试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文（共10篇）

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇1

论文关键词：互动教学模式 汉语口语教学 互动

论文摘要：本文以互动教学理论为指导，考察了汉语口语课互动教学模式的研究现状及其必要性。从互动发生的场所和对象出发，阐述了汉语口语课互动教学的表现形式。结合实际教学经验，提出一些汉语口语教学需要解决的问题及相关教学对策。

一、引言

“互动”（interactive）这一概念源于社会心理学。美国社会心理学家G.H.米德在其著名的“符号互动论”（symbolicinteractionism）中最早阐述了“互动”的内涵及方式。他认为，“符号是社会生活的基础，人们通过各种符号进行互动，人们可以借助于符号理解他人的行为，也可以借此评估自己的行为对他人的影响”。1937年，美国社会学家布鲁默发展了米德的理论，创造了符号互动论术语，他认为“互动是个人与他人和群体之间意义理解和角色扮演的持续过程。”可见，“互动”是个人与个人、个人与群体间的相互作用与相互影响，而符号是双方相互作用与影响不可或缺的媒介。这里的“符号”具有广泛的意义，所有能代表人的某种意义的事物都归属于“符号”的范畴。而语言无疑是所有符号中最丰富、最灵活、最有效表达意义的符号。显然，“符号互动论”对于语言学及与语言学密切相关的语言教学研究都有很强的理论指导意义。“互动”概念被运用到语言教学领域后，包括Long、Rivers、Lantolf和Brown在内的许多语言学家曾研究过互动理论在语言教学领域的表现形式及应用等问题。其中Brown在前人研究基础上，提出了较为全面科学的观点。他认为，“互动是在真实交际或者类似真实交际中让语言学习者创造和表达目的意图、学会运用语言的最好方式之一”。由此可见，“互动”在语言教学尤其第二语言教学中发挥着至关重要的作用。本文以汉语口语课为研究对象，拟对互动教学模式在这一课程中的应用问题加以讨论。

二、互动教学模式在汉语口语课中的应用研究现状

互动理论被引入第二语言教学领域后，对外汉语教学界的学者就互动教学模式做过一些研究。卢娅（2003）以汉语口语教学中的情感因素为着眼点，阐释了其与互动式教学的关系；陈岩、赵宏（2005）以汉语综合课为对象，研究了互动教学模式的必要性、可行性和指导原则等问题；邹晓青（2007）讨论了汉语听力课的互动教学模式；孙冬惠、李勉东（2009）以对外汉语教学的总原则为指导，讨论了“互动式”教学模式在对外汉语教学中的建构原则。总体来讲，近几年互动教学的理念已在对外汉语教学中得到一定程度的应用，其重要性已被汉语教学界广泛认可，但到目前为止研究成果数量还较少，作为一种教学模式的系统性研究还相对欠缺，研究的广度和深度尚不能满足一线对外汉语教学的需要，教学中的很多具体问题还有待进一步研究。

三、互动教学模式应用于汉语口语课的必要性

汉语口语课是一门语言专项技能训练课程。其最终目的是通过系统的口头表达训练，培养和提高学生的汉语言语交际能力，即“说”的能力。在“听”“说”“读”“写”四项语言技能训练中，“听”和“读”侧重于培养学生对输入信息的理解能力；而“说”和“写”培养的是在理解输入信息基础上的口头和书面反馈能力。就“说”的技能来讲，能正确解读他人的话语并恰当地口头表达自己的意图或想法，是汉语口语课的具体教学目标。因此，汉语口语课应该是教师与学生之间或学生与学生之间不断输入、输出信息，相互作用和影响的过程。教师作为这个过程的主导者和组织者，其输出的信息是在教学目标指导下精心备课的结果，意在作为一种有效的言语刺激作用于学生，使他们就此作出言语反馈，然后教师再对学生的反馈作出评价或改正，学生在这种汉语言语输入和输出的练习和积累中，把掌握的具体言语表达方法组合起来逐渐内化为口头表达能力，从而使言语交际能力大大提高。由此可见，汉语口语课的特点、教学性质和目的决定了其是最能体现教学互动关系的一门课，将互动教学模式运用到汉语口语教学中十分必要。

四、汉语口语课的互动教学表现形式

根据互动发生的场所，汉语口语课的互动表现形式可分为课内互动和课外互动；根据互动发生的对象可分为师生互动和生生互动。

（一）课内互动

课堂内的教学活动是口语课互动的主要形式。教师和学生是课堂互动的参与者。教材、教具等硬件设施作为辅助材料为互动提供了外部环境。课内互动的优点是具有较强的计划性和系统性。课前教师根据教学目标和内容，有计划地设计课内互动的形式和内容，并在课堂这一稳定环境中加以实施。通过观察学生的课堂表现，教师能够及时了解学生对讨论话题的喜好、学习难点以及掌握学习内容的程度等情况，从而适时调整教学方法。另外，教材作为课内互动及教师备课的重要依据和参考，其编写具有从易到难、知识点排序合理的特点，符合一般学习者的学习规律。教师在教材的指引下组织课内互动，可以使学生科学地、系统地掌握学习内容并循序渐进地提高言语交际能力。课内互动的缺点是口语教学的交际环境是虚拟的，缺乏真实性；教学内容涉及的层面单一，不够丰富，不能满足不同生活背景和交际背景学习者的切实需求；课内参与者仅限于教师和学生，交际者身份单一。

（二）课外互动

课外互动是课内教学互动的补充形式。它包括学校组织的课外语言实践、参观、社会调查等，同时还包括学习者在课堂外通过与他人交流、沟通主动学习的过程。学校组织的课外互动课是有计划、有目标的教学活动。教师在其中的指导作用仍然不可或缺。课外互动的环境真实多样，交流的对象也形形色色，学习者口语课堂上学习的表达方法和言语功能在实践中得到练习和巩固，学习者会感觉学有所用，学习的信心和动力大大加强。学习者个人与他人的交流虽然也是学习练习的过程，但是这种学习缺乏系统性和计划性，学到的内容也不一定准确，无法替代正规的课堂学习。由此可见，课堂内外的口语教学也存在互动关系，以课内互动为主，课外互动为辅，内外结合互补的口语互动教学方式最有利于学习者口语水平的提高。

（三）师生互动

在汉语口语教学课堂上，师生互动可分为教师与学生个体，教师与学生小组以及教师与全体学生的互动。教师与学生个体的互动主要表现为问答，包括教师问学生答和学生问教师答。教师与学生小组的互动主要体现在就某个话题分组讨论的过程。教师分配好讨论任务后，要给每个小组加以协调和指导，帮助他们解决任务中遇到的语言点及汉语表达方面的困难。教师与全体学生的互动经常运用于知识点的复习、非思考性基础问题的掌握等方面。处理好这三种师生互动的关系至关重要。三种形式各司其职，得以综合运用，才会起到事半功倍的效果。反之，如果偏颇于一对一师生互动会使班里其他同学缺少练习机会，以致班级整体口语水平发展不平衡。如果只侧重于全体学生的互动，教师则很难了解每个学生的掌握情况，以致无法做出宏观的教学规划。

（四）生生互动

课堂内学生与学生间的互动作用，教师也不可忽视，应该合理利用。由于汉语水平相当，学习目标相近，学生间往往存在互相帮助、互相激励、互相竞争的互动关系。课堂上生生互动是师生互动的有益补充。生生合作完成对话、互问互答、情景表演等活动活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，从而有利于提高学生的口语水平。

