体验概念

体验概念（共10篇）

体验概念 篇1

前概念是学生在学习系统科学知识之前, 头脑中对该系统中的客观事物已经形成的概念、规律、思想方法、逻辑素质等的总和。 初中物理是一门来源生活、基于小学科学的学科。学生对各种物理现象已有自己的认识和理解, 并形成了一些与科学知识相悖或不尽一致的观念。物理教学的主要任务是引导学生扭转错误前概念, 构建新概念模型, 形成正确的科学概念。

一、教学背景

《速度》选自华师大版初中科学八年级上册第一章第一节。这是一节典型的物理概念课, 是初中学生系统学习物理知识的开端。 物理概念的学习在过程方法上常常有着诸多相似之处, 因此, 本节课重在培养学生的物理思维和学习方法等能力, 为之后的物理概念学习起到铺垫和引领的作用。

根据华师大版教参中的教学目标:知道可用速度来表示物体运动的快慢, 并理解速度的含义。学生对速度已有充分的生活经验, 能感知物体运动的快慢, 知道速度、路程、时间三者之间的关系, 能用数学方法计算相关速度。小学只重视速度公式的应用, 初中更重视速度的内涵, 因此, 理解速度的含义是本节课的重点和难点。

二、教学片段及评价

速度概念的构建:

评价:学生根据速度的前概念能快速说出快慢的比较方法, 迅速接受速度的定义和公式, 但同时也存在两个误区:速度就是路程与时间的比值, 速度定义中的单位时间就是时间。该教学片段, 教师通过两个问题的引导由教师直接交代得出速度的定义, 学生对速度概念的形成缺乏过程体验, 因此, 学生只能说出速度的定义, 而且这种陈述只停留在记忆性的层面, 不能明确区分时间和单位时间, 也不会去思考为什么要用路程与时间的比值来比较快慢, 并根据比值来定义速度。通过上述教学过程, 学生对速度的理解仍停留在前概念的层次上, 不能有效扭转前概念中的两个误区, 并没有真正地理解速度的含义。因此, 教师必须要纠正学生前概念中的错误认识, 而该环节的突破也正是本片段教学的重点和难点。

三、教学修改及效果

速度概念构建的修改:

评价:从三维目标看, 修改后的教学在注重知识的基础上更注重知识的形成过程。该教学片段通过不同方法的快慢比较, 体验速度概念的形成过程, 解决了原教学中的两大难点:速度其实是以1秒内通过的路程长短来比较运动快慢的, 并将这个统一的时间“1秒”作为一个基本单元而定义为单位时间, 从而扭转了学生前概念中的两个误区, 使学生能正确理解速度的含义。同时, 学生也会意识到引入速度这一物理量的必要性和速度在解决实际问题时的作用。另外, 该教学片段还使学生学会学习新物理概念及物理量的方法, 一个新物理量的引入常常是为了方便解决实际问题, 且该物理量的定义要符合常规的逻辑思维, 容易被人们理解。因此, 其他物理概念的学习也往往可以采用类似的方法, 由此可见, 速度概念的学习将为之后物理概念的学习起到引领作用。

四、教学反思

物理概念是初中物理知识的重要组成部分。像本节课出现的问题:由于前概念忽略事物本质而停留在事物表象, 或由于生活经验带来的不恰当认识对新知识学习带来的负面影响, 甚至是小学科学学习中形成的不完善概念对目前学习造成的困扰等类似问题, 将来也会在其他物理概念的学习中遇到。比如, 密度概念的学习, 学生的前概念有很多误区:质量大的密度大;密度只是质量和体积的比值;质量变了密度也变了等等。要正确深入理解密度概念就必须使学生充分体验密度概念的形成过程, 理解密度是物质的一种特性。与此类似的概念学习困惑还有很多, 针对以上问题, 教师在教学设计上要突破学生的前概念带来的不利影响, 加强学生亲身体验, 重视概念形成过程, 使学生对所学物理概念能有客观、 正确的认识。同时, 教师不仅要重视知识本身的内涵, 更要重视学习知识的过程与方法, 为此, 教师在课堂教学中要逐步渗透物理概念的学习方法, 以提高学生的学习能力, 为学者型、研究型人才的培养做准备。

摘要：学生的速度前概念会影响其初中速度概念的学习。通过教学设计的改进, 凸显过程体验在纠正学生速度前概念时的作用, 阐述过程教学的重要性。

关键词：前概念,速度,过程体验

参考文献

程传满.物理前概念及其教学策略[J].高等函授学报:自然科学版, 2003 (6) .

体验概念 篇2

在传统的无线局域网(WLAN)中，每个客户端均通过一条与AP相连的无线链路来访问网络，用户如果要进行相互通信的话，必须首先访问一个固定的接入点(AP)，这种网络结构被称为单跳网络。而在无线Mesh网络中，任何无线设备节点都可以同时作为AP和路由器，网络中的每个节点都可以发送和接收信号，每个节点都可以与一个或者多个对等节点进行直接通信。这种结构的最大好处在于：如果最近的AP由于流量过大而导致拥塞的话，那么数据可以自动重新路由到一个通信流量较小的邻近节点进行传输。依此类推，数据包还可以根据网络的情况，继续路由到与之最近的下一个节点进行传输，直到到达最终目的地为止。这样的访问方式就是多跳访问。

其实人们熟知的Internet就是一个Mesh网络的典型例子。例如，当我们发送一份E-mail时，电子邮件并不是直接到达收件人的信箱中，而是通过路由器从一个服务器转发到另外一个服务器，最后经过多次路由转发才到达用户的信箱。在转发的过程中，路由器一般会选择效率最高的传输路径，以便使电子邮件能够尽快到达用户的信箱。与传统的交换式网络相比，无线Mesh网络去掉了节点之间的布线需求，但仍具有分布式网络所提供的冗余机制和重新路由功能。在无线Mesh网络里，如果要添加新的设备，只需要简单地接上电源就可以了，它可以自动进行自我配置，并确定最佳的多跳传输路径。添加或移动设备时，网络能够自动发现拓扑变化，并自动调整通信路由，以获取最有效的传输路径。

Mesh网络的五大优势

与传统的WLAN相比，无线Mesh网络具有几个无可比拟的优势：

1.快速部署和易于安装。安装Mesh节点非常简单，将设备从包装盒里取出来，接上电源就行了。由于极大地简化了安装，用户可以很容易增加新的节点来扩大无线网络的覆盖范围和网络容量。在无线Mesh网络中，不是每个Mesh节点都需要有线电缆连接，这是它与有线AP最大的不同。Mesh的设计目标就是将有线设备和有线AP的数量降至最低，因此大大降低了总拥有成本和安装时间，仅这一点带来的成本节省就是非常可观的，

无线Mesh网络的配置和其他网管功能与传统的WLAN相同，用户使用WLAN的经验可以很容易应用到Mesh网络上。

2.非视距传输(NLOS)。利用无线Mesh技术可以很容易实现NLOS配置，因此在室外和公共场所有着广泛的应用前景。与发射台有直接视距的用户先接收无线信号，然后再将接收到的信号转发给非直接视距的用户。按照这种方式，信号能够自动选择最佳路径不断从一个用户跳转到另一个用户，并最终到达无直接视距的目标用户。这样，具有直接视距的用户实际上为没有直接视距的邻近用户提供了无线宽带访问功能。无线Mesh网络能够非视距传输的特性大大扩展了无线宽带的应用领域和覆盖范围。

3.健壮性。实现网络健壮性通常的方法是使用多路由器来传输数据。如果某个路由器发生故障，信息由其他路由器通过备用路径传送。E-mail就是这样一个例子，邮件信息被分成若干数据包，然后经多个路由器通过Internet发送，最后再组装成到达用户收件箱里的信息。Mesh网络比单跳网络更加健壮，因为它不依赖于某一个单一节点的性能。在单跳网络中，如果某一个节点出现故障，整个网络也就随之瘫痪。而在Mesh网络结构中，由于每个节点都有一条或几条传送数据的路径。如果最近的节点出现故障或者受到干扰，数据包将自动路由到备用路径继续进行传输，整个网络的运行不会受到影响。

