职业获得

2024-10-19

职业获得（共9篇）

职业获得篇1

相对于普通教育而言, 职业教育的“底气”明显不足。究其根本, 在于社会对职业教育缺乏足够的认同, 使其很难拥有真正的“吸引力”。如何才能获得广泛而真切的社会认同?

一、专业设置紧跟社会“潮流”

目前, 我国中等职业教育和高等职业教育招生总规模已经超过1000万, 在校生逾3000万人, 占据高中阶段教育和高等教育的“半壁江山”;与此同时, 金融危机下职业院校“抢眼”的就业数据也令人惊叹不已。选择职业教育、学得职业技能, 已然成为许多人规划人生的起点。然而, 数据上的“辉煌”并不能掩盖职业教育面临的“窘境”。其中, 专业设置滞后于社会发展, 已经成为制约我国职业教育发展的核心问题。专业学习与现实需求脱节, 致使许多职校生走上工作岗位之后不得不“从头再来”, 丝毫不能体现职业教育的优越性, 更难以使职业教育获得社会和企业的真正认同。

二、教学过程融入职场“实战”

每年到八九月份, 都会看到大批的货车、吊车、叉车频繁进出肇庆科技职业技术学院的校园, 各种数控、模具、汽车配件、机电设备被运进实训大楼……这些装备, 都是学生们进行现场实践操作的“武器”。近年来, 学校根据教学需要投入大量资金购置各种教学仪器设备, 旨在强化学生专业技能实际操作能力, 让他们走入职场之前尽早进入“实战”状态。职业教育既然是一种以职业技能培养为主要内容的教育模式, 教学的最终目的无非就是让所学知识能够“用得上”。肇庆科技职业技术学院不仅根据市场需求设置专业、调整教学计划, 还将学生职业素养的提升作为教学的根本目标, 将职场“实战”融入教学的全过程之中。“教、学、做”一体化教学方法, 已经成为学校人才培养的制胜法宝”。

要想“士兵”在实战中获胜, “指挥官”的实战经验必不可少。学校有计划地安排专业教师定期到企业顶岗实践, 积累实际工作经历;通过参与实训室的建设和改造来提高实践教学能力, 鼓励教师获取职业技能鉴定资格认证。与此同时, 积极聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师, 逐步加大兼职教师比例。实习与实训, 是职业教育必不可少的环节。

三、培养目标符合企业“期待”

基于自身生产发展的需要, 企业对于人才总是有着许多“期待”。这种“期待”既包括实际操作的能力, 也包括学习提高的能力, 甚至还希望他们具备相当的社会交往和适应能力。对于现代职业院校而言, 只有尽一切可能满足企业的这些“期待”, 才能实现自身的长远发展。

为了与企业的用人需求直接接轨, 学校邀请相关企业一起制订专业课程标准, 将用人单位的“期待”有机融入学科教学的过程之中。目前, 学校的一批“品牌专业”, 如灯具与环境照明设计、数控加工与编程、冷冲压模具设计等的课程标准中, 都留下了企业具体而细致的要求。有了这些实际、实用又符合社会需求的课程标准, 学生们学习的目的性更强了, 学习效果也更加明显了。在此基础上, 学校针对企业生产具体环节的需要, 适时推出了“订单式”培养模式, 为关联企业“量身定做”人才。“这里的毕业生, 都可以算得上是‘老员工’了!”学校的一个长期合作企业这样评价。

职业获得篇2

职业生涯规划要求你根据自身的“职业兴趣、性格特点，能力倾向，以及自身所学的专业知识技能等”自身因素，同时考虑到各种外界因素，经过综合权衡考虑，来把自己定位在一个最能发挥自己长处的位置，以便最大限度地实现自我价值。一个职业目标与生活目标相一致的人是幸福的，职业生涯规划实质上是追求最佳职业生涯的过程。

哈佛大学的爱德华·班菲德博士对美国社会进步动力的研究发现，那些成功的人往往都是有长期时间观念的人。他们在做每天、每周、每月活动规划时，都会用长期的观点去考量。他们会规划五年、十年，甚至二十年的未来计划。他们分配资源或做决策都是基于他们预期自己在几年后的地位而定。这一研究成果，对于刚刚跨入社会的职场人士有着重要的启示作用。例如我们共同分析一个案例：

在沈阳市的一次大型招聘会上，毕业于某名牌高校的小何向浙江一家汽车公司申请一个机械工程师的岗位。他学的是机械专业，在大学期间各门功课都优秀，毕业后的五六年时间里，从事过医药、空调、摩托车等产品的销售、品质主管，换了六七个工作，但是没有机械方面的工作经历。招聘者看了他的情况后认为，如果他毕业后稳定从事过机械方面工作，则正是公司需要的人选，但是因为没有这方面的工作经验，公司却无法录用他。

小何的例子表明了很多大学生盲目就业，给自己所带来的危害。由于没有长远打算，很多大学生年轻时只是随波逐流地换工作，到了30多岁还没有职业定位。这种情况之下，继续下去出路不大，重新定位又要费很大力气，不得不陷入一种尴尬的境地。

持久性改变是人生力量的积累，这需要一种“长期的时间观念”。以销售为例，你销售生涯的涵义是，一般情况下，你必须愿意投人三五年以上的时间，才能蜕变成一个真正的销售精英。这种长期的承诺将完全改变你对训练、日常工作、客户、自己、社区，以及其他工作的态度。日本寿险的推销之神原一平，刚开始做业务的时候，前七个月也没有推销出一张保单，而不得不每天饿肚子，晚上在公园里面睡长椅。优秀的人对于他们自己以及生活，一般都会有长远规划。对职业生涯的长期眼光，是我们未来的事业能够登峰造极的重要条件。

职业获得篇3

近几年幼教领域掀起改制热潮,对幼儿教师冲击颇大。在这一转轨时期,幼儿教师工作状况如何?心态如何?他们在工作中还有幸福感吗?等等,就成为我们必须给予关注的问题。由于工作原因,笔者有机会和很多幼儿教师接触,在与他们的交往中,听到他们谈得最多的是工作中的牢骚和苦衷,几乎没有人谈到工作中有幸福感。记得在一次幼儿教师培训班上,当笔者问到:“如果再有选择职业的机会,谁还会再选择做幼儿教师?”举手的人很少;还有一次,一位幼儿教师告诉我:“每天当我离开幼儿园大门时,我就有了幸福感。”他们的回答和反应深深触动了笔者,激起笔者关注幼儿教师职业生活的想法。如果幼儿教师在工作中还有点幸福感的话,幸福感源自何处?让幼儿教师在工作中体验到幸福,不仅符合教师自身的需要,同时也符合幼教工作发展的需要。研究幼儿教师职业幸福感的来源,对于提升幼儿教师职业生活质量、提高幼儿教育质量等都是大有裨益的。

二、研究方法

本研究采用深入访谈法:用极端和偏差型个案抽取方法以及关键个案抽取方法,抽取单独访谈对象10名,集体访谈样本一个(包括6名教师)。对单独访谈对象每人进行1-2次深入访谈,每次访谈时间约为2小时;对集体访谈样本访谈一次,时间约为3小时。本研究的访谈属于半开放型访谈,访谈提纲是粗线条的,在访谈中只起一个提醒的作用,使用时坚持灵活和开放的原则。提问的方式和顺序因人、因情境而异,总的原则是顺着被访者谈话的顺序进行提问,对于被访者没有提及到的重要问题,集中进行询问。调查后采用类属分析与情境分析相结合的方法,对访谈资料进行整理。

三、研究结果和分析

笔者通过深入访谈,发现幼儿教师的职业幸福感主要来源于以下一些方面:

(一)源于幼儿真诚的爱与关心

师生交往中,当教师给予孩子爱时,孩子也以一份真诚的爱来回报教师。对于教师的付出来说,孩子的爱是最大的安慰和补偿,也是她们在工作中体验到幸福的重要原因。访谈中有一位教师讲述了一个感人的故事:一个春季的中午,孩子们正沉睡在梦乡里,我在办公桌前写活动计划。因为吃了感冒药,头沉得抬不起来,不知不觉趴着睡着了。不知过了多长时间,我听见小朋友们你一言我一语地在议论:“小章老师休息了。”“小章老师咳嗽好厉害。”“你们别吵了,把老师吵醒了。”“我妈妈说,感冒要多穿衣服,小章老师趴着睡觉,不冷吗?”“我去给她披件衣服。”这时,几个幼儿来给我盖衣服了,我没打算“醒”来,我不想让这种被关爱的感觉这么快跑掉。我静静地趴着,默默地享受着这份由孩子向我诠释的幸福。孩子们带着体温的衣服包围着我,我在这份呵护中被深深感动了,我的内心得到了爱的满足。世上其他的一切在那一刻对我来说都不重要了……

孩子的爱是满足教师爱的需要的重要途径。与成人之爱相比,孩子的爱更显得真挚和纯洁,更接近爱的本质。这就是为什么孩子的爱能有那么大的魅力的原因。不过,得到孩子爱的前提是教师对孩子的爱和喜欢,因为“孩子们所喜欢的是那些本来就喜欢孩子、离开孩子就不行、而且感到跟孩子交往是一种幸福的人”。还是看看下面两位老师的感受吧:

“慢慢地给孩子的爱多一些,孩子的回报也多一些。”“自从踏入幼儿教育这一行,整日与孩子为伴,心中时常为孩子而感动,为他们的纯真、为他们的热情。和孩子相处,不需要伪装,只需要用自己最自然的一面。你付出了,自然会有回报;你爱孩子,他们自然也会爱你;你尊重他们,他们也会尊重你。”

