学有温度的数学

学有温度的数学（精选4篇）

学有温度的数学 篇1

数学课程标准要求义务教育阶段的数学课程要使我们的学生“人人学有价值的数学”。何谓价值?怎样让我们的学生学到有价值的数学?这是我们每个教师尤其在极力打造高效课堂的新的形势下所必须严肃而又认真研究的课题。笔者多年从事小学数学的教学, 对在规范化办学的实施以及教育新政前提下让我们的学生真正意义上做到学有价值的数学无论从现实意义还是深远的历史意义都有了一定的认识。深深感到, 让学生学有价值的数学既利于时下高效课堂的打造, 又利于学生终生学习能力和学习习惯乃至于学习精神的培养。那么我们又将如何去让我们的教育教学的活动适应学生学到有价值的数学呢?结合自身教育教学的实践, 笔者以为要从以下几个方面去着手。

一、让学生学有价值的数学, 我们的数学内容要有紧扣学生生活的数学问题源

我们目前所用的数学教材属于国标本的省版教材, 她能很好地适应我们江苏改革开放乃至于经济高速度发展的实际, 能科学地推进我们的小学生学有价值的数学的一系列活动的正常健康而有秩序地开展。但在使用中我们也发现由于区域之间的差异, 城乡之间的差异, 受教育者认知水平和能力之间的差异, 其教材本身亦有诸多不利于学生学有价值的数学的内容因素, 但这并非说是教材本身就存在着怎样的问题, 而是说教材本身紧扣学生生活的数学问题源还显得比较匮乏, 这就有待于我们凭着一颗忠诚于党的教育事业的良心和热心, 努力挖掘学生生活中的数学教材, 使得学生生活成为学生学有价值的数学的数学问题源。

例:《圆的认识》教学片断:

师:生活中, 你在哪里见过圆?

生:硬币、车轮、日光灯管口、杯口……

师:车轮为什么要制成圆形?

生:没有棱角, 好转动。

师: (出示椭圆形图) 它没有棱角, 可以制成这样吗?

生:不行, 转起来后不平, 颠簸。

师: (课件演示) 椭圆形车轮转起来后轴心留下的痕迹。

圆形车轮转起来后轴心留下的痕迹。

实践让我们感到:如能充分地运用学生生活作为数学学习活动的问题源, 我们的小学生则能从真正意义上初步感受到数学的实用性, 进而使得我们的学生对数学的亲切感则可愈之加深, 实践也让我们越来越多的发现:我们的数学课堂无论采用怎样的方式去呈现数学问题, 如果其数学问题与我们学生的数学生活紧密相连了, 那么我们的学生与数学的距离也就小了, 与教师的距离也就小了, 当我们的学生拉近了学科的距离乃至与老师之间的距离时, 我们的课堂也就显得活力四射。

二、让学生有价值地学习, 我们的数学课堂要追求预设与生成的辩证统一

有人说课堂教学是预设与生成的辩证统一、让学生学有价值的数学, 作为教师必须充分考虑预设与生成的问题, 无论是生成还是预设都必须充分体现学生的生活情趣, 在考虑学生的生活情趣上, 首先必须考虑的是预设与生成的辩证统一的问题, 既不能光顾自身教学预设的天衣无缝且赖于自己的预设去操控整个课堂的始终, 那种课堂不仅会严重束缚课堂教学中师生的生成能力, 而且会慢慢扼杀师生尤其是学生的创新精神、探索欲望乃至于生命力。也不能光顾所谓的生成, 导致课堂的形散神也散, 这样的课堂是极不完善也极不丰满的。因此笔者极力希望我们的小学课堂教学要在让我们的学生在学有价值的数学的前提下, 在充分体现小学生课堂学习情趣的基础上既要预设又要生成好。也就在我们平时的数学教学中, 坚持考虑好课前的巧于预设, 坚持考虑好课堂的妙于生成。

三、让学生学有价值的数学, 我们的数学活动要利于促进学生去主动探究

开设小学数学活动课程、让我们的小学生经常去开展数学活动是促进我们的小学生学有价值的数学的良好渠道。笔者平时一有机会就坚持深入教师课堂, 在听课中学到了不少, 但也有诸多的困惑, 尤其感到我们不少的教师在数学教学中已经在研究相关问题, 但真正开展的活动还存在着不少的问题。由此笔者感到我们所开展的数学综合实践活动要有利于去探究, 更要有利于学生去探究身边的数学生活问题, 这才真正意义上去实现学生人人学有价值的数学。

例:教学《大树有多高》课前导入:

师:老师要测量教学楼的高度, 不直接爬到楼顶去量, 只要量一下楼的影子, 就可以知道教学楼的高度。小明爸爸要从南通去北京, 只要看看地图, 就能说出两地的距离。你知道这是什么原因吗?