4.结构灵活。在单跳网络中，设备必须共享AP。如果几个设备要同时访问网络，就可能产生通信拥塞并导致系统的运行速度降低。而在多跳网络中，设备可以通过不同的节点同时连接到网络，因此不会导致系统性能的降低。

Mesh网络还提供了更大的冗余机制和通信负载平衡功能。在无线Mesh网络中，每个设备都有多个传输路径可用，网络可以根据每个节点的通信负载情况动态地分配通信路由，从而有效地避免了节点的通信拥塞。而目前单跳网络并不能动态地处理通信干扰和接入点的超载问题。

5.高带宽。无线通信的物理特性决定了通信传输的距离越短就越容易获得高带宽，因为随着无线传输距离的增加，各种干扰和其他导致数据丢失的因素随之增加。因此选择经多个短跳来传输数据将是获得更高网络带宽的一种有效方法，而这正是Mesh网络的优势所在。在Mesh网络中，一个节点不仅能传送和接收信息，还能充当路由器对其附近节点转发信息，随着更多节点的相互连接和可能的路径数量的增加，总的带宽也大大增加。

活化过程体验 触摸概念核心 篇3

[关键词]轴对称图形 核心 对比 争辩

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）08-037

教学中给数学的基本概念以核心地位，使学生深刻领悟概念的本质及内涵是实现有效教学的根本。在我校举行的“小学数学核心知识教学设计与实施的案例研究”课题研讨活动中，一位教师执教“轴对称图形”一课，他紧紧围绕数学的核心概念，在变化的活动过程中，不断引导学生触及概念的核心，使学生深刻理解所学概念的内涵，取得了较好的教学效果。下面呈现其中的两个精彩教学片断，与大家共享。

一、对比操作，加强体验，触摸核心

教学片断：

师（出示天安门、奖杯、帆船、钥匙等图片）：哪些图形有对称的特征，哪些没有？你们打算怎样进行验证？

生：动手折一折。

师：将手中这些图形对折，看看都有怎样的发现。

生1：天安门、奖杯等图形对折后两边大小一样。

生2：两边形状也一样。

生3：两边重合了。

师：帆船图对折后，折痕两边不是也有重合的部分吗？

生4：它们只重合了一部分。

生5：它们没有完全重合。

师：那“完全重合”是什么意思？

生6（边说边演示）：就是对折后，折痕两边不多也不少，完全盖住另一边，不像帆船、钥匙等图片对折后还有多出的部分。

（师利用课件演示“完全重合”与“部分重合”，引导学生比较它们的不同之处）

……

思考：

“对折后完全重合”既是轴对称图形的本质特征，又是轴对称图形概念的核心。学生对轴对称图形“对折后完全重合”这一特征的认识，并不是从概念中获得的，而是从教师创设的有价值的情境、在动手实践与操作的体验中获得的。因此，教材提供天安门、奖杯等轴对称图形，让学生在对折、验证等活动中体会、理解“完全重合”的内涵。可是，学生虽然动手操作了，但他们始终不能主动地往“完全重合”这方面去思考，交流的范围也比较小，对于“完全重合”这一表象建立不够清晰，很难触及概念的本质。上述教学中，教师在原有素材的基础上，增加了两个不是轴对称的图形让学生操作，使学生形成了“没有完全重合”的表象，教师再适时追问“帆船图对折后，折痕两边不是也有重叠部分吗”，引导学生将两种不同现象进行对比。这样教学，学生的思维被充分调动起来，使“完全重合”这一数学语言自然生成，并且被演化成更加丰富的说法。课堂教学中，教师通过呈现正反两类的学习素材，引导学生在操作活动中观察比较，明确“部分重合”与“完全重合”的不同，使学生在正反对比中不断触摸概念的核心。

二、引发争辩，排除干扰，深化核心

教学片断：

（师提供教材“试一试”的四个几何图形，让学生判断是不是轴对称图形）

生1：原来我认为平行四边形是轴对称图形，可是对折后发现它不是轴对称图形。

师：谁有不同的意见？

生2：我也进行了对折，我认为平行四边形是轴对称图形。

师：课堂上出现了两种不同的声音，我们就请双方阐述理由，大家当裁判，想一想哪一方说得有道理。

生2：把这个平行四边形斜着对折，折痕两边完全一样（如图1），所以它是轴对称图形。

生1：虽然大小、形状都一样，但是并没有完全重合。你看（演示），这边多一些，那边少一些，不符合轴对称图形的定义，所以它不是轴对称图形。

生2：你再对折一次不就完全重合了吗？（如图2）我认为平行四边形是轴对称图形。

师（故意）：好像有点道理呀！

生1：再对折，就对折了两次，判断的图形已经不是原来的平行四边形了。

生2：对折一次也可以，只要沿折痕剪开，换一个方向，两边就能完全重合了。

师：你很会动脑筋，利用剪、拼的方法实现了完全重合。你们同意吗？

生3：我不同意。轴对称图形只能是对折后两边完全重合，不能将它剪开，那样图形就变了。

师（对生2）：在这么多事实面前，你还有什么想法吗？

生2：现在我也同意平行四边形不是轴对称图形了。

生4：我觉得如果把平行四边形四条边的长度变成一样的，就变成一个菱形，那样就是轴对称图形了。

师：你的想法很特别。老师临时为你们剪一个菱形，现在请大家观察一下它是不是轴对称图形。（学生有的说是，有的说不是）

师：看来，仅靠观察还不够，还需要动手操作来进行验证。

生5（边折边说）：把菱形对折后，折痕两边能完全重合，所以它是轴对称图形。

师：实验，让我们再一次看到了真相。

……

思考：

一个图形对折后能够完全重合，折痕两边必定大小、形状完全一样，但是两边大小、形状相同的图形对折后并不一定能完全重合。受这一因素的干扰，学生很容易产生思维错觉，而判断“平行四边形是不是轴对称图形”却直指这一思维误区，学生判断上存在诸多差异。因此，在体验活动中如能充分暴露学生的思维过程，营造争辩的氛围，让不同的思维发生碰撞，将这些干扰因素有效排除，能使学生对轴对称图形有一个更加清晰的认识，从而深化理解所学概念的核心。上述教学中，当学生说出平行四边形不是轴对称图形时，教师并没有急着让学生模仿验证，简单地判断“是”或者“不是”，而是在肯定了学生的做法后，追问“谁有不同的意见”，有意识地激发学生的认知矛盾，挑起学生的争辩意识。同时，教师让学生通过思辨、交流、验证等活动，明辨“两边完全一样”与“完全重合”的区别。当一个学生通过对折两次做到“完全重合”时，教师故意问道“好像有点道理”，及时将辩论之球踢给了学生，让学生去解释、去评判。为了刻意追求“完全重合”，有的学生甚至不惜将图形剪开、旋转，教师肯定了学生积极的学习态度后，再次引发学生进行争辩，使学生在辨析中自我否定、自我提升，深化理解轴对称图形“对折后完全重合”这一本质特征。正是有了这种争辩的氛围，才使得一个学生冒出“将平行四边形变成菱形”的想法，学生再一次通过实验判断特殊的平行四边形——菱形是不是轴对称图形，使学生对平行四边形是不是轴对称图形的认识更趋完善。

总之，在学习数学概念时，教师要紧扣概念的核心，设计有意义的学习活动，使学生在活动中经历探索与实践、交流与思辨等过程，不断触及概念的核心，积累数学活动经验。

体验概念 篇4

“概念获得”教学模式来源于建构主义理论, 建构主义认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程;建构主义认为知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征, 而只是一种理解和假设。建构主义学习理论强调以学生为中心, 不仅要求学生将外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者, 而且要求教师及其设计制作的课件由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

一、“概念获得”教学模式的设计思路

在让学生习得概念的过程中, “概念获得”模式不是把概念直接传授给学生而是让学生在探索中获得概念。在日常教育过程中怎样用“概念获得”模式来设计教学呢?

“概念获得”教学案例

我在讲《化学变化和物理变化》时, 就是用“概念获得”教学模式来进行教学设计的。

1. 提供例证。

利用多媒体课件展示铁熔化成铁水、灯泡发光、纸张撕碎、纸张燃烧、木炭燃烧五种变化, 并出示以下表格, 问:“大家能不能根据这张表格分别概括出物理变化和化学变化的概念?”