(二)源于幼儿的天真无邪

天真无邪是儿童身上最宝贵的品质,是拯救异化的成人生活的一剂良药。幼儿的天真无邪使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福。访谈中许多老师谈到了源于幼儿天真无邪的幸福感。

一位老师说:“工作中还有幸福,因为我们工作时面对小朋友,不存在勾心斗角,对象比较单纯,心情比较放松。而且小朋友也很有趣,特别是他们身上经常发生一些让我意想不到的事,我觉得特别有趣。比如说,我班上有个小朋友不怎么来上幼儿园,家里人非常宠爱他,有一天他来到幼儿园,玩积木时不小心把积木弄掉到地上了,他穿的衣服很多,弯不下腰,这时他喊我们班性格较犟的一个幼儿帮他捡,那位幼儿就帮他捡了,他对帮他的那名幼儿说‘谢谢’,对方说‘不用谢’。当时我看了觉得特别有趣,因为我以为那个幼儿不会帮他捡的,谁知他帮他捡了,并发生了这样的一幕,很有趣。”

另一位老师说:“工作中也有快乐,小孩蛮可爱的、蛮天真的;自己也挺喜欢小孩的,觉得小孩好玩。跟我妈一起上街时,看到小孩,我就不自觉地走过去摸摸她的头,我妈还说:‘你在幼儿园还没烦够呀!’上课时,小孩也蛮好玩的,他们的有些行为让我觉得好意外。”

值得思考的问题是:为什么面对同样的教育对象,有的老师能从幼儿身上获得幸福感,而有的老师获得的却是苦恼呢?其主要原因在于老师如何看待幼儿、如何与幼儿交往。苏霍姆林斯基曾说:“儿童的内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和诧异、宽慰和愤怒。在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内,有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声,是教育工作者精神饱满、心情愉快和取得成功的最重要条件。”如果你把孩子看成是令自己心烦的人,那么你就会感到心烦;如果你把孩子看成是可爱的天使,那么你就会变成快乐的天使。那么,如何才能从孩子身上获得幸福感呢?幼儿教师不妨试试以下方法:

方法一:以欣赏、审美的眼光看幼儿。长时间和幼儿在一起,教师有时会不自觉地以一种居高临下的眼光看幼儿或者把幼儿仅仅看成是自己的教育对象。以欣赏的、审美的眼光看幼儿就是要看出幼儿身上的优点,把幼儿看成活生生的富有灵性的个体,完全地接纳他,而不是带着自己的有色眼镜来审视他。完全地接纳幼儿意味着教师所持的是一种宽容的态度,意味着教师对儿童文化的尊重和理解,而这种尊重和理解本身也会给教师带来幸福。在访谈中,许多老师谈到了随着自己对待孩子方式的变化而体验到的幸福感,如一位老师说:“做了母亲之后,对孩子不像以前那么严厉,也能站在孩子的角度理解孩子,对幼儿更加宽容了,不易发火,所以孩子给自己的爱多了,工作也感到更幸福了;在做母亲之前,只是以老师的身份自居,对孩子较严厉,但也得不到孩子的爱,感觉并不幸福。”

方法二:以平等、真诚的态度与幼儿交往。老师们常习惯于带领幼儿做这做那,在与幼儿的交往中使用命令的口吻较多。也就是说这种师生交往更多的时候是建立在工作关系上的,这种交往的特征是不平等、没有感情,有着明确的功利目的——完成预定的教育任务。长此以往,幼儿就会对老师产生几分畏惧,对老师敬而远之,并封闭自己的心灵,不敢言说自己的所思所想。这就等于是教师亲手剥夺了让自己感受另一个心灵的机会。因为缺少与幼儿心与心的交流,教师自己丰富的内心世界最终也会变得干涸,当然也就没有什么幸福可言了。因此,在与幼儿的交往中,教师只有放下自己的角色面具,以真实的自我与幼儿交往,和孩子打成一片,才会发现幸福和快乐就在自己的身边。我们在访谈中也发现,凡是能以平等、真诚的态度与孩子交往的老师,都能体验这种交往带给她的幸福。

和孩子平等、真诚的交往,还会令老师体验到和孩子一起成长的幸福。听听这位老师的诉说吧:

“七年前那个丹桂飘香的九月里,带着满腔的热情和甜美的梦想,我走进了幼教领域。从懵懵懂懂的托班幼儿到能说会道、能唱会跳的大班幼儿,我和孩子们一起慢慢成长:春天里,我们去放风筝,寻找春天;夏天里,我们倘佯在垂柳如烟的长堤上,描绘着生命的旺盛;秋天里,我们一起来到金色的田野里,感受秋天这个收获的季节;冬天里,我们又捧着雪花、堆着雪人……孩子们纯真的心深深感动着我。记得在大班即将升入小学的一次音乐活动上,我教他们唱歌曲《再见吧,老师》。我们一起回忆四年来的点点滴滴,讲述着即将离别的伤感之情,最后孩子们都哭了,说着:‘老师,我不想离开你!’望着这群可爱的孩子,我哭了,我知道这是幸福的泪水,这是世上最宝贵的真情,这是人间最美的画。也许,我无法用语言来诠释‘幸福’的真谛,但我觉得和孩子们一起成长的日日夜夜,拥有孩子们真诚的爱,便拥有着幸福!”

(三)源于教学中的成就感

对幼儿教师来说,教学中的成就感表现为两个方面:一是自己的成长与进步,二是幼儿的成长与进步,尤其是后者更能给教师带来满足和幸福。看着幼儿的成长和进步,教师就会觉得自己有用,自己的工作有价值,伴随着价值感的实现,教师会体验到自身力量的增长,而且这种体验本身伴随着幸福。弗洛姆曾说:“幸福本身不是结果,而是伴随着力量增长的体验。”在孩子的成长与进步中,教师体验到了“给予”所带来的幸福。“给予”不是奉献,“给予是潜能的最高表达。……在给予的行为中表示了我生命的存在。……给予本身便是极大的快乐”。在访谈中一位老师谈道:“我班有一个叫冬冬的孩子,已经3岁了,但不会说话。家长非常着急,误认为他是哑巴。我主动与家长进行交谈,了解孩子的生活情况。随后,我针对孩子不会说话的原因,进行了一系列的教育工作,记录了大量的教育笔记,更多地给孩子以爱抚,经常抱他,和他说话。有一天,他突然抱住我的脖子,指着一个玩具对我说:‘妈妈拿。’当时我简直不敢相信自己的耳朵,启发他再喊一声‘妈妈’。冬冬乖乖地又喊了一声。顿时,我泪流满面,抱着他亲了又亲,并对其他老师喊道‘冬冬会说话了!冬冬会说话了!’一声‘妈妈’说明孩子把我当成自己的妈妈,也说明我的探索取得了成功;一声‘妈妈’激励着我教育孩子的信心;一声‘妈妈’,使我感到了作为一名幼儿教师的幸福。”

写到这里,我似乎又看到这位教师饱含着热泪面对着孩子时激动的表情,那种激动是自己付出心血的回报、是成功的教育的回报,就像一位妈妈对儿女多年的期盼得以实现时的幸福。我也被深深地感动了。这是不是就是马斯洛所说的高峰体验呢?

(四)源于家长的信任、尊重和肯定

在工作中,家长的一言一行都牵动着教师的心,因为在对幼儿教师工作的评价和认识上,家长一方面是社会的代言人,另一方面还是教师工作质量的直接评价者。家长的信任、尊重和肯定意味着相信教师的教育能力、人格力量,是对教师辛勤劳动的承认和报偿。这种被承认、认可的体验是一种幸福的体验。看看一位教师的感受吧:“工作这么辛苦,有幸福感,因为家长对我特别的尊重。尤其是我们搞半日开放活动,家长看到我们的工作后,提出了赞扬和各种建议。老师做出什么事,家长都记在心里,过了许多年,家长见到老师后还很客气,还提到。家长愿意跟我交流,把我看做可以信赖的人,看做真正的老师。我认为付出有回报,努力了就得奖,成绩有了,家长也很尊重、肯定,不是拉关系的那种,而是发自内心的尊重,我觉得自己蛮有价值的。家长也很理解我,有一次,我班有个小女孩不小心跌倒了,到医院缝了3针,家长也没说什么,其他家长也说,这是正常的。这种被理解的感觉是非常好的。”

那么,如何获得家长的信任、肯定和尊重呢?首先,教师要尊重家长,要用心倾听家长的意见。其次,教师要多站在家长的角度想问题,理解家长的所思所想,理解家长提出的意见和建议。再次,真诚地与家长沟通和交流。交流和沟通的目的是消除家长和教师之间在思想、价值观以及双方的习惯等方面存在的分歧,建立起积极的关系。

(五)源于领导的支持和肯定

为什么领导的支持和肯定对教师具有那么大的价值呢?原因主要有两个方面:一是中国传统官本位文化的影响;二是,教师具有得到领导赏识的心理需要。忠君观念是中国人的一种普遍的观念,是一种群体意识。随着时代的变迁,忠君观念也发生了一定的变化,但是中国人的这种传统文化心理结构在一定的时候还会在社会生活中显露出来。一位幼儿园老师曾说过:“我非常在乎园长,哪怕是他看我的眼神我都很敏感。”还有一位老师说:“现在年龄大了,也想得多了,领导的一句话都要想半天:为什么讲?是不是针对自己的?”美国著名的心理学家赫兹伯格提出,“领导的赏识”是重要的激励因素和手段。因为,对教师来说,它意味着自己在组织中的位置、自己获得发展机会的多寡、工作能否顺利进行和获得成功、工作成绩是否得到认可等等,而所有这些都影响着教师的幸福体验。一位幼儿教师说:“其实领导认可还是很重要的,对以后的工作重要,如奖金、效益、进修机会都与之有关。”