问题一出, 同学们恨不得一下子知道个究竟, 他们在感受知识的价值时萌发了一种对数学探究的强烈欲望。当他们通过愉快地收集资料, 快乐地动手操作, 兴奋地合作讨论时, 他们也就获得了探索数学的体验, 提高了利用数学去解决实际问题的能力。

四、让学生学有价值的数学, 我们必须细心呵护我们的每个学生

新的课程标准崇尚以人为本的理念, 我们的数学教学要想达到人人学有价值的数学同样需要以生为本。要想以生为本, 我们的数学教学则必须一切为了学生, 为了一切的学生, 为了学生的一切。则一切的一切喊起来容易, 做起来则比较难, 而真正把这难的问题解决了, 也就意味着我们的学生人人学到了有价值的数学啦!那么我们又如去解决好这难的问题呢?笔者以为持之以恒的细心呵护好我们的每一个学生尤其细心呵护好诸多的看似存在一定问题的学生显得尤其重要。因为我们的每个学生都能得到发展是人人学有价值的数学的前提, 细心呵护好每个学生, 其前提是我们要经常深入到学生当中去, 了解学生的需要, 多与学生交谈, 也可以多与学生的家长联系, 而了解学生的情况力求做到详细, 发现学生的问题也要力求做到仔细, 更要力求做到处理得及时, 细心呵护好每个学生, 其关键是我们要把每个学生都看作是可以发展的学生, 他们在学习的活动中发生这样那样的错误或产生一定的问题行为都是正常的, 我们要善待学生的错, 更要凭着我们的智慧, 凭着我们的爱心精心设计, 巧做安排, 耐心细致的、持之以恒的利用一切有利因素让学生向着正方向转化, 使得诸多的问题学生能够在学习数学的一切活动中重拾学习的快乐, 找回应有的自信, 进而挽回做人的尊严。

让小学生学有价值的数学 篇2

一、差异

学生是学习数学的主人, 每名学生由于所处的文化环境、家庭背景和自身的思维方式的不同, 而存在着个性差异, 在课堂上恰恰因为他们存在个性差异使探究过程、发现的问题以及解决问题的方法变得多姿多彩.

如在教学退位减法的课上, 让同学们探讨“16-7=?”怎样算才又快又准, 同学们在组内介绍完自己的算法后, 纷纷举手想向全班同学介绍自己的好算法, 有的同学说用数数的方法, 从16里面拿走7;有的同学说先想加法再算减法, 先想7加9等于16, 再算16减7等于9;有的同学说用连续减的方法, 因为6减7不够减, 就先用16减6再减1;还有的同学说先用10减7再加6;还有的同学到黑板板演了还没学到的用笔算进行计算的方法, 并把算理讲得非常清楚, 令人惊讶!当老师和同学还在惊讶中时, 一只小手又高高地举了起来, 这名同学说:“老师, 其实还可以更简单点, 不用笔算, 个位6减7不够减, 要向十位借1, 就直接在1的头上点一个点, 这样就不会忘了退位, 然后10减7等于3, 3再加6就等于9”……教师不禁惊叹于个性的差异而绽放出惊人的智慧.学生的基础不同, 经验不同, 思维方式不同, 呈现算法多样化, 同学们在探究中相互吸取好的“营养”, 在自我反思中不断完善自己的想法, 在批判中建立起自己的计算方法, 实现人人都能获得必须的数学, 不同的人在数学上得到不同的发展.

二、争论

“数学学习与学生的身心发展”研究表明, 每名学生都有分析、解决问题和创造的潜能, 都有一种与生俱来的把自己当成探索者、研究者、发现者的本能.争论, 恰恰能使学生这一本能得到满足, 争论在数学课堂上有其特殊的意义, 它只是一种手段, 一个环节, 一个过程, 每一个参与争论的学生, 精神必然高度集中, 思维异常活跃, 因为无论是自己的立论, 还是对他人的破论, 都需要悉心研读文本, 从文本中吸取营养, 都要集中注意力听取别人的论述, 或补充, 或支持, 或反对, 使自己的争论更具有针对性, 以证明自己的观点之正确, 这样就使学生在争论中通过自身的“再创造”活动, 把知识扎扎实实地纳入自己的认知结构中, 成为了有效的和用得上的知识.