五、汉语口语课互动教学遇到的问题及对策

（一）学生情绪紧张焦虑，羞于开口

兴奋与焦虑是学习者在口语课上情绪表现的两大特点。口语表达是信息输出的过程，与听力、阅读等信息接收过程相比有明显的主动性。说话者没有时间反复推敲话语意义，必须迅速灵活地作出反应。因此，口语课上学习者的大脑始终处于兴奋状态。学习一门外语，是否可以流利地口头表达是鉴定学习效果的重要指标。因此，学习者往往很在意自己在口语课上的表现。过高的期望使他们形成很大的心理压力，表现为情绪焦虑，害怕说不好而出丑，羞于开口。这很不利于开展课堂互动活动和口语水平的提高。遇到这种情况，首先，教师要给学生减压，帮他们树立信心，让他们知道出错是每个外语学习者必然经历的过程，出错不代表出丑；其次，为学生创造积极而轻松的课堂环境。对学生进行提问可以多采用启发式和讨论式，回答对的多加肯定，回答有误的，教师可以用商讨的语气讲出自己的看法，尊重学生的回答和想法。完全否定学生的意见，是对他们学习兴趣和信心的极大伤害。另外，教师有时无意间偏向表达能力强、爱说话的学生，而忽视了不爱说、说得慢、害羞的学生，形成课堂上一半滔滔不绝，一半沉默不语的局面。时间久了，受到忽视的学生会对口语课完全失去兴趣。因此，教师必须公平地对待每个学生，对于比较害羞的学生还要多加鼓励。

（二）个别学生过于兴奋，滔滔不绝

教师是教学活动的主导者和组织者，对教学过程必须有总体规划和把握，尤其在互动活动占主体的口语课堂。有些学生在课堂上的表现力极强，很积极地争取表达机会，得到机会后便滔滔不绝，还常常跑题，其他学生失去了表达的机会。面对这种情况，教师应该发挥调控作用，适时调节课堂节奏，做到既不打击学生的积极性，又使其他学生得到练习的机会。安排座位时，教师要适当考虑这个因素，可以让表达欲望强的学生和比较害羞、不爱讲话的学生邻座，这样二者可以相互调和补充。

（三）课堂环境不够真实，表达受限

前文讲过，课内互动的一大缺点就是表达环境不够真实。经常有学生跟老师抱怨：“上课时老师讲的我都明白，我说的大家也都明白，怎么出了教室就都不明白了呢？”解决这个问题，除了多组织和鼓励学生参加课外互动外，还可以利用多媒体网络资源，比如做买东西这样的情景练习，教师可以事先准备一些在自由市场、小商店、超市等购物场所的视频资料，还可以自带一些实物道具，例如食品、水果等。这样可以给学生以真实感，一定程度上可打破时间空间限制，创造相对真实的课内互动环境。

参考文献：

[1]卢娅.汉语口语教学中情感因素与互动式教学[J].职业教育研

究，2003，（12）.[2]陈岩，赵宏.对外汉语教学综合课的互动教学模式[J].黑龙江高

教研究，2005，（8）.[3]邹晓青.对外汉语听力互动式教学初探[A].第五届国际汉语教学

学术研讨会论文，2007.[4]孙冬惠，李勉东.对外汉语“互动式”教学模式的建构原则[J].汉语学习，2009，（6）.[5]李燕，贾放.“互动假说”与语言课堂教学互动策略及效用研究

[J].语言文字应用，2007，（S1）.[6]时丽莉.“弗兰德互动分析系统”在课堂教学中的应用[J].首都

师范大学学报（社会科学版），2004，（S2）.[7]林清书.关于教学语言互动的两个问题[J].修辞学习，2005，（1）.[8]韩炜.多元互动习得模式研究与目的语文化意识的培养[J].四川

外语学院学报，2004，（5）.[9]林大津，谢朝群.互动语言学的发展历程及其前景[J].现代外

语，2003，（4）.[10]程晓棠.任务型语言教学[M].北京：高等教育出版社，2003.[11]CharlesW.Morris.Mind，Self，&Society[M].Chicago：the

universityofChicagopress，1962.[12]RiversM.InteractiveLanguageTeaching[M].Cambridge：

CambridgeUniversityPress，2000.[13]LantolfJ.SocioculturalTheoryandSecondLanguageLearning[M].Oxford：OxfordUniversityPress，2000.[14]BrownH.TeachingbyPrinciples：AnInteractiveApproach

toLanguagePedagogy[M].Beijing：ForeignLanguageTeachingandResearchPress，2001.

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇2

关键词：英语口语教学,互动式合作型教学,二语文化习得

一、教学理念简介

通过对国内外各类口语教学理念的关注并坚持尝试应用于平时教学活动，通我过反复推敲，试图找出了较为适合学生语言层次和本人教学特点的听说教学法。现将本人的教学理念归纳为以下两点：

（一）“以学生为中心”教学理念驱动下的合作型教学

强调英语口语教学“以学生为中心”是新课标提出的重要理念。南京大学外语学院文秋芳教授指出，英语口语教学中的小组活动要求教师承担设计者、指导者、帮助者和活动参与者的角色。当前的英语口语教学，教师不能只承担单纯传授知识的角色，更应当以组织者(organize r)和帮助者(he lpe r)的身份参与到课堂的交际活动。这就意味着教师在组织学生进行有效的创造性课堂交际活动同时，还应及时对学生遇到的理解或表达的困难给予引导和帮助，形成教学相长的合作型学习。

我认为合作型学习可以从以下两点入手：

1. 鼓励学生开口，小组合作型学习

在平时口语课堂教学中，我非常重视锻炼学生在众人面前展现自我的能力。为此我对学生表达能力的考查绝不仅限于课堂提问，而是要求他们在课后有所准备的情况下，利用课堂时间在大家面前展示。我采用的方案具体做法如下:学生按自愿方式分组(一般每组四人);小组成员分别在组内轮流，充当不同的角色(一般分为资料搜集者，整理者，稿件撰写者);课堂活动采取小组轮流制，每组在每次课上至少有一次上台表演的机会。依照这种方法实行一个学期之后，效果相当理想，很多学生不仅有勇气在众人面前自信地表达自己的观点，团队的合作意识也加强了。

2. 挑战难题，师生合作型学习

在学生克服了怯场之后, 就不能仅仅停留在开口说的层面了，“准确表达自己的想法”成为教学的重点。我开始注意将讨论主题的难度设高，选择一些适合深层次探究的话题。小组成员必须通过相互合作讨论才能得出有价值的见解，整合到发言内容中。学生遇到自己能力范围以外的知识盲点时，还能要求教师协助来完成任务，教师也可以利用这一时间对学生的发言内容进行必要的审核并提出可行性的改进建议，有效避免学生在谈话时不切题或语法错误过多的问题。该规则实施一段时间后，各小组成员逐渐养成了集体讨论、相互帮助的协作学习习惯。另外教师担任的组织者和协助者的角色也有助于与学生构建更和谐的伙伴型关系，更好地把握学生语言水平。同时，学生在发言中的思维闪光点也给我带来了许多灵感，真正做到了教学相长。

（二）加强学生第二语言文化意识（culture awareness）的习得，尽量避免母语负迁移

当前国内英语教学材料，有很多是脱离语境和第二语言文化的单纯的模仿训练，语用效果并不理想。没有足够的第二语言知识，同时又缺乏母语和第二语言的对比知识，学生经常会按照母语的习惯组织第二语言的句型内容，受母语的负迁移的影响很大。另外，学生对第二语言文化背景了解不够，语用错误的现象也时有发生。为此我在日常教学中加强了以下两个方面内容的补充：

1. 增加第一语言和第二语言的对比

一些学生表达自己思想时所使用的句子只是一些单词词组的拼凑而已，不符合英语语法和表达习惯。针对这一现象，英语教师除了为学生提供标准的语音示范，更应该就英汉两种语言在语法、语用等各方面的差别进行对比，帮助学生找出不同与共通，从而更好地安排学生自主性学习。另外，语感的培养也很重要。仅靠教师单纯的讲解，学生很难将知识内化为自己的语言，而语感则是内化的语言能力。加强学生对于两种语言文化差异的了解与积累，学生的语感必然也随之增强，那么所犯的中介语错误也会越来越少了。