另一位老师说:“最大的幸福来自园长的赏识。记得刚到幼儿园的第一年,园长分配我担任大班的班主任。接到这个任务,我心里既高兴又担心。老园长看出了我的心事,找我去谈心,并告诉我:‘我让你带这个班,我知道你是有能力的,一定会干得很出色的……’听了这席话,我不再担心什么了,反而对前途充满了信心,有一种特别的兴奋和感动。”

那么,如何获得领导的赏识和肯定呢?关键还在于以自己实际的工作成绩赢得领导的认可。一位老师说:“刚开始工作时,对自己未来的工作有一些设想。特别是在毕业几年后,就想把工作做好一点,按好的标准要求自己,有公开课我就要求上,有外出参观学习的机会,我也争取。反正当时的想法是课要上好一点,能出去学习就争取出去,以自己实际成绩赢得领导赏识,不刻意拍马。”

(六)源于工作中获得的发展和对教育事业的不懈追求

在教育过程中,不仅幼儿获得成长,教师自身也获得一定的发展。雷伯曼1995年指出,教师日常生活的一个不可分割的组成部分应该是自身的发展。幼儿教师的发展是在与幼儿互动中、在与家长和同事的交流中、在对教育理论的学习和研究中、在对自己的教育行为的反思中获得的。这种发展不仅意味着教育能力的增强,还意味着个人整体的成长。发展本身能带给人幸福,因为发展是生命的本质。

对教育事业的不断追求,其实就是人的“实现趋向”在教育活动中的表现,是一种求完满的趋势,是个体充分发挥机能的表现。这种追求能带给人巨大的满足和充实感,而体验充实感本身就是幸福。

一位老师说道:“在追求的过程中,觉得很快乐,没有特别累的感觉,其实一开始也没有具体明确的目标,一个目标达到了,自然又有另一个目标。从1998年到现在,工作中感觉最辉煌和幸福的时候是幼儿园创省一类园的时候,当时幼儿园整体氛围很好,人很充实,整天很忙碌,干事总是一身劲,也有竞争的意识。其实幸福体现在追求的过程中。这份工作给我的内在回报是觉得自己在不断完善。我个人的发展是逐步从混沌走向清晰的,是一个不断思考、反思自己的过程。”

(七)源于对工作的正确认识和以审美的态度对待工作

对工作的正确认识,包括对工作性质和价值的认识。教师只有对工作性质有了正确认识后,才能从内心上接受它,才能体验到幸福感。有位老师说:“刚参加工作第一年,我对自己的工作感到甚为失望。那年,我刚18岁,等于是个大孩子。我梦想中的工作就是和孩子们整天一起唱呀、跳呀!可等待我的现实是带班时一人应付三四十个小班孩子,每天只是忙着喂饭、穿衣、穿鞋、擦屁股,哄他们不哭,做这些在我看来连保姆都不如的琐碎工作。一点也不夸张地说,我回家总是‘以泪洗面’,向父母抱怨,(怀疑)我的青春就要被这些什么都不懂也不会的小家伙淹没,那时的我真的很痛苦。渐渐地,随着教龄的增加,我对这些事情早已习以为常,幼儿园的工作首先就应该是将孩子照顾好,这也是家长最关心的问题,其次才能谈到教育。所以说幼儿园保育与教育同样重要。产生这种认识后,我经常能看到孩子们闪光的表现和优点,工作带给我的乐趣也越来越多。”

每一种工作都有一定的价值,人们拥有不同的关注视角,就会产生截然不同的体验。就像杨启亮老师所说的:“行为必然创造价值,满足社会需要创造的价值是外在价值,满足主体需要创造的价值是内在价值。仅限于外在价值,或以外在价值为根据来评价主体,就有了高尚、伟大、奉献等说法,而如果换个角度,研究内在价值,或以内在价值为根据来审视主体,就有了主体体验中的充实、收获和幸福等。”一位幼儿教师的真实感受说明了这一道理:“有段时间非常灰心和痛苦,觉得不实惠,觉得自己只是工具,拼命工作都是为他人服务。那时我们几个能干的老师经常在一起谈心,觉得只要对得起家长就行了,没有必要那么卖命。所以当时主任叫我们搞活动,我们都不干,都觉得是为他们干的。最近想一想,其实工作也不是为了谁,对自己也很有价值。现在主任叫我干事,我还是认真干,也觉得没有那么痛苦了。”以审美的态度对待工作,就是将工作本身视为目的,而不是达成其他目的的手段,认为工作是一种生活方式,工作与生活不可分,是生命的重要内容。这样,工作才是享受,而不是枷锁。如果把工作看做负担,将之视为谋生的手段,体验到的一定是痛苦。

以审美的态度对待工作,就需要消除工作的异化状态。目前工作的异化主要体现为工作的虚假性。“工作的虚假性是由公司的阶梯式精英选拔制造成的。……人们努力工作不是因为工作本身的意义,而是为了晋升到更高的级别。换句话说,工作已经成为达到某一高位的媒介或工具。这就决定了,多数人不能发展出对工作本身的情感,不能从工作本身中得到满足,更何谈对工作的‘爱’和‘专一’。”如何避免工作异化?首先,在工作过程中不被组织机构强加给其成员的种种目标诱惑,为自己赢得巨大的自由;其次,在工作中加进个人的创造性,把工作改造成一种个性的表现。实际上,即使一种普通而单调的工作,也能被改造成一种艺术的东西,关键在于工作者是否把这项工作看成是开拓自身经验的尝试,而不仅仅把它看成一种任务。“总之,只要人看到工作本身的价值,发掘出工作本身的审美趣味,对工作永远采取一种主动态度,不被工作主宰和控制,就有可能使工作成为个人自由的表现,就有可能在工作中把人的生活与自然融为一体,从而给人带来真正的满足。”

对于幼儿教师来说,以审美的态度对待工作,就是将工作看成是一项生命的计划,工作就是他们自己,而不是别的什么。在访谈中,老师们也谈到:当他们以审美的态度对待工作时,能体验到幸福感。

一位老师说:“我认为工作本身就是生活,若没有工作,就觉得自己不适应。人要有一个工作,生活才能充实。我不认为工作是任务,所以工作时觉得非常开心。”

另一位老师说:“当幼儿教师,不能认为是负担。如果认为(工作)是负担就很辛苦,如果将它当成自己喜欢的事,就不辛苦,就会体验到幸福。”

总之,关注幼儿教师获得职业幸福感的原因,其价值是巨大的,一方面能帮助幼儿教师获得更多的幸福体验,另一方面为有关部门制定教师管理政策以及开展教师管理提供一定的理论支持。从一定意义上说,教师的幸福意味着幼儿的幸福,我们期盼着有更多的教师在工作中能获得幸福感。

职业获得篇4

一、教师职业幸福感获得的内在障碍的表现形式

教师的职业体验是教师个体在专业发展过程中的积极的正向体验。从形式上讲, 教师的职业体验并不是某种转瞬即逝的情绪状态, 而是基于教师个体自觉或不自觉的自我反省而获得的某种切实的、比较稳定的正向心理感受, 既有认知的成分, 也有情感的成分。就认知成分而言, 其职业体验是将自己运用教育智慧、进行教育创新的成果与别人进行横向比较或与自己进行纵向比较时而产生的优势体验。教师的这种优势体验越强烈, 成就感就越强, 成就需要的满足程度就越大, 职业幸福感就越强烈。就情感成分而言, 其职业体验是在特定的教育情境里运用教育智慧, 进行教育创新的活动过程中即时产生的积极的情感体验。从内容上讲, 教师的职业体验包括实践经验的体验、科学知识的体验和教育艺术的体验。在教师群体中, 无论是未曾接触过教育科学的教师、受过职前教育的师范生还是接受过专业化培训的教师, 因为不能有效地创造出个人理论智慧中介, 依然在进行实践经验的体验, 即使在那些创造了骄人的教育和教学业绩的教师群体中间, 多数人也还是凭借着经验进行教育创新活动的。所以对实践经验的体验就成为教师职业体验的主要内容之一。科学知识的体验则是教师把教育科学知识和学科专业知识纳入到自身理论与实践成长起来的智慧的体验。而教育艺术的体验是在科学知识体验层次之上的教育教学智慧的体验, 是一种教育和教学最高境界的体验[1]。

教师的职业体验伴随教师专业化成长的全过程, 体现在教育教学活动的各个方面, 是教师获得职业幸福感的内在因素。教师积极的正向职业体验, 既有利于提升教师的教育教学水平, 促进教师专业化发展, 也有利于教师获得幸福体验, 增强幸福意识, 发展幸福能力, 更有利于教师引导学生去感受幸福、创造幸福。然而目前在教师专业发展和教育教学活动中, 教师积极的正向职业体验严重缺失, 已成为教师职业幸福感获得的内在障碍。主要表现在以下几方面。