2. 分析例证。

要求学生对物理变化和化学变化的例证进行比较, 发现从变化的现象看二者都可以有颜色的变化、形状的变化、发光发热现象, 但是从是否生成新的物质来看, 却是正好相反。

3. 获得概念的验证。

检验方式就是让学生从提供的例证以外寻找与概念同一的未加标记的例证。例如, 有同学假设:“有新的物质生成的变化是化学变化, 如铁生锈。”这样, 她的假设与实证相符, 我们就可以说, 假设得到支持。

4. 指导学生验证, 修正假设后, 命名概念, 重述定义。

问:判断物理变化、化学变化的根本依据是什么?物质变化后是否有别的物质生成?所以, 化学变化的实质是有新的物质生成, 物理变化的实质是没有新的物质生成。

5. 运用概念。

在学生获得化学变化的概念之后, 要求学生运用这个概念。我选择了四个不加标记的例证, 要求学生做出判断。

例证:1.酒精的挥发;2.酒精燃烧;3.食物腐败;4.气球爆炸。

学生能熟练地运用概念本质属性判断:例证1属于物理变化, 2属于化学变化, 3属于化学变化, 4属于物理变化。但在4上, 发生争议, 有的同学认为爆炸一定是化学变化, 但是少数同学认为气球爆炸是因为内外的气压差较大引起的气球外壳的破裂, 属于物理变化。

通过争议, 学生们加强了对概念的理解, 学会了比较, 并能深入发现问题的差异。在运用知识的过程中锻炼并提升了学生的分辨、理解能力。

二、“概念获得”教学模式的组成

通过上面的案例, 我们知道“概念获得”教学模式通常由下面几个阶段组成:例证的确认、假设的提出与确认、概念的命名、概念的应用还有概念获得的反思。

1. 例证的确认。

“概念获得”的教学模式的核心是向学生提供概念的例证。在教学中教师提出的第一例证应该相对详细和明确, 其目的不在于迷惑学生, 而应该有助于学生对概念基本属性的确认。在例证确认阶段应该考虑以下问题:教师选择使用哪些例证?例证是否有助于该概念的建立?课上是否提出足够数量的例证?

如让学生在获得“氧化物”的概念时, 我呈现的正反例证是:

呈现正反例证, 是为了有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。

2. 假设的提出与验证。

在概念获得的教学模式中, 学生必须在老师的引导下, 自己构建对概念的理解, 为此, 学生应该确认概念的一般属性。例证的确认与假设的提出是循环的过程, 它包括学生对例证的观察、分析、比较和对照, 以及随后提出假设并加以验证。

与此同时, 教师可以随着各种假设的出现增加新的验证, 以帮助学生在分析足够数量例证的基础上, 通过基于自身的积极思考的讨论, 识别出概念的所有属性, 并据此排除先前生成的伪假设。

通常, 伪假设常常产生于学生可利用的例证不足的早期阶段, 而且伪假设的形成是上述循环过程的结果。

如我在让学生获得“氧化反应”概念时, 学生开始给出了氧化反应就是物质与氧气发生的反应的伪假设。通过增加了“氢气+氧化铜加热铜+水”的例证, 引导学生给出新的假设。

3. 概念的命名。

在概念命名的过程中, 学生如果没有给出正确的概念名称的话, 课堂上应给予足够的时间, 并且教师要逐步引导学生得出正确的概念命名。在此阶段我们要注意几个问题: (1) 是否要求学生作出清晰的定义? (2) 是否要求对所确认的每一个例证的理由进行回顾?

4. 概念的应用。

在概念的应用阶段, 我们可以让学生有机会充分表明他们对概念的理解。他们可以通过提出自己的例证并基于概念的基本属性对例证作出精确的描述。对本质的属性和非本质的属性加以区分。这一过程也有助于我们了解学生掌握概念的程度。

对概念的应用阶段的评价, 主要依据以下几点: (1) 学生是否能独立地借助例证给出概念的定义? (2) 学生是否能识别出概念的本质属性与非本质属性? (3) 通过学习, 学生获得概念的能力是否有了提高?

5. 对概念获得反思。

运用概念获得教学模式, 不再是教师直截了当地将概念的名称和定义教给学生, 而是关注学生在教学过程中的参与程度。学生思维的质量、教与学的思维策略的应用以及与高质量的教与学的过程相联系的结果———概念的真正获得。

三、如何在教学中有效使用“概念获得”教学模式

我们在运用“概念获得”教学模式时, 应尽量注意以下两个问题。

1. 重视学生对概念的主动获得。

在传统的教学方式中, 概念的学习是一种比较简单和呆板的接受性学习, 缺少思维的训练, 忽视了学生的主观能动性。对学生是否接受知识进而内化, 教师也不清楚。“概念获得”教学模式倡导学生的主动意识, 提高学生学习概念的兴趣。从而改变课堂过于注重知识传授、死记硬背、机械训练的现状。

掌握概念是学生理解事物本质的基本条件。与成人的思维不同, 学生认识事物的顺序是从具体到一般, 是一个归纳的过程。所以, 学生对概念的认识也要遵循从“具体到抽象”的规律。如在教学“有氧呼吸”和“无氧呼吸”时, 按照教材是先教概念, 再学习细胞呼吸的过程。但根据学生的认知规律, 应先和学生分析过程, 通过列表比较两种呼吸方式的异同, 然后在比较的基础上, 让学生尝试归纳出相关的概念。

从教学效果看, 学生除了自主、准确地概括出概念外, 更重要的是, 对概念的获得不再是被动的接受, 而是通过自己的分析、总结主动归纳得出。因此, 学生通过这种学习方式获得的对概念的认识和理解, 是深刻而持久的。

2. 在讲授重点和难点时应采用“概念获得”模式。

使用“概念获得”模式教学, 通常会比常规的教法花费更多的时间。在教学过程中, 教师可以只选择重点和难点的概念进行这种方式的教学。在常规的教学过程中, 对于一些重点、难点的内容, 教师往往是通过反复讲解、举例说明、大量作业、多轮复习、几番操练等手段来达到巩固和全面提高的目的。这种教学形式前前后后花费的时间总量并不见得少, 如果全面、辩证地来看时间问题, “概念获得”模式所花费的时间相对还少些, 效率更高些。

综上所述, “概念获得”模式一方面能帮助学生在课堂上有效地学习概念, 另一方面也培养了学生归纳和推理的思维能力。在教学过程中, 教师可在恰当的时机, 采用这种新型的教育模式, 提高学生的学习效率。

摘要：随着课程改革的不断深入, 教师越来越认识到化学教学应是化学变化过程的教学。在教学中, 应显现出化学概念的形成过程、规律的探索过程、结论的推导过程及方法的思考过程等。要让学生在原有知识和经验的基础上, 主动参与, 通过操作和实践, 由外部活动逐渐内化, 完成知识的发展过程和获取过程, 使学生既增长知识, 又锻炼能力。

关键词：化学教学,概念获得,正反例证

参考文献

[1]冯增俊.把教学目标落实到位——优质课堂的效率管理.主编

在自我体验中建构数学概念 篇5

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2014）08A-

0070-02

“数学概念”是小学数学中重要的学习内容。传统教学比较注重概念的形式，却忽视其实质和实际背景，忽视其发生、发展的过程，忽视推理及其所具有的数学创造性。在概念教学时，笔者尝试从学生的发展出发，让学生在体验中建构概念。体验的过程就是让学生在观察、思考、猜测、归纳、分析和整理的过程中去理解一个数学问题是怎样产生的，一个数学概念是如何形成的，一个结论是怎样探究和猜测的，以及结果是如何应用的。