2. 培养学生的文化意识（culturalaw are ne s s），避免中介语中的语用错误

语言的学习其实更是一种文化的习得。口语教师在课堂上应有意识地培养学生的文化敏感性(culturalsensitivity)，把握母语与习得语言之间的文化差异，才能有效地减少因为文化无知而发生语用错误。为了解决口语中出现的关于文化差异的中介语问题，我采取了如下方法：

1)以多媒体形式展现体现中西文化差异的节目或短片，学生观看后进行总结分析，教师给以点拨，起到过滤的作用。

2)在词汇教学中，加入对词语文化含义的渗透。针对中西语言体现的文化含义的不同，直译中可能产生的问题，教师要特别指出并加以指导。

3)利用西方国家真实的报刊、杂志和图文资料，创设贴近现实生活的语境。

二、课程设计

班级人数：48学生年龄：19

学生语言层次：公共英语三级

课程：中国传统节日———端午节

（一）新课的导入和启动

课堂启动时准备了关于中国传统节日名称的小卡片，让学生上台抽取并用肢体语言展现给大家，其他同学则用英语回答出节日名称。这样活跃课堂气氛的同时复习了传统节日的名称，并为导入端午节做好了准备。

（二）新课的输入

1)“端午节的由来”听力资料。

A.完成对“屈原个人信息”的表格填空。

B.习得“春秋时期;士大夫;政治家;著作”等词汇

2)端午节的习俗

A.包粽子

a.先学习关于包粽子原料的新词汇：糯米，粽叶，栗子，蛋黄，莲子等。

b.视频展现包粽子的全过程(中文讲解)，然后邀请学生英语讲解如何包粽子。

B.赛龙舟视频放映

a.要求学生描述龙舟的外型和赛龙舟的场景

b.添加冠军龙舟“点睛”这个鲜为人知的传统，要求学生以角色对话的形式，设定一个学生为冠军龙舟赛手另一个为记者，展开采访，介绍龙舟比赛中涉及的传统习俗。

C.其他的端午习俗：挂艾草、吃鸭蛋、喝雄黄、悬钟馗、佩香囊等。

（三）课题的衍生讨论

1)展示材料两篇：一是一则新闻：韩国成功申请将端午节列为其名下的非物质文化遗产;二是“你最喜欢的节日”的一份网络调查问卷，其结果显示圣诞节，情人节等洋节居于榜首，而端午节难觅芳踪。让学生就新闻和问卷结果这两个对比鲜明的材料，谈谈我国对传统文化保护的现状。

2)衍生讨论：就如何保护和传承传统文化展开小组讨论。

（四）课后作业

就如何保护和传承文化提出可行性建议，列出演讲提纲，以备下节课使用。

三、教学设计分析

这是一个新课输入单元。首先，听力资料是一篇由英国人编写和朗读的介绍端午节来源的音频，利用软件放慢了语速，更能清晰展现。录音中，涉及了端午节的来历以及孔子的生平简介，句子很简单，生词也不多。听力材料播放完后，利用一张关于孔子个人信息的表格填空，检查了学生的理解程度，并训练学生的信息提取能力。因为是英语母语国家编写的材料，不仅在语音语调方面示范到位，在句子的表达和内容的整合上也相当自然流畅，符合英语表达习惯，有效避免了母语的负迁移现象。

接下来我通过两个环节来讨论端午节的传统习俗。第一环节，我将包粽子这一个真实的场景以视频形式引入课堂。学生看到自己熟悉的场景自然有了表达欲。可是首先如何表达包粽子所需的材料就成了大问题。此时我及时充当了协助者的角色，为他们提供必要的词汇和句型，鼓励他们上台用英语讲解包粽子的步骤，并由自己的小伙伴现场演示。这种寓教于乐的活动很快活跃了课堂气氛。学生成了指导者，大大提升了成就感。第二环节中，我通过赛龙舟的视频导入另一个习俗。期间重点关注“dragon”这个单词在中英文语言含义中的文化差别。在中国，龙作为历代皇帝的象征，代表着权力和地位。而在英语中却是一个张牙舞爪的怪兽。这里学生只有理解了这个中介语的差异，才不至于犯语用错误。而事实上龙舟赛视频的安排只是一个导入，目的在于让学生进入一个赛后记者对获胜选手进行采访的活动，也就是“interview”环节。选择采访，主要是为了锻炼学生围绕特定主题提问和回答的能力，把握重点的同时关注细节，以采访形式在同学面前展现出来。由于各个小组关注的层面不同，讨论的重点也各异。小组各个成员先罗列出想要问的一些问题，由小组某位成员回答。在这个过程中，学生至少遇到以下问题：1)龙舟比赛中具体词汇的表述。2)采访的合理性和各个步骤的安排。3)回答采访问题是否准确到位。所以，这个看似不会没话可说的采访，要真正完成起来是很不容易的。学生在讨论过程中互相帮助并寻求教师的协助，逐步将采访方案丰满并完善起来。这也正是任务型教学中合作的体现。

四、结语

综上所述，我觉得作为一个成功的英语口语教学者首先要具备的就是良好的组织能力，应以全员参与为准则，以小组或个人为单位鼓励尽可能多的参与积极性。其次，教师自身也应当具备参与意识，以协助者的身份参与到课堂活动中去，能更好地了解学生的语言层次并及时给予必要的纠正和帮助。第三，应明确语言教学实为文化习得的教育理念，尽可能避免母语负迁移对第二语言习得的影响，尽可能地提供真实、准确、自然的表达方式和语境设定。让学生用简单的词句准确表达自己的意思，轻松驾驭第二语言。

参考文献

[1]杨文秀.中介语石化现象与口语教学[J]外语与外语教学, 2000.

[2]王守仁, 刘振前.外语与文化教学[J].外语教学, 2003.

互动教学法在汉语言教学中的应用 篇3

（一）如何将互动教学法应用到汉语言教学中

1.加强师生之间的交流与互动

在现代汉语教学中主要采用以教师讲授为主的教学方法，在这种传统的教学模式中学生学习的积极性难以得到有效的提升，由于汉语言教学的内容较为繁琐并且以语言知识为主，学生在学习时容易由于语言知识信息量过大而对学习产生畏惧与厌烦心理，课堂的教学气氛得不到改善，学生的听课效果较差。另外，由于教师在开展教学工作时过分注重对学生的基础的专业知识的教授，对于学生的语言运用能力的提升没有进行充分的重视，学生参加语言知识的实践活动的机会较少，学生的主动性与创造性以及语言的运用能力难以得到有效的提升。

为改变上述现状，教师在开展教学工作时应该注重互动式教学在教学构成中的引入，在教学时注重关注学生的状态，当教授的知识信息量较大时应该及时做出调整，创新性的学生易接受的方式来开展教学工作。例如，教师可以在课间与学生进行交流，根据学生的学习状况与特点来进行课堂内容的调整，充分运用信息技术将教学的知识具体化，加深学生知识的印象增进学生对知识的理解。教师还应该注重对学生实践能力与语言运用能力的训练，在进行教学的计划的安排时应该注重增加一些对学生的语言能力进行训练的项目，为加深学生对生僻字的理解与记忆，教师可以安排学生进行一些汉字填空的游戏或者开展一些演讲活动，提升学生学习的兴趣的同时给学生一个较好的锻炼机会。

2.加强学生之间的交流互动

学生在中学的学习过程中可能会较多的开展合作式学习，但是由于大学生课程教学的特殊性，学生在进行知识学习时较少采用合作式、小组式的方法来进行学习与探究，学生之间的互动交流较少，学生学习的整体效果难以得到提升。