1. 教学体验缺位。

受“教学过程是一个特殊的认识过程”的传统教学过程本质观的影响, 教师无论是在认识层面还是在实践层面都囿于“特殊认识过程”的思维框架, 正如叶澜教授所言:“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动, 把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来……”很少思考或关注教学中人的因素, 尤其是人的生命活动, 忘记了学生是一个有血有肉的、有丰富情感的发展中的个体, 更为严重的是忽略了自身是一个具有独特价值的生命体的存在, 师生的生命力在课堂中得不到充分发挥, 注重生命体验的教学活动完全缺位, “课堂教学变得机械、沉闷和程式化, 缺乏生气与乐趣, 缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激”。

2. 教学欲望匮乏。

由于教师的工作压力、工作疲惫、社会角色造成的内心冲突以及新型的师生关系带来的挑战, 引起教师的职业疲倦, 直接导致教师厌教, 失去教学欲望。要么把自己所从事的职业看成是维持生计或获取地位的一种基本手段, 日复一日机械重复, 缺乏新意, 导致教学能力退化, 教学的灵性和活力磨灭, 成为一个毫无思想、毫无创造性的知识“搬运工”, 难以享受到教书育人的乐趣。要么整天为履行职责而忙忙碌碌地工作, 把教师职业看成一种“异己的存在”[2], 无法融入到自己所从事的工作之中, 找不到从事该职业的快乐和幸福, 甚至把每天的工作看成是一种痛苦的煎熬, 失去了对教学的内心渴望和自觉倾向。

3. 乐教状态不佳。

以教为乐, 享受教学是教师进行积极的正向体验的基本途径。然而, 教师在繁重的教学任务和激烈的竞争压力面前始终难以保持乐教状态。为了让学生获取更多的知识, 为了提高学生的考试成绩, 加班加点, 搞疲劳战, 单凭苦干搞教学, 试图以苦教引导学生苦学、苦考。不可否认, 苦磨出来的学生, 可能会获得比较高的分数, 但是往往无后劲, 日后也难有作为。一些教师牢骚满腹, 抱怨自怜, 常拿学生撒气。“授课者是些没有给自己找到职业乐趣的不幸的人, 这是一件很糟糕的事, 他们也使孩子成了不幸的孩子。”[3]可以说, 这些教师对自己的职业已经失去了起码的热情和积极的态度, 无法感受职业生活中的丰富内容和美好意蕴。

4. 教学创新乏力。

教师在教学内容的更新、教法运用的创新和教学活动的优化过程中会体验到双重快乐, 即在体验和享受学生进步带来的快乐的同时, 也会体验和享受着自我发展带来的快乐。目前在教学中存在着教师中心主义、知识授受为主、注重灌输方法、问题意识较弱、创新实践环节落实不力和分数至上的考试评价等问题, 导致教学创新活动受阻, 表现出低效性或寡效性特征。这种缺乏创新的教学活动, 不仅使学生背着想赢怕输的思想包袱, 承受着过重的心理压力, 而且使教师丧失了教学创新过程的经历与体验, 当然也得不到教学创新成果带来的成就感, 通向职业幸福之路的大门被关闭了。

5. 人文关怀淡薄。

叶澜教授在谈及新基础教育改革研究和新型教师培养时强调, 教师是直面生命、需要生命关怀的职业, 只有做一个自主的、真正的、智慧的、积极向上的人时, 才会去关注、培养他的学生。教师是一个整体发展的人, 不仅仅是教育教学能力的发展, 还包括身体的、非智力因素的、伦理道德的、创造性的以及种种与教师自身成长相关的因素的发展, 即作为一个“整体教师”的发展。在教师专业发展和教育教学过程中, 刚性化的管理制度、单一化的评价体系、频繁的过分竞争、有限的沟通交流、紧张的人际关系等问题依然存在。教师管理中缺乏人本理念、缺少人文关怀, 为教师幸福人生奠基的理念和实践就会大打折扣, 教师体验更多的是身体上的疲惫、心理上的焦虑和幸福感的流失。

二、消除教师职业幸福感获得的内在障碍的对策

消除教师职业幸福感获得的内在障碍, 促使教师在专业发展和教育教学过程中进行积极的正向体验, 引领教师走向职业幸福之路, 应从认识、工作和机制三个层面入手。

1. 转变认识, 树立职业体验是职业幸福感的内在要素的理念。

牢固树立教师的职业体验伴随着教师专业化发展的全过程、体现在教育教学活动的各个方面, 是教师获得职业幸福感的内在因素, 是教师获得职业幸福感的先导性条件这一理念。对教师而言, 应摆脱“特殊认识论”的教学本质观的束缚, 从生命的层次, 用动态生成的观点, 重新认识教学过程的结构特征, 确立教学过程不仅是一种特殊的认识过程, 而且是师生进行生命体验的过程的教学本质观。对学生而言, 应确立学习过程是师生互动沟通、体验生命, 共同感受幸福、创造幸福, 共同成长和不断提升生命质量的过程的学习观。对教学管理者而言, 应确立柔性化、人本化和生活化的管理观。

2. 强化体验, 保持乐观向上和享受教学的工作心态。

在日常教育教学工作中, 教师应拥有一种乐观向上和享受教学的心态, 加强对教师职业的积极的正向体验。首先, 要对自己所从事的平凡工作充满热爱之情, 开展“快乐的一天”活动, 怀着渴望到校, 带着乐趣工作。其次, 构建智慧与智慧碰撞、心灵与心灵接纳、情感与情感交融的课堂教学, 使课堂充满生命的活力, 让每一位教师都能感受到自主的尊严、自我存在的价值和思想碰撞的愉悦, 在付出与给予中获得内心满足。再次, 要懂得享受教学, 把学生的成长和他们的真情回报当成最大的快乐。第四, 注重培养积极向上的生活信念、乐观开朗的生活态度、科学健康的生活方式和高雅的生活情趣。第五, 形成积极的自我观念, 能悦纳自己, 也能为他人所悦纳。

3. 创新机制, 构建宽松和谐和共同发展的人文环境。

良好的人文环境是教师进行职业体验和获得职业幸福感的基础。在教师管理上, 建立人性化的参与式管理机制, 讲究教师管理艺术, 实行集体民主决议, 关注教师的需求, 维护教师的权益, 尊重教师的知情权, 增强教师的主人翁意识, 使教师形成较强的归属感。在制度建设上, 建立人性化的激励和评价制度建设机制, 从有利于教师主动成长出发, 制定教学、科研、社会服务等方面的激励制度和客观、公正、科学的评价制度, 鼓励教师敢为人先、积极进取, 确保教师的劳动得到相应的回报。在环境建设上, 建立宽松和谐和充满活力的环境建设机制, 建设以提升教师专业精神、促进教师共同发展为主题的教师文化, 营造“仁者爱人”和有序公正的环境氛围, 搭建教师施展才华的教学科研平台, 努力把学校建成一个融洽和谐、尊重个性、公平竞争和充满人文关怀的“精神家园”。

参考文献

[1]杨启亮.体验智慧:教师专业化成长的一种境界.江西教育科研, 2003 (10) .

[2]叶澜等.教师角色教师发展新探.北京:教育科学出版社, 2001.

职业获得篇5

泉州经贸职业技术学院国家励志奖学金获得者XXX事迹材料

[个人简历]

XXX，女，汉族，中共预备党员，1992年9月出生，2010年9月入读泉州经贸学院信息系经信专业。在校期间各方面表现优异，担任系团总支副书记、院校报记者团办公室部长。2010-2012连续两学年获院一等奖学金和“三好学生”荣誉称号；分获2010和2011年度院“优秀共青团员”和“优秀共青团员”荣誉称号；2011学年院“优秀学生记者”和“优秀学生干部”荣誉称号；2011-2012学年“国家励志奖学金”；2013届“优秀毕业生”荣誉称号。

[事迹材料] 我是泉州经贸职业技术学院XX系XX班的XXX，来自一个经济较为困难的普通家庭，然而，在放飞青春梦想的大学生活里，我播种下希望，浇灌下汗水，收获着感动与成长，如愿使自己成为一名德、智、体全面发展的优秀大学生。

入校以来，我始终坚持严格要求自己，追求思想进步，热爱中国共产党，拥护中国共产党的领导，积极向党组织靠拢，政治立场坚定。2012年6月，我光荣地成为一名中共预备党员。我认真学习宣传贯彻党章和党的十八大精神，积极开展学习实践科学发展观和创先争优活动，加强党的理论知识联系学习和工作实际，处理好学习和工作之间的关系，协助老师做好学院第一次党员大会及发展学生党员的相关工作。在日常学习、生活及各项活动中，我时刻注意自己的言行举止，坚持用党员的标准严格要求自己，充分发挥党员的先锋模范作用，为同学们树立好榜样。

在校期间，我始终坚持刻苦学习，认真钻研业务，积极思考，勤于实践。我一直把学习当作自己的第一任务，因为我明白只有掌握更多的知识和技能才能在竞争日趋激烈的现实社会中为自己赢得一席

之地，所以从跨入校门的那一刻起，我便端正自己的学习态度，给自己制定了科学的职业生涯规划，并为之付出了努力。两年来，我虚心向老师和同学请教，不断提高自己的学习能力，牢固掌握所学的专业知识，连续两学年被评为校级“三好学生”，获得校级“一等奖学金”，学习成绩名列专业前茅。在此，我也明白了成功终要汗水铸就，只有自强不息的奋斗和拼搏才能使我更加优秀。