【片段一】苏教版五年级数学下册《分数的意义》

师：老师是1个人，1个人往这儿一站，可以用“1”来表示，看看周围哪些物体也可以用“1”来表示？

生1：1条红领巾。

生2：1本书。

生3：1栋楼房。

师：谁可以超越一下，有不同的想法？

……

生4：1个团体。

师：这个同学的思路很开阔，老师对他的这个1很感兴趣。

师：小小的“1”真是无所不能啊！这个1是我们一年级时认识的1吗？那我们给这个1加个“”号，表示一个整体。

师：把3个苹果看作单位“1”（图片出示），有什么好办法可以让三个苹果一眼就能看成一个整体？（导入了画圈表示）

师：一旦把3个苹果看成单位‘1’，就不能把6个苹果看成‘1’了，应当看成几？

生：2个“1”。

……

师：4，5，6……这里的“1”好像是一个单位，数学上把这样的“1”叫做单位“1”。

师：满几个单位“1”，即是几；不满“1”，可以用分数表示。

……

【赏析】在问题解决的过程中可以使学生获得大量的感性知识和理性思考，同时也有助于提高学生的学习兴趣，激发学生的求知欲。让学生动脑、动手，创造一个愉悦的学习氛围，是提高教学效果的重要环节，也是学生体验学习的一种方式。对于单位“1”这一概念，我们似乎从没有深入地思索过，只是把它当作教材中的规定，然后又照本宣科地强加给学生，告诉学生“一个物体、一个计量单位或由许多物体组成的一个整体，都可以用自然数‘1’来表示，通常叫做单位‘1’”。为什么叫单位“1”而不叫整体“1”？从上面的案例中，我们感受到只有执教教师不断深入思考，提出自己的想法，用这种不懈的探究精神，才让我们一起分享了别具一格的单位“1”。学生在自我解决问题的过程中，体验“分数”的概念的建构过程。

【片段二】《规律的规律》

142857×1=

142857×2=

142857×3=

142857×4=

142857×5=

142857×6=

师：用计算器计算并小组交流，有什么发现？

生：都是142857依次乘自然数，结果也是这几个数字组成的数。

生：结果越来越大。

生：结果的排列也是有规律的，1开头是142857，2开头就是285714，这些数的排列顺序不变。

师：这就是有趣的“走马灯数”，如果142857继续乘7呢，又会怎样呢？（给学生稍许的思考）算算看。

生：142857×7=999999

师：还有规律吗？

生：没有。

师：看来“规律的王国也是有国界的”。

师：如果再算下去呢？

生：应该没有规律了。

师：我们试一试吧。

生计算器计算后汇报：

142857×8=1142856

142857×9=1285713

142857×10=1428570

142857×11=1571427

142857×12=1714284

……

师：小组里交流一下有没有规律。

生：有规律，最高位都是1，后面的数都比前面相对应的积少1。

师：谁能解释得更清楚一些？

生：142857×8=142857×（7+1）=999999+142857=1142856

师：其实就是运用了我们学过的什么知识？

生：乘法分配律。

……

【赏析】课堂上师生互动、生生互动的合作交流，能够构建平等自由的对话平台，使学生处于积极、活跃、自由的状态，让不同的学生得到不同的发展。课中通过组织学生参与“找规律”的数学活动，让学生用已学知识解决遇到的数学问题。“用计算器计算并小组交流，有什么发现？”一语激起千层浪，学生通过小组合作、交流后，自由发言、主动联想，每个学生都经历了观察、猜测、验证和推理的数学活动。教师在“如果142857继续乘7，又会怎样呢”的追问中，更为学生之前的认知开拓了更广阔的空间。至此，教师并没有停止对学生的引导，而是用“如果再算下去呢”来引导学生进一步探索规律，在交流过程中体验了“乘法分配律”的优点和概念的建构过程。

【片段三】苏教版四年级数学下册《用字母表示数》

师：一个小小的字母竟然有这么广泛的应用，让我们一起去找找身边的字母表示数吧！

（出示：5本书的图，下面是式子5a）

师：从这幅图中，你知道5a表示的是什么吗？

生：5a表示的是5本书的总价。

师：a表示的是什么？

生：一本书的价钱。

师：5a还能表示什么？

生：5本书的重量。

生：5本书的厚度。

师：你觉得生活中还有哪些数量可以用5a来表示？

生：5a可以表示5千克苹果的价钱。

生：5a可以表示5行树的棵数。

……

【赏析】“字母表示数”由于比较抽象，特别是生活中所见到的大部分是字母的缩写形式，而不是数学上的“字母表示”。学生学起来感到吃力，这就需要教师在教学这些知识之后，组织学生寻找生活中的数学模型，为学生的知识建构提供感性认识。课堂中让学生在理解了字母表示数的特点和优点后，“让我们一起去找找身边的字母表示数吧”，帮助学生重回生活中寻找身边的“字母表示数”，使学生对“用字母表示数”的概念的理解更加深入。“你觉得生活中还有哪些数量可以用5a来表示？”使学生能从多个角度来表达5a所代表的5本书的意义，更能从生活中寻找5a所表示的意义，从本质上理解了“字母表示数”的意义。

“数学概念”的建构是借助于学生的认知规律和思维特点，更是学生在亲身体验中的“建模”，是从具体、感性的认识逐步过渡到抽象、理性认识的必然。在小学数学概念教学的过程中，教师要灵活运用，引导学生在自我体验中有效建构，形成丰富多样、个性化的教学理念。

让学生在体验中建立数学新概念 篇6

心理学研究表明:感知材料越具体越丰富, 建立的表象就越清晰, 就越能发现事物的规律, 获得知识.小学数学概念中, 有很多形象直观的素材, 教师可引导学生观察体验, 帮助学生形成表象, 逐步建立正确的概念.例如, 教学“平行四边形”概念时, 先让学生观察事先准备的平行四边形, 说出平行四边形有几组对边, 哪条边与哪条边是一组对边.学生通过观察得出:两组对边.然后让学生分别观察三个不同平行四边形的两组对边, 让他们发现每一个平行四边形的一组对边平行, 另一组对边也平行.在此基础上让学生归纳出:“两组对边分别平行”的本质属性.接着引导学生归纳出平行四边形是四边形的一种.最后让学生用一句话描述出平行四边形的两个本质属性, 建立平行四边形的概念.像这样, 结合图形通过多次观察体验, 逐一对平行四边形的每一个本质属性进行抽象概括, 分析辨别, 学生便能真正理解其意义.

二、在操作中体验, 建立新感念

动手操作能使学生感悟并理解新知识的形成和发展, 体会学习数学的方法与过程, 获得数学活动的经验.对于那些需要动手操作的概念教学, 教师要留给学生较多的动手机会, 让其在操作中思考, 充分体验获取知识的喜悦.例如, 教学“三角形的认识”时, 我从红领巾、三角板的形状引入新课后, 请学生在本子上任意画出两个不同形状的三角形.通过画一画, 引导学生说出三角形是三条线段围成的平面图形, 它有三条边、三个角、三个顶点.为了让学生进一步认识三角形, 我准备好4厘米长的小棒3根, 5厘米、3厘米、10厘米长的小棒各一根, 先请学生用3厘米、4厘米、5厘米的小棒去围成三角形, 通过小组合作, 学生围成了各种三角形.然后我又让学生用10厘米长的小棒去搭三角形, 结果不管配上哪两根小棒都不能搭成三角形.这时, 有的学生说:“这根小棒太长了, 那两根小棒太短了.”我顺势问道:“那有谁知道, 怎样的三根小棒才能围城一个三角形呢?”学生经过操作、讨论, 发现了“三角形两边之和大于第三边”的知识.这样的教学, 充分解放了学生的双手, 使其在操作中经历了“三角形认识”的全过程, 逐步体会到了数学知识产生和形成的过程, 获得了积极的数学情感体验, 加深了对三角形的认识.

三、在分类中体验, 建立新概念

在小学数学教学中, 通过适当的分类, 可以使学生把握知识间的内在联系, 发现知识规律.引导学生分类的过程, 是发展逻辑思维的过程, 也是体验获取知识的过程.在教学存在于某“属概念”之中的“种概念”时, 应先让学生对属概念进行分类, 然后分别对各类知识进行比较、分析、抽象、概括, 逐步体验建立新概念.例如, 在教学“真分数和假分数”的概念时, 先出示1/3、3/4、5/6、3/3、8/4、11/5这6个分数, 然后请学生仔细观察这些分数, 提问:“你能根据它们的特点分成几类吗?”通过小组讨论, 有的小组根据分子和分母大小不同, 把它分为三类:分子比分母小的1/3、3/4、5/6为一类;分子和分母相等的3/3为一类;分子比分母大的8/4、11/5为一类;有的小组根据分数的大小, 把它们分成两类:等于1的3/3为一类, 其他不等于1的归为一类;等.最后, 引导学生对其“根据分子和分母的大小不同”所分的结果进行比较、研究, 使学生在分类中不知不觉地体验了“真分数和假分数”这一概念.