为改变上述状况，教师应该多让学生进行互动交流一起合作完成学习任务，让学生以学习小组的形式来完成学习的任务，教师还可以定期让小组之间开展竞争，提升学生学习的积极性，学生在以小组方式进行学习时不仅能够增进与其他同学的交流与互动，还能够在合作中增加学习的乐趣。教师在进行汉语言教学的规划时应该注重增加学生之间合作完成任务的机会，定期安排学生一起合作完成一些学习项目，例如，可以让学生对课本知识的补充与扩展对课程教学中留下的一些疑问的探究，学生在对知识进行查找与总结的过程中可以从很大程度上提升自身的知识积累量，扩宽学生的知识面。学生在共同完成学习任务的过程中还可以拉进学生之间的距离，提升学生学习的兴趣与热情。

（二）互动式教学法在教学过程中的意义

一方面，互动式教学可以保证学生的课堂主体地位，教师在将互动式教学法应用到汉语言教学中可以从很大程度上保证学生学习的主体地位，在教学过程中通过提问的方式可以即时对学生的学习与理解状况进行了解，但大部分学生回答问题时的效果不佳时，教师可以对自身的教学的进度与计划进行调整，保证学生对知识的准确把握。另外，教师在与学生进行交流时可以及时发现学生的思维中的创新点，在教师的引导下学生可以激发自身的创新思维，增强自身对问题的理解的深度。另一方面，互动式教学可以有效加强师生之间的了解，教师对学生的兴趣爱好的了解可以为教师的备课工作提供一些参考性的意见，学生对教师的了解可以拉近师生之间的距离，学生可以在轻松的状态下顺利完成学习的工作。

综上，汉语言专业作为一项综合性的课程，学会在学习时不仅要提升自身的知识积累程度还应该提升自身对语言知识的应用能力，为保证学生的这两项学习的目标的顺利实现，教师在开展教学工作时应该注重采用互动式教学法来开展汉语言教学工作，有效提升学生的学习效果，使教师的教学目标也能够顺利实现。

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇4

英汉语对比研究在大学英语教学中的应用

英语和汉语在语言本身和其所涉及的文化方面都有很多相同或相似点,当然也有很多不同点.本文探讨了英汉语对比研究的性质、意义及其在大学英语教学中的`应用.

作 者：苏昕 作者单位：安徽中医学院外语教研室刊 名：科技信息(学术版)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(12)分类号：H3关键词：对比语言学 英汉语对比研究 大学英语教学 相同点 不同点

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇5

吉林大学国际交流学院 任玉华

内容提要“汉语是主题突出的语言”是1976年由美国人提出的。主题与主语分属两个不同的平面。一个句中可以有多个主题。这一理论及其拓展观点在对外汉语语法教学中的应用，可以方便非汉语为母语者对汉语中“把”字句等特殊句式句意的理解，从而拓展了它的实践意义和应用价值。

一、理论的提出与实践意义

1976年，美国人李讷(CharlesLi)和汤姆逊(San—draThompson)提出，汉语是主题突出的语言(topic—prominentlanguage)，英语是主语突出的语言(subject—prominentlanguage)。他们认为，主题和主语都是汉语句子的成分，而且具有不同的语法地位。给汉语语法学界长久以来进行的关于主语如何定论的问题以及主题和主语的关系问题，提出了新的启示，也给对外汉语语法教学带来了极大的方便。

1．主题与主语的划分

传统的汉语语法学理论不承认主题的独立句法地位，而主张句子中可以有多个主语，认为主语就是动作的参与者，经常是施事，找到施事就找到主语。后来人们的认识发生了变化，认为施事不一定出现，而表工具、动量、处所、时间等都有可能是主语，扩大了主语的范围。对主语最普遍的认识是：A．主语是名词性，但也不否认有谓词性(动词、形容词)，例如“叫人看见多不好”。B．汉语总是主语在前，谓语在后。结合A看，在动词前名词性的就是主语。但汉语动词前有时有多个名词性成分，表达不同语义，例如：“这篇文章，我的意见，最后一段，你最好补充点材料。”王力先生认为：主语问题解决的关键在于主语定义。而最通行的两种说法：一是主语是话题；一是主语是陈述对象。按前一种说法，动词前名词性都可能是主语；按后一种说法，前几个也都可能是主语。事实上，定义不能解决问题。于是CharlesLi和SandraThompson搞折中，提出把主语与话题分开，主张主题和主语都是汉语的句子成分，而且具有不同的句法地位

他们所以找到这种思路，在很大程度上是受了汉语事实的影响。汉语中有相当多的所谓的“主谓句”，其句首名词语(一般所谓的主语)跟后面谓语里的核心动词不存在直接的、严格的选择和配置关系，例如：“这场大火幸亏消防队来得及时。”“这场大火”跟核心动词“来”没有直接的、严格的选择关系。他们正是从中得到启发，提出了以突出主语还是突出话题作为考察标准的新的语言类型说。(陆俭明，2003)

2．主题与主语所处的层面

分出话题目的是限制主语与动词的关系，可是汉语每一种句子成分语义内容都不一样，像状语与中心词关系是多种多样的，动词与宾语关系也是多种多样的，为什么不允许主语与动词之间关系多种多样呢?所以静态地考察汉语，没有必要把主语和主题这两个不同范畴的概念硬拉到同一个句法平面上。动词前的施事大多是主语，主语不一定都是施事；主语大多是话题，但话题不一定都是主语。主语和话题的核心是相同的，外延却是模糊的，是错综复 杂交织在一起的。话题是谈话内容，是已知信息，因而属于语用范畴，它跟述题相对；主语属于句法范畴，它跟谓语相对。实际是分出言语和语言单位，话题是言语单位。其次从语法看，句子内部语序可以改变，而不影响意思，时间、处所词可以放在施事主语前，也可以放在后边。例如：“今天你来”与“你今天来”，语序变了，意思没变。说它改变话题，就会否定语序灵活性。如果只有两个名词，一个叫主语，一个叫话题，但有三个、四个怎么办，中间的叫什么?

所以我们认为，单独用某一个平面的标准来分析汉语事实，不能完全解决问题，特别是在对外汉语的语法教学中，更不要受层次限制。要动态地考察汉语，说明为什么语义内容不同，结构形式却可以相同；结构形式相同，而表达的语义内容却不同。

3．“主题突出”的实践意义

CharlesLi和SandraThompson人为，一个句子的主题基本上是该句所说的事，它总是出现在句首，并且总是指说话人认为听话人已有所了解的事。美国匹兹堡大学曹逢甫先生在研究“把”字句时，打破了主题必须位于句首的标准，提出句中除了有位于句首的第一主题外，还会有其他主题，陈述对象一个，就是一个话题；陈述对象多，就是多层话题。这就为对外汉语语法教学提供了极大的方便，特别是在常用的同义句比较时，收效甚佳．如：

A．我喝光了那瓶啤酒。B．那瓶啤酒我喝光

了。C．我把那瓶啤酒喝光了。D．那瓶啤酒被我喝

光了。A句是汉语的基本句式，其他三个都是A句的变体。如果你想正常地叙述这件事，就用A式；如果谈话的注意点是“那瓶啤酒”，就用B式；c式是将“我”作为第一主题，将“那瓶啤酒”作为第二主题，同时用介词“把”标示处置关系；B式是将“那瓶啤酒”作为第一主题，将“我”作为第二主题，同时用介词“被”标示被动关系。同样，这种方法也可以解释存现句，如：留学生提出，为什么不在“桌子上放着一本书”前加“在”，只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。