大学生活给了我很多挑战自我的机会，通过竞选，我先后担任系组织部干事、系组织部副部、系团总支副书记和院校报记者团办公室部长。期间，我始终以“奉献学院，服务他人，锻炼自己”为宗旨，真正做到“想同学之所想、急同学之所急，为同学办实事”，赢得了同学们的理解和信任。作为系团总支副书记，积极协助学院团委和系团总支组织各项团员团队活动，做好发展学生党员等工作；作为院校报记者团办公室部长，积极组织同学开展活动并参加2012年黎明大学举办的首届泉州高校记者团交流会，我院荣获“最佳团体潜力奖”。我也因在组织管理团队和调动团队积极性方面工作成绩突出，被学校授予了“优秀学生干部”和“优秀学生记者”荣誉称号。

我深知“社会”是一门大学问，要想在各种平台尽已所能，做最好的自己，不仅要有丰富的专业知识，而且要有良好的人际关系和较高的待人接物和为人处世能力，才能胜任以后的社会工作。因此，我积极把握各种锻炼机会，学习先进的知识，吸收先进的思想，不断提高自身综合素质，为将来做好充分的准备。我积极参加体育锻炼和院、系组织的各种学科技能竞赛及校园文化活动，获系辩论赛“优秀辩手”称号、系中文演讲比赛二等奖、系电子报设计大赛三等奖、院校报记者团LOGO设计比赛二等奖等奖项。

在校园外，我积极投身于各种社会实践和青年志愿活动，如参加2012年仰恩大学举办的首届福建省高校社团精英领袖年会；“泉州二次创业-校企合作”主题电子企业访谈和各种学雷锋青年志愿服务

等活动，获市志愿服务证。通过这些活动来提高自身实践能力，增长才干，实现自身能力的全面提升。

虽然我在各方面都取得了优异的成绩，但离当今社会对大学生的要求还有一定的距离，我知道未来的路还很长，又或许还有很多困难在等着我，但我将以昂扬的斗志和百倍的信心，在实践中不断探索，积累经验，完善自己，使自己成为一名真正的优秀大学人才，一名对社会对国家真正有用的人，为母校和社会做出更大的贡献。

职业获得篇6

近年来, 随着教育办学体制和管理体制改革的不断深入, 政府包揽办学、“统得过死”的弊端日益突显, 人们开始呼唤“校本管理”的办学机制, 在这样的背景下, “校本课程”的理念也应运而生。有识之士认为, 校本管理的教学基础就是实施校本课程。

一、校本课程及其开发

校本课程是指以学校为本的课程, 即学校从自身办学实际出发, 根据发展需要, 自主设置和处理课程, 包括确立课程目标, 选择课程内容, 设定课程类型和结构, 实施课程计划, 进行课程评价等。

“校本课程”是相对于“国家课程”、“地方课程”而言的一种课程板块。而校本的课程开发, 是“学校在符合国家核心课程标准的情况下, 对学校的所有课程进行校本化建设。既有对国家或地方开发的课程进行适应性改编, 也有学校自主开发的课程, 因此, 这时的校本课程开发包含了对学校所有课程的一种整体开发。”

校本课程的开发首先要指向人的发展, 指向学生潜能的开发, 指向学生各种素质的提高和个性的张扬。在这个宗旨下, 只有正确认识和处理国家课程、地方课程和校本课程的关系, 才能使三者相辅相成, 相互渗透, 有机结合。进一步说, 校本课程的开发, 应该在国家课程标准要求的指导下, 狠抓知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度进行校本化的课程设计。既要重视课程方向的建构, 又要重视过程性建构;既要重视综合性, 又要重视特色性;既要重视课程表层的趣味性, 又要重视课程深层的研究性。简而言之, 校本课程的开发必须重视学生认识能力的提升、实践能力的锻炼和个性的充分发展。唯有如此, 校本课程才能与学生成长需求相一致, 才能与学校的教育目标相一致。

二、目前中职学校的课程及课程开发的特点

在较长时期里, 教师只是国家课程的被动接受者和实施者, 教师只需要考虑“如何教”, 无需考虑“教什么”和“为什么教”。师范院校和教师进修院校很少开设课程理论课, 亦很少进行课程研制方法等培训, 因而绝大部分教师“先天”和“后天”都缺少有关课程理论和技能方面的素养。随着基础教育课程改革的推进, 要求教师不仅是课程的实施者, 而且也要成为课程的编制者和评价者。不仅要成为教学者, 还要成为研究者。角色转换使大部分教师难以适应, 因为这种角色转换除了要求教师在思想和行动上适应外, 还要求在课程运行机制上的适应。

教师对于校本课程开发的技术与经验比较缺乏, 往往心有余而力不足, 对于“开什么”和“怎么开”存在着较多的困惑。教师在校本课程开发中往往是“个体户”, 教师能上什么课程, 就开发相应的校本课程。个别教师根据自己经验编写的科目资料, 往往带有经验性、随意性和封闭性, 在课程目标或课程内容方面容易出现衔接问题。由于教师之间及校际之间的合作非常少, 资源的窄化导致了学校校本课程开发的畸形发展。相当多学校的校本课程开发处于一种随意、零散及无序的状态, 没有宏观的规划与设计, 较难体现与国家课程、地方课程相互依存、相互补充、相互促进的关系, 也没有很好体现本校办学目标、彰显办学思想。

总体而言, 职业教育的课程比普通教育的课程体系灵活许多, 基本上由学校根据市场需要制定专业教学计划, 形成各自的课程体系。但在教材选择和教学实施上, 却比较混乱, 不够清晰。教师在课程开发方面的理论基础和实践经验都比较薄弱欠缺。

三、职业学校校本课程建设的思考

1. 更新观念, 提高校本课程建设的认识

职业教育的课程与市场联系密切, 开发的自由度和灵活性更大。尤其是专业课程, 还要在已开发的课程的基础上及时地适应市场, 及时地调整修改。可以说, 职业学校的校本课程意味着该校的核心文化, 关键的特色, 有没有, 好不好, 在某种程度上是学校的生命力的强弱问题。

2. 对当地市场做充分的调查研究

“以就业为导向, 以服务为宗旨”是职业学校的办学方向, 因此我们必须为区域经济服务, 为学生的就业服务。学校要把提高专业课程建设水平和人才培养质量作为专业结构调整的工作重心, 根据经济社会发展对人才培养提出的新要求, 组织修订人才培养规模、培养目标和培养计划, 积极推进课程体系、教学内容、教学方法和手段的改革。我校 (中山市中等专业学校) 属地方职业学校, 重点是为当地的经济建设服务, 务必要对当地的经济发展, 当地的市场需求做好充分的调查, 以行业为依托才能办好职业学校。

校本课程的开发, 必须从本校的实际出发, 学校处在什么样的地理环境, 有着什么样的教育资源, 什么样的办学规模, 什么样的办学特色, 什么样的学生, 都是校本课程开发者需要分析和研究的。只有通过分析和研究才能确定校本课程开发的取向和起点, 起点的重要性是不言而喻的, 它决定校本课程开发的定位, 比如城市学校不同于农村学校, 同是城市或农村学校的地理环境也不尽相同, 这种地理环境的不同影响着学校的教育风格。学校周围都是电子科技工业, 就应该重视对电子科技课程的开发;学校周围遍布旅游景点, 就应该重视对旅游课程资源的开发;学校周围都是种植业, 就应该重视生物生长及应用方面课程的开发, 如此等等。课程的开发, 要在对学校内外诸种因素分析的基础之上, 确定课程的大致走向, 这种大致的走向, 需要经过广泛而认真地讨论和分析, 因为这是关键性的起点, 起点的失误, 往往是过程和结果无法弥补和挽回的。

3. 对本校学生做充分的了解

校本课程就是以学校为本的课程, 以校为本, 就是以教师为本, 以学生为本。校本课程的建设, 必须根据当地经济结构、行业特色, 才能开发出有强烈学校特色、地方特色的校本课程, 同时还要对当地的生源结构、特点、需求做充分的调查研究的基础上, 调整专业, 开发课程。

4. 提高教师课程开发的能力和水平

要完成好校本课程建设, 就要看学校教师的水平。我们要为教师营造良好的平台, 充分挖掘学校本身的资源, 做好长短计划, 培训教师开发课程的水平和能力。

5. 营造教师的团队合作意识

课程开发是一种集体配合的事业, 校本课程更是如此, 没有他人的合作, 只会导致我们开发的校本课程沦落为“教师本位课程”。同时我们也要避免只有“分工”, 没有“合作”现象的出现, 因为那样也只不过是几个“教师本位课程”的简单叠加。

6. 加强领导, 完善制度

要做好一个学校的校本课程建设, 领导是关键。领导要意识到校本课程的建设是学校办学特色的根本所在。职业学校应具职业特色, 市场特色。没有自身精品的校本课程, 就没有拳头专业, 就没有学校的底气和品牌。因此, 校领导要大力支持并要亲力亲为地与全体教师计划好校本课程建设的方案, 并组织实施, 不断调整, 不断更新。

校领导要做的主要工作是为校本课程建设营造一个良好的平台, 以利于全体教师顺利地进行校本课程的开发。要为教师提供一切方便, 为教师提供优质服务。要完善学校相应的规章制度, 让教师们清晰地知道该做什么, 该怎么做, 而且是必须做, 不做就会影响学校的前景, 影响学校的未来, 影响每个教师的自身利益。

摘要：职业学校要紧跟形势, 开发校本课程, 提高课堂教学效益, 走内涵发展的道路。

关键词：校本课程,职业学校,活力

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发的特点与条件[J].教育研究与实验, 1999, (3) .