四、在推理中体验, 建立新概念

推理是指由一个或几个已知的判断推出一个新的判断的思维形式, 有归纳、演绎、类比三种.在推理过程中, 不同学生常常有不同的思维方式, 教师要引导学生合理运用推理方法, 在推理中体验新知识, 建立新概念.例如, “一个数乘分数”的意义, 学生较难理解, 又难以找到类属概念加以利用.在教学时, 我充分利用类比推理及归纳推理的方法.先让学生从具体问题的整数乘法式子、意义, 类比推理出分数乘法的式子、意义.具体做法是:一袋大米重50千克, 求4袋大米重多少千克?算式是50×4, 就是求50千克的4倍是多少?求1.5袋大米重多少千克?算式是50×1.5, 就是求50千克的1.5倍是多少? (以下类比) , 求1/2袋大米重多少千克?算式是50×1/2, 就是求50千克的1/2倍是多少?求4/5袋大米重多少千克?算式是50×4/5, 就是求50千克的4/5倍是多少?引导学生把在类比中得出的两个事例进行归纳, 得出“一个数乘分数”的意义, 即“一个数乘分数的意义, 就是求这个数的几分之几是多少.”通过层层推理, 学生体验到“一个数乘分数”的意义并不难理解, 增强了他们的自信心, 激发了其学习数学的兴趣.

体验概念 篇7

1 让学生从“虚数”中学会发现问题

虚数是数系中的一颗“新星”,是数学中矛盾形成的产物,是人类纯数学创立的结果.让学生经历由“负数不可能开平方”到“虚构之数”的创造过程,了解复数概念的萌芽,形成问题意识.

1.1 与数学家一样,面临“负数开平方”的问题

任务1解方程:

(1) x2+3(x—2)=3x—7;

(2)x2+4=3x.

学生解:由(1)得x2=—1,于是没有实数解.对于方程(2),变形得到x2—3x+4=0.学生发现,△=—7<0,同样没有实数解.

教师点评:法国人舒开在解方程x2+4=3x时得到.他发现,被平方数是负数.于是,认为这方程不可能有解……公元3世纪著名数学家丢番图遇到“一个数的平方等于负数”,他认为负数不可能有平方根.公元9世纪印度数学家摩诃毗罗,12世纪数学家婆什伽逻都遇到“负数开平方”荒诞之事,他们都认为“负数没有平方根”.于是,问题静悄悄地放过了.

1.2 学习数学前辈,虚构“负数的平方根”

任务2解方程x2—10x+40=0.

学生解得.

卡丹也得到,他认为,这两个数和是10,其乘积是40.历史上,他第一个写下负数平方根.但是,他又觉得,5±不是数,计算出这样的“诡辩量”会受到良心责备的,“算术就是这样的精巧奇妙,它最根本的特点,正如我说过的,是既精妙又无用”.

2 像数学家一样深入思考,学会理性思维

2.1 遇到“负数开平方”,也可能有实根

任务3利用方程x2=px+q卡当求根公式解方程:

(1)x3=15x+4;

(2)x3=7x+6.

对于方程(1),学生得到

认为没有实数解.让学生也进入意大利数学家卡丹当时的情境.

教师:卡丹与同学一样,当时,也得到这个令他沮丧的结果.他说,方程x3=15x+4没有(实数)解.是不是没有解?还是没有实数解?4是不是方程的解?请仔细思考.求x3=15x+4的全部解.

学生解方程得,x1—4,,x2,学生陷入冲突的情境中.

教师:这是为什么?关键是,给我们提供了诱导错误的信息.历史上,数学家邦别利,卡当的追随者,面对这个结果,不盲从,仔细研究,结果发现

没有实数解,这是直觉错误.该方程对数学家卡丹开了一个让人们刻骨铭心的“玩笑”.我们的经历、复数的历史告诉我们,当方程求根中出现“负数开平方”时,也可能存在实根.

对于方程X3=7x+6,学生也得到了数学家邦别利曾得到的结果

至此,尽管,但学生不敢肯定,方程没有实数解.解是什么?

教师:讨论x3=7x+6的系数,方程有根x=—1,方程另外二根是:3,—2.

2.2 学会数学家的思考策略,感悟“虚数”根的合理

任务4解方程x4=4x—3.

方程变为x4—4x+3=0,观察,方程有根x=1,于是

因此方程有根

教师:x4=4x—3是4次方程,包括“虚构的”根共有4个.对“虚数”的根,数学家吉拉尔认为,“为了保证根的个数应该接受虚数,至少可以把它作为方程的形式解”,“复数的存在,保证了根的个数的合理性”.正是由于虚数,使方程出现了不可能不出现的根,才使“不可能解的问题显得象是可以解的样子”.数学家通过虚数对方程的根作出了合理的解释.

3 学会数学家的思维方式,创立复数概念

教师:对于被早期数学家称为“虚幻的量”得不到承认.笛卡尔、吉拉尔等数学家都认为,这些根不是实的,而是虚的.上面这些“虚幻的量”都具有形式.高斯把称为复数(complex number).受笛卡尔不幸地称“虚构的”数(imaginary number)影响,欧拉用i表示.

这样,我们用i作为虚数单位,构建虚数和复数:

定义1 i2=—1,即称为虚数单位.

定义2把集合C={a+bi|a,b∈R}中的数a+bi叫做复数,其中i为虚数单位.全体复数所成的集合C叫做复数集.

定义3复数通常用字母z表示,即z=a+bi(a,b∈R),这一表示形式叫做复数的代数形式,a与b分别叫做复数z的实部与虚部.

定义4复数.

当a=0时,z为纯虚数bi(b≠0).

实数集与虚数集的并集就形成的复数集.即当b≠0时,a+bi是虚数,当a=0,b≠0时,a+bi即bi为纯虚数,当b=0时,a+bi即a是实数.

即实数和虚数合称为复数,即.由此,数系从实数集R扩充到了复数集C.于是,复数集、实数集、虚数集、纯虚数集之间的关系,可用图1表示.

定义5在复数集C—{a+bi|a,b∈R}中任取两个数a+bi,c+di(a,b,c,d∈R),我们规定:a+bi与c+di相等的充要条件是a=c且b=d;且b—0.

定义6在复数集中,当Δ<0时,方程ax2+bx+c=0(a≠0)的解是:

4 重温数学家的巧妙诠释,理解复数的丰富内涵

教师:复数概念还是在较长时间得不到数学家的承认.嘘声不断,笛卡尔称之为“虚幻之数”、“诡辩量”、对数的发明者耐普尔称为“实数的鬼魂”,莱布尼兹称之为“两栖物”.

欧拉也说这种“数”存在于“虚幻之中”,并说:“一切形如的数学式子都是不可能有的,想象的数,因为它们所表示的是负数的平方根.对于这类数,我们只能断言,它们既不是什么都不是,也不比什么都不是多些什么,更不是比什么都不是少些什么,它们纯属虚幻”,“因为所有可以想象的数要么大于零,要么小于零,所以负数的平方根显然不能包含这些数之中,因此我们说,它们是不可能是数.”

思考复数的意义成为数学家的重要工作.经过数学家沃利斯、韦塞尔、吉拉尔、高斯、欧拉等几代人不懈努力,巧妙地构建复平面,运用坐标法,很好地诠释复数的意义.复数概念终于得到大家的承认.

1)韦塞尔用一坐标系表示复数的几何意义:以1为单位的一条实轴x,还有一条以为单位的虚轴y,相互垂直.这样,一个复数a+bi可用一条有向线段OA表示,如图2.与韦塞尔的几何解释类似,数学家吉拉尔,只是把实轴按逆时针方向旋转90°得到虚轴.他们认为,复数a+bi的四则运算可以用有向线段的运算法则进行,复数a+bi及其四则运算就可以用几何方法表示.

2)复平面的创立者高斯,是复数a+bi几何表示的重要贡献者.他认为,复数a+bi可用数对(a,b)表示,如图3.这样,复数a+bi就可以用平面上的点表示,表示复数的这个平面被高斯称为复平面,横轴是实数轴,竖轴称为虚轴,表示纯虚数.几何表示使复数有了深刻的内涵.