二、教学中的应用与深入探讨

怎样将“汉语是主题突出的”这一语言特征更全面地应用到对外汉语语法教学中，笔者不仅在教学实践中进行了大胆的尝试，而且还在对汉语语言事实进行归纳整理、分类的基础上，对下列句式进行了语义、语用的综合分析，并分别考察这些句式的主题是怎样根据语用的需要被确立的，特别是考察了句中述题部分对主题的选择限制，力求探索出形式和意义之间的转换规律。

1．“把”字句和“被”字句

“把”字句和“被”字句历来是对外汉语教学中的重点，也是对外汉语教学的难点。按现有的研究成果，很难给学生三言两语讲清楚，因此学生在交际实践中尽量回避用“把”字句，“被”字句用得也不地道。而二者又有很多共同的语言特征，大多可以互相转化。如果将这一理论引入教学，许多难题就会迎刃而解。如上面提到的一组同义句。下面重点解释形式相同，而语义不同的句式，如这样一组例句：A．我喝光了酒。B．我喝醉了酒。C．我喝完了酒。D．我喝红了脸。E．我喝上了瘾。这五个句子结构形式完全相同，如果用解释同义 句的方法来解释这一组句子的变换规律，那就大错特错了。原来当把动词后边的名词性成分变换到动词前边做主题的时候，述题对它是有选择、限制的配置作用的。A、D可以直接变换成“把”字句，因为补语的语义指向宾语，能成为“把”后第二主题的述题，例如可以说“酒光了”，“脸红了”；C句变换成“把”字句以后，语义发生了变化，原句中补语“完”的语义指向动词，是说“喝”的动作结束了，变换成“把”字句以后“我把酒喝完了”，显然补语“完”的语义指向改变为“酒”，是说“酒没有了”；B、E不能变换成“把”句，因为谓语部分没有能成为“酒”、“瘾”的述题，所以这类句子都不能说“把”字句。如不能说“我把酒喝醉了”。

在变换为“被”字句的时候，除了上面变换成“把”字句的条件以外，D句也不能说，因为“被”后第二主题的条件必须是动作的发出者，即施事，而“脸”本身就是施事“我”的一部分，不存在被动关系，所以不能说“被”字句，同样“我笑弯了腰”、“我踢疼了脚”等一类句式都只能说“把”字句，不能说“被”字句。还有一些无标志的被动句，例：“信写完了”“衣服洗干净了”，在一定的语言环境中，无需用“被”标示出动作的施事，即无需标示出第二主题，这样就形成了大量的无标志被动句。在讲解过程中，用大量的例句来加以说明这一理论，就会受到事半功倍的效果。

2．带可能补语和程度补语的句式

我们用同样的方法也可以解释带可能补语和程度补语的句式，如这样一组例句：

A．他写汉字写得不错。B．他擦玻璃擦得干干净净的。C．孩子们看木偶戏看得高高兴兴的。D.他画虾画得出神入化。

也可以根据语用的不同确立不同的主题：如果要把动词后的宾语移位至动词的前边，使之成为第二主题的话，那么A句可以变换为“他汉字写得不错”，D句可以变换为“他虾画得出神入化”。这两个句子的共同点是表述常规性行为，所以可以直接变换。而表述确指性行为的B句，却要加上介词“把”变换为“他把玻璃擦得干干净净的”，D句也可以变换为“他把虾画得出神入化”，变换后语义发生了变化，由常规性行为转换为确指性行为。C句的“木偶戏”不能成为第二主题，如：不能说“孩子们木偶戏看得高高兴兴的”或“孩子们把木偶戏看得高高兴兴的”，因为C句补语的语义指向主语，全句没有第二主题的述题，所以不能变换。如果要把动词后的宾语移位至句首，使之成为全句的主题时，A、D句可以直接变换为“汉字他写得不错”、“虾他画得出神入化”；B句要加上介词“被”变换为“玻璃被他擦得干干净净的”；C句不能变换，如：不能说“木偶戏孩子们看得高高兴兴的”。变换条件的选择和限制同前面一样，可见在句首和在动词前他们都具有主题性无疑。

再看带可能补语的一组例句： A．我看不完那些病人。B．我做不完这些练习。C．我猜得到他的心思。D．我看不懂中文小说。

这组例句都不能把宾语移位至动词前面成为第二主题，因为句中都没有第二主题的述题，所以“我中文小说看得懂”不能说，也不能变换为“把”字句和“被”字句。但是却可以把后边的名词性成分移到句首，成为全句的话题，后边的主谓结构成为述题，可以说“中文小说我看得懂”。再看前面那组带程度补语的例句，A、B、D句包含两个述题，以B句为例，它的语义结构足“他擦 玻璃玻璃干干净净的”，既然有两个述题，当然就可以有两个主题。而c句的语义结构是“孩子们看木偶戏孩子们高高兴兴的”，没有“木偶戏”的述题，所以不能变换为其他的结构形式。同样的语义结构“我喝醉了酒”、“我吃饱了饭”也是如此。下面这组带可能补语的例句，其语义结构是“我看中文小说＋我看得懂”。它不同于程度补语的C句是“我看得懂”可以成为“中文小说”的述题，所以可以说“中文小说我看得懂”，但是不能说“我中文小说看得懂”。(这种语序恰恰是韩国学生习惯的语法，如果不从理论上搞清楚，这类问题就不容易得到纠正)那么包含两个述题的句子“他写汉字写得不错”变换为“他汉字写得不错”、“汉字他写得不错”也就没有问题了。

3．存现句

对“前面横着一条河”这样的存现句进行分析，是注意语法体系，还是注意句子内部的联系?从语法体系看“前面”是状语还是主语?“一条河”是主语还是宾语?这种从语法体系上的解释，对研究语法规律没有多大意义，在对外汉语教学中也没有什么应用价值。而“主题突出的理论”在解释这类存现句时却很灵验。如前面提到的留学生问：“为什么不在„桌子上放着一本书‟前加„在‟?”只要简单地回答：在汉语里“桌子上”已经是一个主题“topic”，所以不需要加介词“在”，他立刻就明白了。但是存现句并不是这么简单的问题，它的内部语义结构也不尽相同，例如： A．桌子上放着一本书。B．前面横着一条河。C．台上坐着主席团。D．公共汽车上挤满了人。E．墙上挂满了画儿。F．屋子里有一张桌子。G．桌子旁边是一把椅子。H．前面来了一个人。

这组存现句并不是都可以将句尾的名词性成分移到句首做全句的主题，有的根本不能，有的可以，但也是有条件的，而且由于内部结构不同，条件也不尽相同。如：A、C句可以变换为“书在桌子上放着”(书移到句首做话题，应该是已知信息，所以是有定的)、“主席团在台上坐着”。B句看起来与A、C句结构形式相同，但语义结构却不一样，“书”和“主席团”具有可移性，而“一条河”不具有可移性，所以不能说“一条河在前面横着”，但可以说“一条河横在前面”。A、C句也可以变换为“书放在桌子上”“主席团坐在台上”。A句中的“书”由于是受事，还可以变换为“把书放在桌子上”，“书被放在桌子上”至此，已经由动作的持续变成了动作的结果，语义内容发生了变化。D、E句的宾语虽然一个是施事，一个是受事，但动词后有结果补语“满”，而且补语的语义指向都是句首的处所名词，所以不能将句尾的名词性成分更换为话题。二者不同的是：E句的宾语由于是受事，隐含的施事可以对“墙上”这个处所进行处置，所以可以说“把墙上挂满了画”、“墙上被挂满了画”。F、G句受动词“有”和“是”的制约，也不能将句尾的名词性成分更换为话题，二者的区别是：F句可以在句首加介词“在”，成为“在屋子里有一张桌子”，意思一样，G句却不能。H句中的“一个人”是不确指的，不能成为主题，如果要变为主题的话，应该变成确指的，同时在处所词前加介词“从”，说成“xx人从前面来了”。F、G、H这样只有一个述题的句子，同样都不能变换为“把”字句和“被”字句。

