (6) 笔者对此表示赞同。

摘要：如何有效地打击经济犯罪, 维护经济发展安全是一个常新的课题。对经济犯罪概念本身的准确把握对于理论研究和司法实践都具有重要的意义。

关键词：经济犯罪,经济犯罪概念狭义说

参考文献

①杨兴培、李翔著:《经济犯罪和经济刑法研究》, 北京大学出版社2009年1月版, 第7页。

②周密主编:《美国经济犯罪和经济刑法研究》, 北京大学出版社1993年版, 第20页。

③赵长青:《经济刑法学》, 法律出版社1999年版, 第44页。

④陈兴良主编:《经济犯罪学》, 中国社会科学出版社1990年版, 第12-14页。

⑤杨正鸣:《经济犯罪侦查新论》, 中国方正出版社2004年7月版, 第2页。