[2]刘印江.校本课程开发与校本管理模式[J].牡丹江师范学院学报 (哲社版) , 2006, (3) .

[3]苏建华.以课题研究为龙头, 大力推进课程改革[J].江西教育科研, 2004, (8) .

[4]丁文平.校本.人本.师本.生本[J].湖南教育, 2004, (2) .

[5]张红丹.论职业学校教育教学中的校本管理[J].职教论坛, 2006, (5) .

职业获得篇7

职业流动是市场经济的重要特征, 职业地位的获得已成为人们关注的焦点之一, 也是社会分层与流动研究中的焦点问题。社会学家认为即使是“求职”这一简单的的经济活动, 也和各种社会因素有着诸多联系。本文以中国综合社会调查数据为基础, 探究影响个人职业地位获得的因素, 希望对研究现代社会职业流动、社会分层与流动提供借鉴。

二、文献综述

近20 年来, 有关地位获得的研究已成为社会学研究的重要领域之一。在20 世纪70 年代, 该方面的研究主要集中于个人层面。80 年代后期, 逐步兴起对我国社会流动的大规模型调查研究。自此, 我国掀起了一股有关“地位获得”的研究热潮。

(一) 国外关于地位获得的研究

国外学者在职业地位获得的研究中已经取得了诸多成果。早期, 社会学家将职业地位获得的研究主要集中于个人因素上, 比如先赋性因素和自致性因素, 其中自致性因素是工业社会中个人职业地位获得的主要影响因素。在国外学者的研究中, 不同学术研究背景涌现出诸多极其有价值的理论、模型。

1、布劳—邓肯的地位获得模型

在布劳—邓肯的地位获得模型中, 将代际、代内流动看作一个整体, 认为是这二者共同构成了一个人实现其社会地位的过程。他们认为, 个人生命周期中的事件是一条有时间顺序的因果链, 而个人地位的实现过程则正是对其的反映。基于此, 布劳和邓肯采用路径分析法, 建构了个人地位实现的基本模型。其结论是:自致个人资源比先赋个人资源在地位获得中拥有更多价值。

2、格兰诺沃特的“弱关系”理论

格兰诺沃特 (Granovetter ) 是以劳动力市场为主要研究领域的社会学家之一。他发现, 在个人运用其私人网络找工作的过程中, 他们会更经常或更有效地通过弱关系 (即不常交往或不太密切的关系) 而不是强关系来得到与之相配的工作。由于弱关系分布范围广, 因此比强关系更有可能来作为跨越社会界限的桥梁, 为人们提供可利用的信息和资源, 这就是“弱关系力量”假设。由于传播存在距离界限, 在无效的距离界限内, 信息的传播会发生扭曲, 而接受信息方也可能接收不到相关信息。因此他认为, 非正式的社会关系是促成劳动力与其职业地位相匹配的关键因素。

(二) 国内关于地位获得的研究

国内学者对于中国社会的职业地位获得模式研究中, 研究成果主要涵盖了三大类: (1) 从个人特征角度, 如教育在职业获得中的作用; (2) 从制度特征角度, 如政党因素、工作单位和户籍制度等在个人职位提升中的影响; (3) 从社会关系网络角度, 在不同经济体制下分析职业地位的获得。

而在地位获得与社会流动的研究中, 也主要包括三大类: (1) 以时间为跨度, 从宏观角度分析不同时期的社会特征对社会整体流动所产生的影响。 (2) 从微观角度进行研究, 主要从研究地位获得和社会流动受到制度性因素和非制度性因素的影响的强弱性入手。 (3) 针对特定群体进行地位获得与影响因素研究。

林南等提出了较为系统的社会资源理论, 认为社会资源是个人职业地位获得不可忽视的影响因素。可以概括为三个命题: (1) 社会资源命题, 求职者接近或使用的社会资源越多, 越有机会取得较高地位的职业; (2) 个人资源命题, 即求职者的个人资源越多, 越有机会接近或使用较多的社会资源; (3) 关系强度命题, 即使用弱关系的求职者较之使用强关系的求职者更容易获得较多的社会资源。

三、研究设计

(一) 资料来源与样本概况

本文采用的数据来自2010 年的中国综合社会调查 (cgss2010) , 本文的研究问题是个人职业地位获得的影响因素研究, 在此研究中共有数据样本3528 个, 在进行数据分析时, 笔者将问卷中题目回答显示为“不知道”、“不适用”、“拒绝回答”的样本数据进行了缺失值处理, 从而剔除了这些不符合条件的数据样本, 最终用于分析的样本量确定为3237 个。通过对这些数据的处理分析, 实证分析了个人职业地位获得的影响因素, 采用的模型是regress回归模型。

(二) 因变量

随着现代经济的发展, 职业流动日益被关注。职业流动的一个重要因素在于个人职业地位的获得, 本文主要研究的是个人职业地位获得的影响因素, 在数据中以risei表示, 分析可知该变量为连续变量。

(三) 自变量

自变量1:性别, 作为一个虚拟变量, 本研究以女性作为参照组进行研究;

自变量2:民族, 由于中国是一个多民族国家, 将每个民族都进行考虑不切合实际, 故本研究将民族这一自变量划分为少数民族和汉族两类, 将少数民族作为参照组;

自变量3:宗教信仰, 出于与上述变量同样的考虑, 将该变量分为有宗教信仰和无宗教信仰两类, 有宗教信仰是参照组;

自变量4:受教育年限, 在所得数据所对应的问卷中, 对该项所设置的问题是“您目前的最高教育程度是?”为了便于进行分析比较, 对数据进行处理换算, 成为一个连续型变量:“受教育年限”。换算相对应分别为:未受过教育为受教育年限为0, 私塾为受教育年限为2, 小学为受教育年限为6, 初中为教育年限为9 年, 职高、技校为受教育年限为11, 普通高中、中专为受教育年限为12 年, 大学专科为15 年, 大学本科为16 年, 研究生为20年。

自变量5:婚姻状况, 本研究中将该变量划分为两类:离婚丧偶及同居、已婚。前者为参照组。

自变量6:年龄, 作为连续变量不设参照组。

自变量7:政治面貌, 分为党员与非党员两类, 将后者作为参照组。

自变量8:地区, 分为东部、中部和西部, 以东部为参照组。

自变量9:户籍, 划分为两类:农业户口及非农业户口, 其中, 将农业户口、居民户口以及军籍都归为非农业户口, 以农业户口为参照组。

自变量10:父辈的职业地位, 父亲及母亲的职业地位对个体的职业地位也有可能产生一定影响, 故将此也设为自变量。

以上共有11 个自变量, 可以将其划分为三大部分, 从自变量1 至7 为人口学相关因素, 变量8、9 为地区及户籍因素, 最后父亲及母亲的职业地位归为父辈的职业地位一类。在设计模型时, 也根据此分类进行了设计, 模型一中主要包括的是人口学的相关因素, 模型二在模型一的基础上添加了户籍与地区这两个因素, 而模型三则是在此基础上再添加了父辈的职业地位情况这一因素。

(四) 回归方程

本文采用的回归方程是:

在该回归方程中, a:截距;b1:性别的回归系数;b2:年龄系数;b3:受教育年限的回归系数;b4:政治面貌系数;b5:民族系数;b6:婚姻状况系数;b7:宗教信仰系数;b8:户籍系数;b9:地区系数;b10:父亲职业地位系数;b11:母亲职业地位系数。

回归系数解释:

b>0, 表示X每增加一个单位, Y增加b个单位;

b<0, 表示X每增加一个单位, Y减少b个单位;

b=0, 表示X对Y不形成影响。

四、实证研究

运用模型对各变量进行数据分析, 得到各因素对个人职业地位获得的影响的显著性, 由此分析各要素对个人职业地位获得的影响程度。分析表格如下表所示:

(一) 模型一相关因素分析

在模型一中涉及到的都是有关人口学的因素。性别与个人职业地位获得的相关系数为-1.939, 三个模型横向比较发现系数差别不大, 由此可直接分析模型一, 在控制其他变量不变的情况下, 男性的职业地位低于女性职业地位1.939 个单位, 也即在控制变量下, 女性的职业地位获得要优于男性。

从上表我们发现, 年龄与个人职业地位获得的相关系数在前两个模型中均不显著, 但在模型法三中较为显著, 由此可得到结论:年龄与个人职业地位的获得呈正相关。

受教育年限与个人职业地位获得的相关系数为1.696, 说明个人职业地位的获得与受教育程度正相关, 表明受教育年限越长, 其个人职业地位越高, 且相关性较为显著。

政治面貌与个人职业地位获得的相关系数为7.282, 表明党员身份有助于提升职业地位, 且影响较大。

民族这一变量所对应的数据较为特殊, 其相关系数由0.990变为-0.272, 说明模型二中加入户籍和区域因素后对民族产生了影响, 但是在加入父辈情况后, 也就是在模型三中, 系数又变为0.675, 可以解释为汉族比少数民族的职业地位高, 和模型一是一致的。

婚姻状况与个体职业地位获得的相关系数为-1.991, 可以发现婚姻状况也是影响个体职业获得的重要因素, 婚姻越稳定, 其职业地位越高。

宗教信仰这一自变量与个人职业地位获得的相关系数为-1.148, 可以解释为有宗教信仰的个人的职业地位获得要高于没有宗教信仰的个人。其显著性有所削弱, 可能是存在一定交互作用所致。