3)欧拉对复数做出很大贡献.欧拉找到了复数a+bi的三角表示,a+bi=r(cosθ+isinθ),其中,称为复数a+bi的模,θ为复数a+bi的幅角.特别是,欧拉还给出5个基本的数0,1,i,e,π的诗一样的欧拉公式.通过众多数学家的努力,复数的几何解释让人们看到了复数的重要意义和科学价值.这样,复数在数学中有了立足之地,并在数学中发挥越来越大的作用.

参考文献

[1]袁小明.数学史话[M].济南:山东教育出版社,1985,118.

[2]保罗·J·纳欣.虚数的故事[M].上海:上海教育出版社,2008,3-18.

体验概念 篇8

一、引导学生全过程体验, 充分经历概念的发生与发展

小学数学概念教学, 通常要经过引入、建立、巩固与系统化等四个环节, 教师要引导学生着重弄清楚数学概念的来龙去脉、本质特征、巩固应用等。在每个教学环节、每个学习重点处, 都可以引导学生积极体验, 使其充分经历概念的发生与发展。

1.立足现实, 体验概念的发生过程。体验概念的发生过程, 重在让学生了解数学概念是如何来的, 是源于生活需要还是数学本身发展需要, 亦或两者兼备。让学生体验概念的发生过程, 需立足学生的数学现实, 也即充分考虑并激活已有的与所学概念相关的生活经验、知识背景, 还要关注学生在概念学习过程中产生的诸多问题。如引入“面积”概念时, 钱老师请一位学生合作, 师生比身高、比手臂长短, 归纳出这两次比较都是“比长度”;进而师生比手掌的大小, 并通过让学生解释“老师购买的住房有150平方米”这一常见的生活信息, 自然引出“面积”。这样的教学, 使学生体验到“面积”应是与长度相关的一个数学概念, 它在生活中很常见。这就为后续教学打下了良好的基础。

2.设疑激趣, 体验概念的发展过程。体验概念的发展过程, 重在让学生了解数学概念是如何逐步归纳、提炼并拓展的。教学时, 教师要注意设置悬念、疑难, 激发学生体验、探究的兴趣, 对概念的学习一步一步走向全面、深入。如在课的结尾, 钱老师让学生做两个游戏。一是“小竞赛:画一画”, 让学生任意画平面图形, 并用蓝笔画出图形的边线、用红笔给边线里面涂色;二是“小游戏:数一数”, 让男生、女生分别数同一张长方形纸板的方格数 (男生数时女生闭眼, 有24格;女生数时男生闭眼, 有6格) , 再比男女同学看到的纸板的面积。两个游戏, 学生都兴趣盎然。通过“画一画”, 学生体验到“周长”、“面积”是不同的两个概念;通过“数一数”, 学生体验到“用数方格的方法比面积的大小, 需统一方格的大小”。这两个体验都是极其重要的, 为学生清晰建立“面积”概念、后续学习面积单位做好了孕伏与铺垫。

二、引导学生深层次体验, 深刻理解概念的内涵与特质

帮助学生建立数学概念, 关键在于启发学生理解概念的本质特征, 掌握概念的内涵与外延。小学生的思维尚处于形象思维向抽象思维的过渡阶段。数学概念的本质、内涵又是十分抽象的, 因此, 需要引导学生进行针对性的、深层次的体验, 让学生充分经历从具体到抽象逐步形成数学概念的过程, 真正理解概念的内涵特质。

1.比较归纳, 逐步完善概念。比较, 是学生认识数学概念的常用思维方式。通过比较, 学生能把概念的本质特征与非本质特征区别开来。归纳, 也是学生建立概念的常用思维形式, 即学生在对多个材料进行比较分析的基础上, 形成对这些材料的一般性的、规律性的认识。通过比较、归纳建立数学概念, 学生对概念的本质就会有深层次的体验;多次的比较、归纳, 能使学生逐步完善对概念的认识, 对概念的理解也趋于深刻。如钱老师在引导学生建立“面积”概念时, 先分两个层次进行体验, 分别体验物体表面的大小和平面图形的大小, 再归纳出面积的意义:“物体表面或 (封闭的) 平面图形的大小是它们的面积”。而且, 每个层次的体验活动又都有逐层深入的观察、操作、比较、归纳等过程。以“体验物体表面的大小”为例, 先让学生手摸、眼观圆柱形罐头、长方体盒子, 体验到什么是物体的表面及其形状;进而让其观察教师将两个物体表面展开后的图形, 感受其大小;接着让学生观察身边的物体的表面或表面的一部分;至此, 方揭示“物体表面的大小是它的面积”。如此细致的体验过程, 使学生对“什么是面积”形成清晰的认识。

2.探索交流, 深入理解概念。探索, 是学生面对未知事物、新问题时采取的积极的行动方式。通过探索, 学生充分调动已有的知识经验, 主动去认识新事物、解决新问题。交流, 是学生探索活动的重要组成部分。学生在探索中有了心得, 产生向同伴包括老师倾诉的欲望, 此时组织学生交流, 教师恰当启发、点拨、引导, 能使学生获得新的认识、增长能力与才干。就好比钱老师让学生比较长方形和正方形的面积大小, 由于之前所使用过的观察、重叠等方法, 都不能有效用于这个问题的解决, 需要另想方法。于是学生展开自主探索, 借助工具 (长方形小纸条、透明方格纸等) , 反复试验, 解决了问题, 也获得了宝贵的经验。在此基础上, 教师组织学生交流, 展示使用工具的过程, 说明由此获得的体会。这样的活动, 学生不单解决了这一具体的比面积大小的问题, 还获得了新的比较面积的方法———测量, 进入量化研究面积的阶段, 而且, 在测量面积的过程中, 学生更直观地看到同样的小正方形铺满了长方形或正方形, 也进一步解释深化了对面积意义的理解:图形边线围起来的所有部分的大小。

三、引导学生多角度体验, 灵活进行概念的应用与拓展

概念的应用与拓展, 也是学生建立概念过程的重要环节。通过应用, 学生不仅更牢固地掌握概念的本质内涵, 而且能主动建构概念体系, 将新概念与已有的概念结合起来, 完善认知结构;通过拓展, 学生有机会体验概念在生活或后续数学学习中的地位和作用, 也有助于培养积极的数学学习情感。学生进行多角度体验, 或者变换方法、或者丰富题材, 能促进对所获得概念的应用与拓展过程。

1.方法多样, 收获多元。体验, 讲究的是数学学习过程中的亲身经历和探索。动眼观察、动手操作、动口表达、动脑思考, 都属于亲身经历;比较、归纳、猜测、验证, 都是亲自探索。学生体验方法的多样, 还会带来学习收获上的多元, 在此过程中, 学生不仅能促进知识、技能的形成和能力的提升, 还能体验学习数学的乐趣, 体验生活, 体验自主, 体验成功。钱老师在引导学生体验面积意义的过程中, 就让学生观察教具学具, 用手摸身边物体的面, 用笔给图形边线围起的部分涂色等, 还让学生逐步归纳面积的意义, 逐步拓展比较平面图形的面积的方法。学生在越来越清晰地建立数学概念的同时, 也愈发清晰地体会到面积与生活的联系, 愈发清楚地感受到人们创造并逐步完善面积比较方法的过程与合理性。

2.题材丰富, 收获丰厚。教育应是科学教育和生活教育的融合。好的小学数学教学内容应该从学生的生活经验和已有知识出发, 使数学贴近学生生活, 变得生动有趣, 容易接受。引导学生开展数学体验学习, 其内容、题材的选择也应如此。教师应多创设贴近学生生活实际的、具体形象的问题情境, 充分发挥学生学习的主体作用, 让学生使用多种感官去体验、感受知识, 收获更为丰厚。如钱老师在课上就两次使用了苏州市区平面图。第一次引导学生进入学习情境, 激活已有的住房面积、平方米等生活经验, 顺利进入新知的探索。第二次引导学生综合应用刚刚所学的知识, 解释、比较苏州市各区县及太湖的面积大小。学生既巩固了知识, 又了解了面积概念的广泛应用, 还拓宽了视野, 培养了知家乡、爱家乡的积极情感。再如, 在引导学生体验“什么是平面图形的面积”时, 教师还呈现了“角”, 让学生通过对比, 知道了平面图形的面积仅是对封闭的平面图形而言, 恰到好处地处理了知识的科学性与学生学习的阶段性之间的关系, 也使学生的认识趋于深刻。