微课在汉语拼音教学中的应用论文 篇6

关键词：微课；汉语拼音；小学语文

随着信息技术和网络技术的快速发展，微时代已经到来。为了增强小学语文汉语拼音教学的有效性，通过网络技术的整合，利用短小精悍的微课实施教学，从而提高教学质量。微课内容丰富，更加精简，针对小学生活泼好动的性格，微课更加符合小学生的学习特点，在一定程度上能够带动小学生的学习积极性。

1微课应用于汉语拼音教学的实际意义

1．1有利于构建学习交流的平台：每一教师都会根据自身的实际教学经验和教学方法进行微课的制作，将不同的教师汇聚到这样的平台，就会同时出现多种多样的教学方法，尽管大体上没有什么变化，但是在一些细节上会有闪光点，从而整合这些资源，有利于众多的教师一起学习和交流，为在一线实际教学中的教师提供帮助，进而优化教学，提高教学质量。比如在教学声母“āáǎà”不同的教师可以根据自己所接触到的教学方式，或是编织成儿歌，为广大教师提供更多选择。

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇7

一、基于章节内容, 创设互动环境

互动课堂强调开放的课堂环境, 为师生提供一个可以自由讨论和交流的空间。基于教材章节的设计, 每章均有一个可以用于开展口语讨论的主题, 所以基于主题内容创设互动环境是创建互动课堂的关键。这个过程中, 教师要根据主题的特点, 创设口语模拟环境、设计口语互动的角色、设计讨论的范围和自由扩展的空间。

在Unit 2关于校园生活主题的口语教学中, 教师可以根据班级情况, 基于学生口语能力差异将他们划分成六人一小组, 并帮助每一个小组制定一个口语讨论话题, 如Team 1, 话题为“school in different countries”, 要求该组成员根据教学内容进行对话模拟问答, 营造一个对话环境;Team 2, 话题为“What is your ideal school?”让学生结合个人主观来阐述自己理想的学校, 创造一个演讲环境;Team3, 话题为“What are differences between NO.2 Middle School?”根据学生掌握的情况进行归纳讨论, 创造一个研讨的环境;等等。经过约25分钟的小组讨论, 最后进行小组成果展示。

基于章节内容创设不同的讨论主题, 营造多样的讨论氛围, 为学生的口语互动提供创新的交流环境, 从而打破传统口语课堂诵读、对话模拟等形式单调的课堂形式。利用多样的互动环境, 可激发学生的学习兴趣, 发散学生的思维模式, 加强口语交流。

二、打破传统隔阂, 创设互动关系

传统的英语口语课堂, 往往教师成为教学的主角, 不仅要进行领读、讲解, 还要进行角色的扮演, 参与对话模拟。而部分学生由于能力的限制, 逐渐成为口语课堂中的旁观者, 这就使得师生间、学生间产生不小的隔阂。而互动课堂作为一种崇尚交流的开放课堂, 倡导师生间和同学间的互动交流, 通过融洽的交流氛围, 打破口语交流的心理障碍, 达成能力提升的目的。

例如, 在对Team 1进行指导的过程中, 首先教师应扮演旁听者的角色, 观察学生讨论中词汇、语法、句式等内容出现的问题;然后, 教师参与小组讨论, 扮演学生的角色, 根据“Life in a British school”的内容设计如“Did Nancy in a mixed school?”“Which subject does Nancy like best?”等问题, 与同学互动提问, 由浅入深地引导学生学会设计问题和回答问题;最后, 鼓励小组成员根据主题内容开发更多题目, 互相交流, 编制完整对话。即是说, 利用教师的观摩、引导和学生的模仿、互动, 实现师生间、学生间的互动交流。

可见, 互动的交流模式更利于语言教学的开展, 良好的师生关系和学生关系是交流的基础, 可以为学生的口语学习提供一种平等、融洽的学习氛围, 从而缓解学生由于语言陌生而产生的心理压力和交流障碍。

三、优化测评体系, 创设互动评价

传统口语课堂评价多基于教师的主体作用, 评价方式以口头点评为主。由于普通初中教学班的学生人数多为50人左右, 所以导致口语评价只能针对个别同学进行。教学评价作为教学环节的重要一环, 是督促口语训练、保障口语规范、提升口语能力的重要保障, 所以要强调评价的客观、全面、高效。

基于互动的课堂教学环境, 要提倡创设互动的评价体系。互动的评价体系要求学生承担起评价的责任, 这就拓展了传统的师生评价关系, 并探索学生间的互动评价。例如, 在本章口语课程的最后阶段, 每位同学会收到教师下发的“互动评价单”, 单子上对同学的课堂参与程度、口语内容准确及流利程度、口语基础能力 (词汇、句式) 掌握程度给出A、B、C三个等级的评价, 并设计建议栏针对评价对象提出口语提升建议。小组成员间交叉互相评价后, 教师回收评价单, 审核统计后下发给评价对象。通过学生间的互动评价, 可以有效弥补教师评价中范围有限的不足, 同时同学间的评价更为直接。同学作为平等的个体, 互相的评价不会造成心理的落差, 这对于提高学生的口语信心显得格外重要。

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇8

关键词：趣味性教学 对少数民族汉语课堂应用

【中图分类号】G623.2

学习，是一种动态发展的过程，每个阶段都很重要。第二语言学习也是如此，如果来比喻的话二语学习的初级阶段就是那"师傅引进门"的过程，在学习了一段时间后，学生水平提高到可以自己理解和解决问题的中高级阶段就是到了"修行在个人"的境界了。那么对少数民族汉语教学的师傅们是如何把学生引进门就是一个值得思考的问题。

对少数民族汉语课堂教学 趣味性游戏设计

一、什么是课堂教学的趣味性

兴趣是人最好的老师，在第二语言教学课堂中，最重要的一件事就是消除学生的畏难情绪，让教学充满趣味性，引发他们学习汉语的热情。刘颂浩在《关于对外汉语教材趣味性的几点认识》里指出：语言教材趣味性分为产品趣味性和过程趣味性。其中，产品趣味性多指印刷教材中的趣味性，而过程趣味性则包括现实化和创造性的趣味性。课本的趣味性主要是在编写的过程中内容和语言形式共同作用所产生的一种语言风格，对于语言学习者有着促进和激励的作用。刘颂浩认为：教师与教材编写者有不同的人生观和艺术欣赏眼光，教师处于现实的教学环境下，面对的是来自不同国家的学生。而教材编写者是处于相对虚幻的环境里，他所认为的趣味性大都出于个人的偏好，很难跟实际教学活动相吻合。现在使用的对外汉语教材中设计的趣味性材料往往让学生感到枯燥乏味，毫无兴趣。因此，在教材无法体现趣味性的前提下，教师在过程教学中使用的创造性趣味性起到了主导作用。考虑到学生的不同要求而开展的游戏成为最为符合对外汉语课堂的教学手段之一。冯冬梅在《试论游戏在对外汉语课堂教学中的运用》一书中认为游戏式教学应为对外汉语教学提倡的重要教学形式之一。教学游戏本着目的性、趣味性等原则把语音、词汇和语法综合起来的，游戏的过程就是语言要素的综合训练过程。对外少数民族语课堂教学游戏是寓教于乐式教学的尝试，它给枯燥的语言学习增添了无限乐趣，让学生充分使用和利用了汉语。把教与学，学与趣有机结合起来，既优化了课堂教学，又促进了教学质量的提高。比如，在课堂上放一段小视频找找看，谁能找到更多关于本课内容的词语或句型。这样既复习巩固了本课重点内容又增加了课堂趣味性。

在世界汉语教学蓬勃发展的同时，“汉语难学”的说法广为流传并造成了一定的负面影响。学习汉语各要素时，汉字是最令学习者头疼的。以维语为母语的学习者在接触到汉语时会感到完全陌生，听、说、读、写等各方面都有不小的难度。破除“汉语难学”观念的束缚，必须结合实际教学活动化解这一问题。