通过对模型一中人口学相关因素的分析可以得到:性别、受教育年限、政治面貌、婚姻状况以及宗教信仰等因素对个人职业地位获得的影响是显著的。

(二) 模型二相关因素分析

模型二以模型一为基础, 添加了两个新变量:户籍与地区要素。由表中数据看到, 户籍与个人职业地位获得的相关系数为7.155, 表明户籍与个人职业地位的获得显著相关, 且非农业户籍的职业地位获得要显著高于农业户籍群体。再看地区这一要素, 其相关系数为-1.609, 这表明中部以及西部地区的职业地位获得要低于东部地区。

(三) 模型三相关因素分析

在模型一与模型二的基础上, 模型三再次添加了两个新变量, 可以统一归为父辈的职业地位, 包括父亲、母亲的职业地位。从表中数据得到, 父亲的职业地位与个人的职业地位获得的相关系数为0.105, 也就表明, 父亲的职业地位越高, 则个人的职业地位也受其父辈影响而变高。但是母亲的职业地位与个人的职业地位获得的相关系数为-0.024, 虽然呈现负相关趋势, 但是影响并不是十分显著。

五、结论

通过对相关数据进行回归分析, 本研究针对个人职业地位提升的影响因素有了如下总结:

在人类学相关因素分析中, 我们发现性别、受教育年限、政治面貌、婚姻状况以及宗教信仰等因素对个人职业地位获得的影响是显著的。其中, 女性的职业地位要高于男性;受教育年限越高, 其职业地位要明显高于年限低的群体;党员群体的职业地位显著高于非党员群体;婚姻状况为已婚或是同居的职业地位也明显高于那些离婚或是丧偶的, 表明婚姻的稳定性对于职业地位的获得也有一定影响;最后是宗教信仰, 有宗教信仰的群体职业地位更高。拥有宗教信仰往往更加自律, 对自身的职业地位也会产生一定影响。针对模型二中新加入的户籍与地域这两个要素, 我们发现户籍与个人职业地位的获得有着显著的联系。非农业户口群体的职业地位要明显高于农业户口群体。非农业户口居民的生活环境及资源条件具有优势, 为其职业地位的提高提供了相对有利的条件。

参考文献

[1]边燕杰、张文宏.经济体制、社会网络与职业流动[J], 中国社会科学.2001

[2]翟学伟.社会流动与关系信任—也论关系强度与农民工的求职策略[J], 社会学研究.2003 (1)

职业获得篇8

一、理论基础

在西方社会学理论中,关于教育在社会地位获得中所发挥的功能,存在着两种不同的理论解释———视教育为社会地位生产机制的功能主义理论,和将教育视为社会地位再生产机制的冲突理论。

功能主义认为,教育最重要的功能在于使社会成员获得从事某种职业的技能,社会根据不同技能的重要程度将社会成员置于高低有序的社会分层体系当中。简言之,功能主义认为教育与社会阶层的形成具有直接的关系,即教育作为社会地位的生产机制,在一定程度上塑造了社会结构。人们可能通过教育获取进入更高社会阶层的资格,实现了公平的竞争和优胜劣汰,从而改变了原有的社会分层结构。

冲突理论,特别是布尔迪厄的理论则认为,教育非但不会改变原有的社会分层结构,实则在通过内化上层阶级的价值观念和思维方式,为出身社会上层的成员提供着种种便利,从而复制着现有的社会分层结构。也就是说教育制度本身就是在鼓励出身上层的成员获得更高的教育地位,同时为出身下层的社会成员设置障碍。布尔迪厄指出,“最初的文化资本上的不平等经由学校演绎为某种学业资格,引导着社会空间中特定位置的继承者走向与其前辈相似的社会位置,并拥有适合该位置的一系列社会资源,进而再生产出既存的社会等级制。”按照这一理论,出身下层者向上层的流动就成为了一个愿望和幻想。但布尔迪厄也认识到,教育是“使得一个阶级作为团体可以再生产自身”的,它并不排除个别出身下层者通过教育获得更高的社会地位的可能,亦无法保证处于较高阶层者的子女都能保住自己原有的社会位置。

二、研究假设

在一个人的教育经历中,高等教育相对于初等和中等教育,对地位获得的影响最大。本文旨在考察高等教育对大学生职业地位获得有何种影响,以明晰高等教育对于不同出身的学生来说,究竟是起到了地位生产机制的功能还是起到了地位再生产机制的功能。

为了使问题得到简化,本文所研究的大学生职业地位获得用大学生在毕业后能够得到一份适当的工作作为标准。大学生在接受过高等教育之后能或未能获得某种职业地位,由于有这样的两种可能,我们将大学生职业地位获得作为一个二分变量,在统计分析时,作为一个虚拟变量来处理。而影响大学生职业地位获得的因素,则是本研究的自变量。影响大学生职业地位获得的因素很多,具体来说,我们可将其区分为“先赋因素”和“自获因素”两个方面。先赋因素指诸多与出身相关的因素,包括三个变量:父亲职业、父亲经济地位、父亲教育程度;自获因素是指与大学生自我努力和经历有关的因素,包括八个自变量:学习成绩、所学专业、获奖情况、英语证书、其他证书、工作经历、担任学生干部经历、政治面貌。通过实证研究,就可以具体分析哪些因素对大学生职业地位获得的影响更大。

我们在2012 年6 月以多阶段抽样方式选取了哈尔滨市三所大学的152 名大四学生样本,对他们进行了问卷调查。本次调查采用访问问卷的形式,回收率为98%,有效回收率92%。全部样本中男生86 人,占57%,女生66 人,占43%;其中理工专业学生92 人,文史专业学生60 人;对于调查结果,采用了定量分析方法,通过计算Lambda系数和Logistic分析来说明三个代表先赋因素的自变量,及八个代表自获因素的自变量在大学生职业地位获得中的具体影响。如果自获因素的影响占有更大的比重,说明调查结果支持教育作为“地位生产机制功能”;如果先赋因素所占的比重理大,则说明在本次调查中,教育更多地体现为“地位再生产机制”。

三、调查结果分析

通过Lambda系数分析,我们得到表1 的数据。自获性因素和先赋性因素与大学生的职业地位获得都具有不同程度的相关性。具体来说,在自获性因素中,所学专业和学习成绩与大学生职业地位获得的相关性最强,Lambda值为别为0.265 和0.212,两者都通过了显著性检验;工作经历、政治面貌、担任学生干部的经历也通过了显著性检验,Lambda值分别为0.153、0.121 和0.102,说明这三项和大学生的职业地位获得也是相关的;获奖、英语证书和其他证书与大学生职业地位获得也具有一定的相关性,但未通过显著性检验,表明这些因素对于职业地位获得的影响并不显著;对于先赋性因素,父亲职业、父亲经济地位和父亲教育程度都通过了显著性检验,Lambda值分别为0.202、0.215 和0.198,从总体上来说,超过了自获性因素的作用,与大学生职业地位获得具有更强的相关性。

在利用Lambda系数辨明自变量与因变量相关性的基础上,我们进一步进行了回归即Logistic分析。从上表的数据中可以发现,对于黑龙江省三所高校大学生职业地位获得,即学生在毕业时能否顺利地获得某种职业,自获性因素与先赋性因素都能够在某种程度上对此进行解释。其中解释力最强的是学生在校期间的“工作经历”、担任“学生干部”、回归分析的结果B值分别分为0.494 、0.376;其次,“父亲经济地位”、“父亲职业”、“父亲教育程度”和回归分析的结果分别为0.356、0.324、0.298;“所学专业”及“政治面貌”的影响也不容忽视,回归分析结果分别为0.203 和0.201;而在校期间“获奖”、获得“英语证书”和“其他证书”的作用并不显著。

经验研究证明,学生在校期间的工作经历和担任学生干部的经历,是近年来在大学生求职中用人单位比较重视的因素,上述能力强的学生获得初职在很大程度上得益于这些经历。在本研究中,这两方面因素属于自获性变量。此外,所学专业和政治面貌也是学生后天获得的自获性因素。本研究表明,自获性因素对大学生职业地位获得起到了重要的作用。有研究表明,越是工业化程度高的社会,自获性因素对个人社会地位获得的影响越强;越是传统的社会,先赋性因素对个人社会地位获得的影响越强。但是我们也不能不看到另外的趋势,“父亲经济地位”、“父亲职业”、“父亲教育程度”对大学生职业地位获得的影响也是很大的,在接受了同样的高等教育之后,父辈的先赋优势仍在一定程度上强化了子代的竞争力。在对学生的访问中,我们的发现也印证了这一点。

四、结论与讨论

在前文的研究假设中,我们认为如果自获因素的影响在大学生职业地位获得中比重大,则支持教育作为“地位生产机制”的功能主义理论;如果先赋因素所占的比重更大,则支持教育作为“地位再生产机制”的冲突理论。而分析结果呈现了综合的趋势,自获性因素的影响比较明显,这说明教育在对于社会结构的塑造中发挥了生产机制的功能,而在一定程度上,先赋因素的影响也不容小视,父辈的优势也会经由教育这一途径传递给子代。

职业获得篇9

第五届全国高校辅导员职业能力大赛总决赛于5月24日至27日在风景如画的大连理工大学举行,华北、东北、中南、华东、西南、西北六大赛区,经过5个月的多轮角逐,各大赛区推选出的66名选手前来这里参加决赛。无疑,在这里折桂的选手,将为他们各自所在的学校和省份捧回一个沉甸甸的惊喜。