体验概念 篇9

本节课选自人教版全日制普通高级中学教科书化学 (必修1)第一章第二节《物质的量在化学实验中的应用》第三课时。在常态教学中教师对于教材分析不透,教师理解教材还停留在旧教材, 教学目标是各种物理量的转化和配制溶液的步骤记忆上,教学目标仅仅为了完成“知识与技能”,淡化“过程与方法”和“情感态度与价值观”。加大各种物理量转化的训练,希望一步到位,把教学内容分成两课时,完成所有与浓度有关的计算和所有溶液配制,新教材提出了化学反应有许多在溶液中进行,工业生产和科学研究中要定量研究溶液中的反应, 为了方便引入物质的量浓度的概念和一定物质的量的浓度溶液的配制,属于基本概念的理解和基本技能形成。本节课的主要任务是让学生感受物质的量浓度在生产和科学研究中的意义,概念的理解与摩尔质量、气体摩尔体积和密度等在数学思维上相似,学生理解的难度不大。通过练习巩固概念的理解,强调溶液体积与溶剂体积的不同,学会应用基本概念进行计算的方法,在后续学习中不断渗透各种物理量的转化。一定物质的量溶液的配制采用在教师设疑学生思考, 教师演示学生体验,教师设问学生归纳整理的方式,使得学生在思考中获取知识,在实验中掌握技能形成配制溶液的方法,培养学生发现问题、解决问题的能力和严谨、细致的科学态度。

二、教学目标

(一)知识和技能

1.了解引入 “ 物质的量浓 度 ” 的 意 义 , 理 解 “ 物 质 的 量 浓度”的含义;

2.初步学会有关物质的量浓度的计算及配制一定物质的量浓度溶液的操作技能;

3.学会容量瓶的使用方法 ;

4.会简单的实验误差分析。

(二)过程与方法

1.通过练习 ,体会应用基本概念进行计算的方法 ;

2.以实验步骤为主线 , 学会一定物质的量浓度溶液的配制,感受定量实验的特点;

3.通过物质的量浓度溶液的配制 , 培养学生的分析能力和实验能力。

(三)情感态度与价值观

通过学习培养学生独立思考的习惯和严谨、细致的科学态度。

三、教学重难点

(一 )教学重点 : 物质的量浓度的概念和配制一定物质的量浓度溶液的方法。

(二 )教学难点 : 根据物质的量浓度的概念分析配制过程对溶液物质的量浓度大小的影响, 掌握配制一定物质的量浓度溶液的方法。

四、教学方法

讨论、探究、实验。

五、教学流程

环节1:应用理性的思维建立基本概念。

【教师提问】方程式代表什么意义

NaCl+Ag NO3=Ag Cl↓+Na NO3

定性

【教师讲解】从定量角度观察物质间的反应 , 物质的量之比比质量比简单。

在工业生产和科学研究中, 许多反应是在水溶液中进行的。对于溶液,量取体积比称量质量更方便。反应中最简单计量是物质的量,所以引入一种新的表示浓度的物理量。

设计意图:体现学科思想,从定性和定量角度认识化学反应,为了确保溶液中发生的化学反应完全进行,理性思考引入物质的量浓度的意义。

【板书】一、物质的量浓度

环节2:阅读课本理解概念。

【学生】阅读课本三遍理解物质的量浓度的定义

【板书】

1.定义 :溶液中所含溶质B的物质的量,叫B的物质的量浓度。

【教师讲解】

类比摩尔质量、气体摩尔体积,用数学思维完成概念的理解,得出公式。

【板书】

2.公式 :CB=nB/V(溶液)

【教师提问】

物质的量浓度的单位? (引导学生完成,教师板书)

【教师提问】1mol/LNa Cl溶液的意义

设计意图: 自主学习认识概念, 学习用类比方法获取公式,理解浓度的意义。

环节3:设计练习,强化概念的理解,熟练应用公式,掌握计算的方法。

【课件】练习1:下列说法正确的是 (AC)

A.2LNa OH溶液中含4mol Na OH,Na OH的物质的量浓度为2mol/L

B.1mol Na Cl溶解在1L(1000g)水中 ,所得溶液的物质的量浓度为1mol/L

C.500ml2mol/LCu SO4溶液中含有Cu SO4的物质的量为1mol

D.从100ml2mol/LH2SO4溶液中取出50mol,取出溶液的浓度为1mol/L

设计意图:概念的应用(抓概念的相关物理量,寻找已知条件进行转化)。

强调注意事项:溶液的体积不等于溶剂的体积,溶液的浓度与所取体积无关。

【课件】练习2:将117克Na Cl溶解在水中 , 配成2L溶液 , 计算所得溶液中溶质的物质的量浓度。

设计意图:基本概念的使用,规范计算的书写过程。

环节4:概念应用。

【板书】二、一定物质的量浓度溶液的配制

【课件】实验目的 :配制100m L1.00mol/LNa Cl溶液

【教师提问】需要的试剂及其量

【课件】

【教师】教师引导 ,学生思考水的体积无法计算 ,需要的是溶液的体积,引入“容量瓶”。

【学生】观察“容量瓶”完成下列问题 :(1、2)

【课件】1.构型 :细颈、梨形、平底玻璃瓶 ,磨口

2.标注 :1温度和容积2一条刻度线

【教师】结合仪器 ,介绍仪器的特点 ,强调容量瓶的使用和精确度(千分之一)

3.查 漏 (教师演示 ,学生总结方法 )

设计意图:培养学生的观察能力,认识容量瓶,学会容量瓶的使用,指导学生完成笔记,培养良好的书写习惯。

【教师】溶质的质量5.9克 , 称量方式用天平 , 溶液的体积用100m L容量瓶,指导学生讨论如何配制溶液。

【教师】展示方案 :

【课件】

【学生】判断方案是否可行 ,为什么 ?称量NaCl固体5. g→转移烧

设计意图:设计方案,产生质疑。容量瓶有使用温度,溶解过程放热,使得容量瓶的精确度受到影响,让学生在思考中对于容量瓶有进一步的认识。需要先溶解,然后转移到100m L容量瓶。容量瓶→加水到刻度

【板书】溶解 (烧杯、玻璃棒 )

【学生】小组实验 , 将称量好的5.9克Na Cl加入烧杯 , 取25m L水,搅拌 ,完成溶解操作

【板书】转移 (100m L容量瓶 )

【教师】演示操作 ,通过课件展示正确操作 ,让学生感受正确的引流操作(两靠一不靠和玻璃棒在容量瓶的位置),说明原因?

【学生】小组实验 ,完成转移溶液的操作 ,体会引流。

设计意图:让理论的正确操作,通过亲自体验,感受引流的关键。

【教师】展示方案 :称量NaCl固体5.

【课件】

【学生】判断方案是否可行 ,为什么 ?

设计意图:设计方案,产生质疑,建立配制溶液的原则(1.尽可能把溶质全部转移到容量瓶;2.溶液的体积确保100m L),理解概念的应用,形成合理的步骤。

【板书】洗涤 (烧杯、玻璃棒23次 )洗涤液转移到容量瓶

【板书】定容 (1~2cm)(胶头滴管 )

【教师】演示正确操作 , 通过课件展示平视、仰视、 俯视的操作。

【学生】小组实验 ,完成定容的操作。在实验中感受平视、俯视和仰视所加水的量。

设计意图:通过亲自体验感受定容时胶头滴管的使用,体会俯视和仰视, 学会通过画图解决俯视、仰视产生的误差分析,掌握准确配制溶液的操作。

【板书】振荡 ,摇匀。

【学生】小组实验 ,完成振荡 ,摇匀的操作。

【教师提问】观察容量瓶中凹液面

设计意图:发现问题(凹液面低于刻度线);引发思考是否继续加水?

【板书】装瓶帖签 (注明试剂名称和浓度 )

【学生】整理配制溶液的步骤及相关仪器

【课件展示】所有步骤

【教师】(学法指导 )

1.溶液配制的步骤 (帮助学生记忆操作联想仪器 )

2.感受定量实验的原则 (引入误差分析 )

设计意图:通过归纳整理强化学生的记忆,渗透学法,培养良好的习惯。

环节5:误差分析。

讨论:下列操作,对实验结果有何影响(偏高、偏低、无影响)?