在中国经济崛起的背景下，世界汉语教学得以蓬勃发展。学习汉语的需求是多元化的，其中不仅有商界和政界，而且来自教育界的人士也投身于学习汉语的大潮中，还包括广大的学生和家长。根据不同的学习目的、学习对象和学习内容，灵活、合理地安排学习进程，处理相关问题，探索满足多样学习需求的教学方法和教学模式，进而保持学习者对汉语的学习兴趣，成当务之急。

二、提高对外少数民族语教学趣味性的思路与方法探讨

通览对外汉语教学领域的专家学者们的研究，利用趣味性来提高汉语教学有效性的研究重点主要集中于两方面：教材编写和课堂教学。

2.1教材编写

对外汉语教学的发展虽然已有几十年的历史，汉语教材也不断发展，但是总体来看，汉语教材可谓“趣味不足，严肃有余”。

笔者以为要真正提高教材中的趣味性主要可以从两方面着手：课文内容安排和教材形式设计。

课文内容方面包括语料的选择、语言形式的运用、对选材趣味性的适度把握等。就语料层面而言，每一条语料都能够有多种属性，最理想的教材应该是兼顾各种属性。教材实现趣味性的实质就是要让学习者感到有趣，因此，只有充分了解学习者趣味点，并结合这些趣味点编排教材，才会使学习者感到有趣。教材形式设计主要是指装帧、版面等，精心设计出来的汉语教材会是图文并茂的精美印刷品。精心编排的教材形式对汉语教学有很大的影响主要是在初级阶段，如果能在该阶段对学习者加以很好的引导，使学习内容以灵活的形式传授给学生，会激发其对汉语学习的积极性，让枯燥、乏味的语言要素学习变得生动有趣。

2.2教学活动

对少数民族汉语教学坚持趣味性原则，要从各个环节努力，包括课程导入、内容讲解、教师提问和训练方式等具体步骤。在导入环节，教师可以适当地引入学生感兴趣的中国文化知识，比如中国的饮食、书法、传统民俗和风景名胜等。此外，还有学者提出过游戏式教学、聊天式教学、互补法教学等多种教学模式。

少数民族学生在课上学习和模拟练习的时间十分有限，因此，必要的课外实践活动便成为了课堂教学的巩固和补充。学生只有在真实的生活场景中不断操练，才能形成良好的用漢语进行交际的能力。

课外活动为学生提供了自然的语言环境，使学生在轻松的情形下大胆进行汉语交际。课外实践活动可以是有组织的，也可以以各种灵活的形式进行。汉语学习者也能对汉族家庭进行家访活动，以此来了解中国家庭的状况，同时在放松、自然、亲切的生活情境下，提高学生的汉语交际能力。也可以让学生向老师提问，问一些他们感兴趣的话题。

另外教室的布置也是营造学习氛围，提高学生学习兴趣的重要因素。汉语教师的资源一定要齐全有了这些物质资源老师才能带学生进行趣味性活动，如练毛笔字、画国画、剪纸等。教师布置也要充分体现中国元素，可以用学生在活动中完成的作品来装饰教室，让学生更有亲切感。在黑板的一角设置每日一句话，可以写他们感兴趣的或当下流行的句子。

参考文献：

[1] 郭冉.对外汉语初级口语教学趣味性探讨.陕西师范大学，2012：6.

[2] 郭冉.对外汉语初级口语教学趣味性探讨.陕西师范大学，2012：7.

[3] 郭冉.对外汉语初级口语教学趣味性探讨.陕西师范大学，2012：6.

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇9

课题名称：新课程实施与师生教学活动方式转变研究 课题类型：定西市教育科学“十二五”重点课题

课题批准号：DX[2012]GHBZ17 甘肃省渭源县第二中学

刘小红

748201 电话*** [摘要]：随着新课改的实施，传统的“灌输式”的教学模式已不再适合。在教学中要采取有效措施让学生主动投入到学习中，变“学会”为“会学”，增强师生间的互动，从而提高课堂教学效果，做到事半功倍。

[关键词]：新课程；互动式教学；高中化学；培养；主体

新课程追求的是一种平等的合作式的学习过程。师生之间的对话、交流要建立在公平、公正的基础上，这样才利于师生相互切磋、相互启发、积极互动、共同成长[1]。本人结合自己多年的教学经验以及新课改的要求，跟大家探讨以下几方面的问题。

一、让学生参与演示，培养兴趣

化学是一门以实验为基础的学科。课本上的演示实验从来都是教师演示，而学生观看，如果我们能换一种方法，也让学生参与演示，他们的积极性马上会被调动起来，对化学的学习兴趣也就提高了。

例如在学习《铵盐的性质》时，要做铵盐与碱反应的实验，并检验NH4+。我先示范了NH4Cl和NaOH的反应，然后说：“哪位同学上来给我们演示(NH4)2SO4和KOH的反应。”这时学生的好奇心被调动起来了，争前恐后的举手，我叫了两个同学让他们同时做这个实验，以便进行对比。结果一个学生做的得心应手，实验现象也很明显，而另一同学显得手忙脚乱，不知道两只手怎么配合才好，虽然用时长了一些，但最终还是做成功了。我将两位同学的表现都给予了表扬，并提醒大家，做实验要冷静，掌握基本的实验操作和技能。通过这节课的学习，同学们都很爱上化学课，而每当有实验都是积极主动的强着演示。通过这样的方法，不但激发了学生学习的积极性还提高了他们的动手能力。

二、以学生为中心，发挥主体作用

叶圣陶说过，“教学中最主要的是看学生，而不是光看老师讲课。”在传统教学中教师是教学的主体，学生是教学的受体。学生的思维是在跟着教师走，围绕教师转，没有自己发挥的空间。长此以往，学生的学习就会很被动，还会产生厌学情绪[2]。显然，这种“灌输式”的教学，对学生潜能的开发和身心的发展是 1

不利。比如在做化学推断题时，如果教师将整个过程都推出来，学生只是在抄写答案的话会使学生感到枯燥乏味，从而丧失了学习的积极性。这种教师把自己作为课堂的中心，担心学生不会做，于是就包办代替，结果适得其反。新课改的理念是不仅要看“教”，而且要看“学”。让学生从“学会”转变成“会学”。只有这样教学才能达到事半功倍的效果。

三、与学生平等交流，增强信任感

常言道：只有信其师才会信其道。教师如果高高在上，学生就会产生畏惧心理，有话不敢说，有意见也不敢提，只是无条件地接受教师的一切灌输。这样的师生关系显然是不平等的。长此以往，就会导致师生矛盾的加剧，学生产生逆反心理，甚至会形成情感的对立。这种状态下的教学，势必会事倍功半。如果学生喜欢一个老师那么在他的课上也会显得较其他课积极，相反，如果学生讨厌一个老师的话不在他的课上调皮就是好的了[3]。我教过这样一个学生，他是个聪明的男孩子，平时上课的时候总是喜欢搞一些小动作，一次上课玩手机被我抓到被我严厉的批评了，可能是我的批评过于严厉伤害了孩子的自尊心，后来我发现每次他上我的课的时候不是睡觉就是和同学说话，我也经常在课上叫他回答问题，但就是一点成果都没有他的成绩也下滑了好多。后来一次偶然当中我发现他家和我家就在一个小区，于是每天放学我都会和他一起走，经常和他聊一些学习之外的话题，和他的关系也从师生发展成了朋友。渐渐地，我发现他上我课的时候没有了以前的那种抵触，取而代之的是一种认真听课的表现，成绩也渐渐提了上来。