朱瑞萍,这位来自河南农业大学文法学院,看起来略显纤弱的姑娘,经过基础知识测试、博文写作、主题班会、案例分析、主题演讲和谈心谈话等激烈的角逐,以其优秀的个人素质、扎实的理论功底、过硬的职业能力和良好的心理素质,一路上过关斩将,获得了全国第三名、个人一等奖的优异成绩。近日,记者带着浓厚的兴趣,来到河南农业大学,见到了朱瑞萍和她的同事、领导以及指导团队。

立德树人,久久为功

让记者没有想到的是,那位在赛场上挥斥方遒、激扬文字的朱瑞萍竟然是这样一位温婉宜人、安静秀丽的小姑娘。

河南农业大学学生处副处长徐佳一眼看出了我们的惊讶,她热情地介绍说:“我们的小朱老师表面看起来是一位安静的少女,实则她的内心住着一位女汉子。要不然,竞争这么激烈的全国性比赛,她怎么能脱颖而出呢?别看朱老师瘦瘦小小的,一站在台上,她平日里管理学生时的架势就立刻呈现出来了。不得不说,有时候她遇到强劲的对手,台下的我都忍不住替她捏把汗,但朱老师丝毫不紧张。她常说自己的性子慢半拍,每一回还来不及紧张呢,比赛就结束了。我想,也正是她的这种慢性子和良好的心理素质支撑着她一路闯关到最后!”说到这里,徐佳的话语一转,面带遗憾地说,为了备赛,朱瑞萍毅然推迟了原本早已确定好的订婚时间。为此,朱老师还承受了很大的压力。

朱瑞萍(前排右一)作为优秀代表在全国高校辅导员工作现场会上领誓

从徐佳一连串的话语中,我们感受了她对朱瑞萍老师的赞扬和认可。据徐佳介绍,朱瑞萍的表现也代表了河南农业大学整个辅导员队伍的良好形象。长期以来,河南农业大学非常重视对辅导员队伍的培养,辅导员是学生在大学里最亲近的人,河南农业大学的团委办公室就分布在学生宿舍楼内。这样,学生有任何事情都能在第一时间找到辅导员。团委办公室安家在学生宿舍,这在高校并不多见。

河南农业大学很看重辅导员职业能力大赛,当得知朱瑞萍从区赛脱颖而出,将要代表学校去参加国赛时,学校专门安排徐佳和其他几位老师全程陪同朱瑞萍参加比赛。徐佳说因为指导老师都是女的,所以她们自称“女神团”。“女神团”见证了朱瑞萍参赛的全过程,也给予她强大的精神支撑。

“女神团”成员之一,河南农业大学文法学院的党委副书记王燕萍说:“朱瑞萍工作时间并不算长,但她在整个比赛历程中越赛越勇,比赛名次也越来越靠前,尤其决赛时的那场表现,真的让人忍不住拍手叫绝!我相信,在场的所有人都从朱瑞萍的那场演讲中切身感受到了一线辅导员在工作中坚强、坚持、坚守中的酸甜苦辣咸!”

“是的!让我印象最深刻的也是朱瑞萍老师在决赛时的表现”,回忆起决赛当天的比赛情况,河南农业大学教学处副处长代莉很激动地接过话,“那天,听着朱瑞萍的演讲,在场的很多观众和我一样热泪盈眶,因为她在短短的五分钟里道出了辅导员们最真实的内心感触。”

“立德树人,久久为功”是朱瑞萍在辅导员职业能力大赛总决赛时的演讲题目。朱瑞萍从述说一个故事入手,讲述了故事的主人公张喜旺用25年的时间,带动一大群人,从一寸开始,然后是一尺、一米……今天,已经在5135平方公里曾经的不毛之地,长出了绿树,长出了药材,长出了美味果蔬,长出了绿色生活。昔日的农民张喜旺变成了今日的明星“张希望”。“十年树木不易,百年树人更难。而我们,中国高校特殊的群体——辅导员,正肩负着立德树人的使命与担当。‘培养什么人,怎样培养人’,是教育的根本问题和永恒主题”。

至今,朱瑞萍仍清楚地记得当天比赛时说的话,“党的十八大报告明确指出,‘把立德树人作为教育的根本任务’,由此指明了教育改革发展的方向。但知易行难,对于很多辅导员特别是年轻的辅导员来说,自己刚刚踏出校门,如何才能做到春风化雨、润物无声?”“虽然我们每天无休无止地唠叨,面对的都是杂七杂八的琐事,可是每一次关心,每一次唠叨,每一次鼓励,都有可能改变学生。立德树人不仅要说在嘴上,写在纸上,讲在课堂上,更要装进我们每个辅导员的心里!”

她告诉记者:“那天,我能够站在那里演讲,并不是我的口才有多么好,文笔有多么华丽,而是那短短的五分钟演讲里,饱含的是一千个、一万个、十万个曾经踏踏实实的五分钟,饱含着一千个、一万个、十万个未来更加扎扎实实的五分钟,更饱含着中国高校最普通又最独特的群体辅导员们用心在铸就的事业和梦想!”

学校的大力支持、团队的无私付出,让赛场上的朱瑞萍如虎添翼,她不负众望,以全国一等奖的好成绩凯旋。徐佳仍记得朱瑞萍载誉归来时的情景:“同事们都竖起大拇指向她致意,赞扬她以实际行动践行了领导嘱托的‘全力以赴,不留遗憾’的比赛精神。”

工作只有一年多,故事却有一大箩

“虽然工作只有一年多,背后的故事却有一大箩。”从站在辅导员这个岗位的第一天开始,朱瑞萍就深深地体会到:从某种意义上讲,辅导员不仅仅是“说”出来的,更是干出来的,尤其是坚持下来的。

至今,朱瑞萍仍然清晰地记得自己第一次走上辅导员岗位时的欣喜和忐忑,第一次被学生称呼为老师时的兴奋和不知所措,第一次站在全体学生面前讲话时的激动和紧张,第一次送走毕业生时的伤感和不舍……

“许许多多的第一次,就这样消失在平淡而琐碎的日子里,也在我的内心沉淀出了快乐和满足。”朱瑞萍深情地说,“如今,我越发热爱这份职业,热爱我的学生,热爱他们刚刚踏入校园的懵懂,热爱他们军训时穿上军装的英姿,热爱他们绿茵场上拼搏时的忘我精神。”

《坐在路边鼓掌的人》是朱瑞萍非常喜欢的一篇文章:一个平凡的小女孩,她热心助人、乐观幽默,虽然没有其他孩子那样出类拔萃的成绩,也没有才艺非凡的特长,然而,她却是班级所有同学最欣赏的人。因为小女孩的母亲让小女孩感受自己生命的温度,使她成为最好的自己。她把这位母亲的思想移置在了自己的观念中,并以大姐姐的身份将这个观念灌输给她所管理的500名大学生的头脑之中。

“朱老师的这个观念深深地影响了我,让我懂得受人尊敬不仅仅要学习好,更重要的是品行好,还要有乐于奉献的精神。”一位曾经“目空一切”的男生被朱瑞萍“以柔克刚”了。原来具有叛逆性格的他,竟成为能够与人为善,并且乐于助人的谦谦君子。由于他的改变,班里很快出现了风清气正、积极向上的班风。

“真的是一个典型带动一大片啊!”朱瑞萍感慨万千地说,“一年多来,在我所带的十多个班级的500多名学生当中,每天都会发生许多令人感动、令人难忘的故事,但相信每个故事对于学生的成长都是知识,都会在他们心中打上难忘的烙印!”

“我是学生的老师,怎样才能做他们的榜样?”

“有这么一个小故事。雨后的大海边,成千上万条小鱼搁浅着,一个小男孩捧起一条又一条小鱼,奋力扔向大海。有人问:‘这么多的小鱼,你救得完吗?再说,谁在乎呢?’小男孩头也不回地答道:‘小鱼在乎!这条小鱼在乎,这条,还有这条……’”

这是朱瑞萍在另一个以“空谈误国,实干兴邦”为题目演讲时的开场白。朱瑞萍说:“我想,获救的一条条小鱼诠释了行动的价值和意义,而我们每个辅导员正是用行动来诠释自己的责任和担当!”

朱瑞萍的这个诠释,获得了与会人员和评委们如潮的掌声。

事实上,在具体的学生工作中,朱瑞萍也是这么做的,她总能第一时间出现在学生身边。在思想上引导学生,在学业上指导学生,在生活上辅导学生,从心理上疏导学生,哪里有问题哪里就有她。

但有时面对性格各异的学生和千头万绪的杂务,朱瑞萍也会感到无所适从。一个意外的场合,一位老辅导员的话点醒了她:“你对学生要求那么多,你自己做了什么呢??

这句直白甚至有些唐突的话,让朱瑞萍醍醐灌顶的感觉。

“对啊,我是老师,我该怎么样做才能成为他们的榜样呢?”这个问题在朱瑞萍的脑海中千百次地出现。“我要释放自己的能量”成了她给自己常敲的警钟。

机会终于来了。第五届全国辅导员职业能力大赛校选拔赛开始时,朱瑞萍想:“我自己经常跟学生说‘你们要敢于拿出勇气表现自己’,我何不趁此机会参加比赛,给学生做榜样?我要勇敢地站在全国的比赛现场上,讲述属于辅导员的故事。”

就这样,她那简单纯粹的初衷,终换来了饱满的人生体验和成功的欢欣喜悦。