1.天平的砝码生锈。 (偏高 )

2.溶质溶解后没有恢复到室温就转移。 (偏低 )L

3.定容时仰视读数。 (偏低 )

4.容量瓶内有少量蒸馏水。 (无影响 )

5.摇匀后 ,液面低于刻度线 ,再加水至刻度线。 (偏低 )

设计意图强化实验操作,体会定量实验的特点,给予解题方法(CB=nB/V)从溶质的物质的量和溶液体积两个要素分析 ,再次体会基本概念的应用,围绕核心知识展开教学。

【课后反思】在本节课的教学设计中没有采用血样分析中胆固醇和葡萄糖的物质的量浓度的体检报告, 采用理性思考分析反应中量取液体体积方便, 化学计算时物质的量之比简单的事实,认识引入物质的量浓度的意义。教学中创设情境使学生通过理性思考,发现问题、提出问题和思考问题远比应用知识意义大得多, 所以本节课设计较多的环节让学生产生质疑,通过设计错误的方案让学生判断分析,让学生在质疑和思考中解决问题,学生的创新思维才能得到不断发展。教师在教学中鼓励学生,学生就敢于质疑;教师给予学生科学指导,学生就善于质疑。从而让学生在质疑中提高创新能力。

在本节课的教学很好地发挥了核心知识的价值, 本节课中核心知识是CB=nB/V(溶液)

在教学中紧紧围绕核心知识展开,在求算浓度时,指导学生通过已知条件寻找溶质的物质的量和溶液的体积; 形成应用基本概念计算的方法。在配制溶液时所有的操作步骤都是围绕把溶质完全转移到容量瓶中和溶液的体积准确性。通过实验体验形成了配制溶液的步骤,强化记忆,培养学生独立思考的习惯和严谨、细致的科学态度。

采用四人小组合作的方式,发挥学科特点,运用实验探究方式,让学生通过独立思考,评价错误的方案,分析原因;让学生在合作学习中,体验实验的正确操作,掌握配制溶液的技能,形成正确合理的实验步骤,从而培养学生良好的学习习惯和严谨的科学态度。

体验概念 篇10

片断

认识体积 （苏教版六年级上册19、20页）

1.实验：

师：同学们请看：（出示两个杯子，一个杯子注满水，一个杯子里面放了一块橡皮泥。）

师：水能倒进放有橡皮泥的杯子吗？

生：能。

师：为什么？

生：因为杯子里有空隙。

生：有空间。

教师倒进一部分问：还能倒吗？为什么？

生：能，因为杯子里还有空间。

教师倒水（橡皮泥杯子满了）问：还能继续倒吗？

生：不能倒了，因为杯子里没空间了。

师：请同学们把手伸进课桌里面，（学生把手伸进课桌里）有空间吗？

生：有空间。

师：左右、上下、前后摸一摸，感觉怎么样？

生：有长度。

生：有长、宽、高。

……

师：同学们继续看：（出示两个相同的注满水的杯子，一块小石头、一块大石头。）把两块石子分别放入两个水杯里，请你告诉我：哪个杯里溢出的水多？

生：装有大石子杯子里溢出的水多。

师：装有大石子杯子里溢出的水多。那么大石子 比小石子 大。

生：大石子的体积比小石子的体积大。

师：还可以怎样说？

生：大石子的空间比小石子的空间大。

师：大石子的空间比小石子的空间大，所以才能把更多的水从杯子里溢出来，这种说法对吗？

生：对。

师：大石子的体积比小石子的体积大，这种说法对不对？

生：也对。

师：也对？体积指的是什么？

生：大石子的体积就是大石子在水里所占的空间。

师：小石子呢？

生：小石子的体积就是小石子在水里所占的空间。

师：在数学上把物体所占空间的大小叫做物体的体积。

2.应用：

师：拿出苹果和梨子，说一说谁的体积比谁的体积大？

生：苹果的体积比梨的体积大。

师：出示哈密瓜和苹果，说一说谁的体积比谁的体积大？

生：哈密瓜比苹果所占的空间大。

生：哈密瓜的体积大。

师：生活中找一找，说一说谁的体积比谁的体积大？

生：老师的体积比我的体积大。

生：会场的体积比我们上课的教室体积大。

师：我们再来做个实验，请一位同学帮忙。

（一名学生到讲台前，教师要求他两手侧边举并用布蒙上眼睛，然后在这位同学的左右手上各挂了一物体分别是铁块、海绵。）

问：你告诉大家，觉得哪个手上挂的物体的体积大？

生：左手上挂的物体的体积大。

（教师摘去蒙在学生眼睛上的布。）

师：看一看，哪个物体的体积大？

生：海绵的体积大。

师：看到这个实验，你有什么想法？

生：说明质量与物体的体积没有直接关系。

师：是不是越重的物体体积就越大？能不能看物体的重量？

生：不能。还是要看物体所占空间的大小。

师：（出示橡皮泥，一块是扁的，一块是圆柱形的）谁的体积大？

生：扁的那块的体积大。

师：为什么？

生：因为它占地的面积大。

师：还有想法吗？

生：两个物体的体积一样大。

师：占地面积大体积就一定大吗？

生：不一定。

师：把橡皮泥都变成球形，形状变了，体积有没有变？体积的大小要看什么？

生：物体所占空间的大小。

……

赏析

一、注重由“事实”向“数学”的过渡，凸显概念的本质

依据小学生的学习心理，数学概念的形成大部分是一个概括的过程。为此，在教学时应先列举大量具体的例子，从学生实际经验的肯定例证中归纳出这一类事物的特征，形成对这一特性的一种陈述性的定义，同时与学生认知结构中原有概念相互联系、作用，从而领会新概念的本质属性，获得新概念。在这一过程中，观察、比较、演示等都是常用的思想方法，有助于学生抽象概括出概念的本质属性。

“空间”是学生正确认识“体积”的基础，而“空间”也相当抽象，是学生学习的难点。这一环节教师首先拿出的是已经装了点东西的杯子让学生观察是否还能加水，这样做的意图是想让学生对比地看出“空隙”从而感知到空间，并继续通过生活实例让学生体验空间，通过摸一摸、想一想的方式理解空间的三维特征，然后再通过“溢出的水多说明什么”的思考、交流，自然地抽象、概括出体积的概念。

二、通过体积变化的对比，沟通概念的内在联系

小学生学习数学概念的过程往往是一个概括的过程，需要足够的例子，需要多维辨析，需要慎密思考。在此过程中，如何培养学生“举一反三”的概括能力，比较鉴别、实践体验等都是组织学生进行探索与发现的脚手架。在概念教学中，除了利用演示、实例这些脚手架之外，更重要的是要用好它们，让这些脚手架不再是冰冷冷的，而是与知识的发生发展相辅相成，具有一定的动感。由于体积概念的抽象性，学生往往把体积混同于重量或者面积，所以教师利用生活实例，让学生在看不见的情况下，学猜测两个物体的体积大小，进一步体会体积与重量没有直接的关系，然后再通过观察两块形状不同的橡皮泥的体积，使学生深化对体积的认识，沟通概念的内在联系。

三、注重概念的形成过程，关注学生的有效体验和参与

小学数学概念的呈现要避免“数学的形式化”，呈现它们的方式必须适应小学生的年龄特点，符合他们的认知水平。也就是说，应当力求从生活实践经验中形成概念，通过实际操作、演示和具体的数学活动进行观察、分析和实验，从而验证一些数学结论的正确性。对于许多前人已经反复检验、完全确认的数学知识和概念，尽量用合理解释的方法加以接受，并形成一种技能。为此教师教学时要恰当定位，注意数学概念学习的阶段性和发展性。教师在教学体积概念之前，利用两块大小不同的石子放入两个盛满水杯的实验，通过水溢出来的多少进行比较，让学生得出“大石子的体积比小石子的体积大和大石子的空间比小石子的空间大”的结论，这样就把“空间”与“体积”联系起来了。这个教学片断注重了概念的形成过程，同时也关注了学生的有效体验和参与。