建立平等和谐的新型师生关系，对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互信任，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。交往还意味着教师角色的转换，教师不再是教学的权威者而是引导者、合作者、组织者和促进者。师生关系是教学当中非常重要的一个环节，我们要努力建立良好的师生关系，才可以使学生在更大程度上参与我们的教学。

四、教学模式多元化，增强参与意识

正如世界上没有完全相同的一对树叶一样，人海茫茫、教海无边，我们既找不到两个完全相似的学生，也找不到能适合任何学生的一种教学方法。这就需要我们的教师去关注、去研究学生的个体差异，以便做到因材施教。比如在讲授知识点时，对于不同层次的学生要求掌握的内容是不一样的，布置练习也要分层次 2 的要求。对学的好的同学要给适当的增加内容，让他们做一些难度稍大的题，以激发斗志；对于稍差一些的同学要将相对简单的题型布置给他们，否则就会打击积极性。这样不但培养了学生的个性和创造力，还会使同学们都能积极参与到教学中。

五、评价模式多元化，提高参与能力

评价是端正学习态度，使学生看到成果的重要方式。教师在教学中要不失时机地对学生进行适当、积极的鼓励性评价，这样能有效促进学生的积极性。例如，可以鼓励创新，对学生取得的成绩进行肯定，使学生获得学习成功的快乐。张扬个性，因人施评，增强学生的自豪感和自信心；评点结合，鼓励参与，不断提高学生的参与能力。

总之，实施师生互动的关键是要了解学生的个性发展，从学生的实际出发，激发学生的兴趣和求知欲，让他们通过自身的体验，提高分析问题、解决问题的能力，从而使学生进入积极思维状态[4]。对学生来说是“眼动加口动，思维启动；手动加脑动，整体行动”。对学生和老师而言是“师动带生动，师生互动；生动课生动，生生互动”的良性互动状态。这是教师的目标也是新课改下高中化学教学的目标。

参考文献

试论互动教学模式在汉语口语教学中的应用研究论文 篇10

一、大学临床医学教学中普遍存在的问题

大学临床医学教育具有很强的实践性，医学生是国家医疗卫生事业的接班人，所以对于医学生的教学具有很强的独特性。医学课程教育的关键就是通过一种高效的教学方式使得学生在较短的时间内掌握精湛的专业知识，为今后的医院工作打好坚实的基础。然而，眼下我们当下的医学教学有时还存在着“教师讲、学生听”的这种死气沉沉教学模式，常常存在着教师在唱独角戏，学生各自“闭门造车”，教师和学生在课堂教学中存在着严重的脱节。尽管多媒体的发展和教学理论的提高使得教学形态得到了巨大的变化，但是仍旧存在教学模式单一，集中“填鸭式”教育的模式，在大学临床医学教育中，教师往往只注重传授知识点而忽视了与学员的互动。要想解决这一问题，就必须要才采用互动式教学法。

二、互动教学方式在大学临床医学教学中的应用

所谓互动式教学法，重点在于“互动”二字，主要是以教师为主导，学生为主体，在教学过程当中，学生在教师的引导下，去发现问题，在学生发现的过程中，促使教师去启发，形成一种师生密切配合，在和谐、愉快的情景中实现教与学的教学共振。这种互教共学，形成了以教师为主导、学生为主体的多边互动的课堂教学结构。这使所有学生得以充分参与教学活动，有机会充分表现自己的智慧和才能。它能够调动学生的学习积极性，发挥相互交往的教育、发展功能。

“问题”是互动式教学法得以开展的条件和基础。为了确保互动式教学的实施，教师在课前必须依据人才培养方案和课程标准，立足临床医学教学，精心设计问题，问题的设计必须以“互动”为主旨。一是“动”在教学热点上。选择大部分学员熟悉的，最好是热点、关注度比较高的问题进行互动，有利于学生大胆的提出自己的观点。例如，对于临床医学教学上常见的问诊问题，可以让同学们分别扮演患者和医生这种互动进行的角色认知，从不同的角度去提高对于疾病的人士。二是“动”在教学重点上。教学中的重点和难点关乎到学生素质能力的生成。首先教师必须吃透大纲和教材，把握重点和难点，使得选择的`互动问题上具有重点价值，同时能够采用多种教学手段去刺激、激发不同层次的学生的兴趣，使得学生在思维的碰撞中生成知识，培养分析和解决问题的能力。对于临床医学上具有非常重要的诊断理论要点要由教师重点指出，让学生有侧重的进行分类讨论和学习。

互动式教学法的形式具有很多种，常用的有：启发式、讨论式、辩论式、提问式等，在教学中教师可以根据所需要灵活掌握，有选择、有目的的灵活多样选择不同的教学方法。比如：临床病例分析，教师可先选定一个病例或病人，然后根据学生所学的知识结构，以教学大纲的要求为核心，将教学内容划分为若干部分，配合病例或病人提出的问题同时，让学生在课外收集相关资料包括疾病的诱因、病因、发病机理、疾病的发展过程、诊断、治疗和预防等，并在课外进行自学讨论，在此基础上，提出问题和见解。上实验课时，学生以问题为基础展开讨论甚至辩论，阐述其对临床病例或病人的观点。

著名教育学家苏霍姆林斯基曾说：“如果教师不想方设法使学生产生情趣高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。”而互动教学正是这样一种能提高学习兴趣与教学效果的好方法。

三、互动教学法的多种创新模式

第一：案例教学

让学生自拟案例，教师借此考察学生辩证方法和对内容的掌握情况，同时教师也可列出一个病案，让学生分别进行对案例的分析和讨论，之后再由教师进行点评，以便能更好的考察学生的辨证和思维能力。比如，列举案例如下：某女，40岁，近10天内肠胃时感不适，喜暖畏寒，遇冷则加重，进食后疼痛稍缓，目前症状为大便稀溏，口淡乏味，嗳气，纳差乏力，畏冷肢凉，舌质淡嫩，边有齿痕，苔薄白，脉迟无力。在案例讨论时，老师引导学生围绕着案例重点、要点进行阐述，在学生分别进行讨论和辩论后，教师进行总结性点评，在点评时不仅要说出结论性的要点，还要对学生提出的观点分别进行有针对性的，有重点性的评析，并注重教授学生对案例分析的思路与方法以及案例教学法具体形象，这样以来，往往令人印象深刻，终身难忘。

第二：情景模拟

情景模拟，正如刚才以上所提起的，教师首先建立临床诊疗情景，让学生分别进行医生或患者的角色扮演，在扮演过程中让学生加深理论知识的学习，锻炼学生的思维及实践能力。例如在四诊技能训练中：首先讲授阶段，教师在讲授完问诊内容之后，让两位同学分别模拟临床问诊过程，让他们分别扮演病人和医生的角色，围绕主诉展开询问。在学生模拟完毕后，老师针对其不足进行点评和分析，用以培养学生的问诊语言技巧及归纳总结主诉的书写能力。其次，在考核阶段，教师让学生进入模拟诊室，再由其经过培训的教师或研究生扮演标准病人，学生扮演医生，让学生进行一对一望、闻、问、切的四诊训练和辩证诊断，之后由扮演病人一方严格按照制定的评分标准进行打分并指出被考核者的错误与需改进之处这种方法课堂知识容量大，共同参与性高，系统性强，趣味性浓，更重要的是这种方式能够让学生印象更加深刻，实践性更强。

四、结语

大学临床医学教学不仅要求教会学生掌握已有的诊断知识，在大学临床医学教学中应用互动式教学方法可以提高老师的教学水平和学生的参与意识。这对于学生以后走向临床工作岗位是非常重要的。总之，互动式教学反映了教学过程中教与学的交互、反馈和融合，使得教学过程成为一个协调的整体。

参考文献：

[1]邓舒妮.互动式教学法在诊断教学中的应用[J].理论前沿，.