如在教学“角的初步认识”时, 老师出示两个边的长短不一样、大小一样的角让学生判断.一开始学生没多加思考就直观地认为边比较长的角较大, 过了一会, 有的学生提出了异议, 认为一样大, 但有的同学仍坚持边较长的角较大, 这时老师有意识地让学生开展争论, 让立论和破论的双方都用自己的想法辩证对方.认为边较长的角较大的同学代表说:“长出来部分大所以角就大.”而认为两个角一样大的同学代表就指着课桌的一个桌角比画着说:“看, 这桌角现在看起来很大, 但如果把这个角从桌上砍下来, 你就会觉得它变小了, 其实还是这个角, 它的大小没变, 只是它的边短了, 所以这两个角是一样大小的.”多有创意的想法!听完了这名同学的发言, 有的同学仍然坚持自己原来的观点, 有的同学对自己原来的观点进行自我反思, 接着进行自我否定, 并同意这位同学的观点, 还举例补充说明这两个角是一样大小的, 一名同学举起三角板的直角说:“大家看, 我用书遮住, 只露出一点点角, 我们就会觉得它很小, 把书慢慢的移开, 就会觉得角越来越大, 其实只是角的两条边长了, 角还是原来的角, 没变化.”一场小小的争论, 带给学生的是学习的主动性, 调动了他们学习的热情.在争论过程中, 学生的求异思维、辩证思维都得到了训练和发展.

三、实践

新课程强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程.在教学过程中要处理好传授知识与培养能力的关系, 注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生质疑、调查、探究, 在实践中学习, 使学习成为在教师指导下主动的、富有个性的过程.

让学生富有个性地学习, 必须强调个体的亲历性, 即让学生亲身实践和真实体验.课堂教学中教师要有意识地设计开放的、有思考价值的问题, 让学生进行独立思考、合作交流, 要尊重学生的个性体验, 鼓励学生发表与众不同的见解.如:在教学绘制统计图时, 先让学生拿空白的统计图 (一个格表示一个单位的统计图) 以小组为单位分工绘制本组喜欢吃各种水果的人数, 每个小组调查的数据都有超过10的, 而统计图最大的单位就是10, 各小组在绘图到一半的时候都发现了这个问题.这时老师并没有马上告诉学生该怎样画, 而是说:“能想办法解决这个问题吗?”学生信心十足地表示能, 老师再问:“现在喜欢吃苹果的有16人, 你想出办法了吗?”这样一问学生都纷纷举手发表自己的想法, 有的说:“往上再画6个格就行了.”也有的说:“画在旁边这一列.”还有的说:“我想把1个格中间加一条线, 这一个格不就代表两个人了吗!”……但是这些想法都被同学们一一推翻了, 最后有学生说:“老师, 把1, 2, 3, …10改成2, 4, 6, 8, 10, …20不就成了!也就是一个格表示2个人”经过同学的讨论同意把统计图单位换成2.但是, 很快又出现了新的问题, 喜欢吃梨的有11人, 图里没有11没法画, 这时老师让各小组进行讨论, 结果一致认为画一半就行了, 这样小组内顺利完成统计图.

学生们在统计过程中, 体验发现问题、解决问题, 又发现问题、再解决问题的过程, 统计图是在学生的主动参与探究中完成的, 并在合作与交流的基础上, 将生活问题转变成数学研究对象, 学生主动获取了新知, 并体验了成功的喜悦.

学有温度的数学 篇3

片段回放:

师:我们通过计算填写了100克内信函分别邮寄本埠和外埠的资费表, 认识了100克内信函的邮资支付方式。下面, 我们继续研究“续重101～2000克”信函资费问题。

(出示教材第118页邮政资费标准表。)

师: (演示并说明) 小明收到本县好友给自己邮寄的300克信函, 猜一猜, 这封信函的邮资费是多少元? (有意盖住邮票。)

生1:因为每重100克为一个计费单位, 所以在本埠邮寄300克信函, 需要3个1.2元邮资, 即3.6元。

(有的学生开始窃窃私语, 好像反对刚才的说法。)

生2:邮寄本埠81～100克信函都要4元, 怎么300克才用3.6元, 这显然不合理。

生3:我也认为不合理, 因为续重101～2000克是指多出100克的部分, 应按每重100克为一个计费单位收费。

师:也就是说, 300克信函的资费, 要分为几部分思考。是这样吗?

生3:要把300克分为两部分, 100克为首重部分, 另外200克为续重部分。所以, 在本埠邮寄300克信函需要邮资:0.8×5+1.2×2=6.40 (元)

(同学们纷纷表示赞同, 老师出示信封让学生观察封面邮票。)

师:若画一条线段图表示1～2000克信函, 其间应该有一个分界点将资费分作两部分计算, 这个分界点是多少呢?用自己的话说说首重部分和续重部分的意思。

生 (不约而同) :100克是分界点。

生4:以100克为分界点, 首重100克指100克内的部分 (含100克) , 续重101～2000克指100克外到2000克的部分。

生5:续重部分就是超出100克又低于2000克的部分。

教师结合学生回答, 完善板书:

师:从线段图中你发现哪些信息?有什么想法?

生1:我发现首重部分和续重部分的计费单位不同, 分别以每20克和100克为一个计费单位。

生2:我发现首重部分和续重部分的100克收费不相同。如邮寄本埠首重100克付资费4元, 续重部分100克付资费1.2元。

生3:计算100克以上信函的资费, 要分作两部分分别计算, 再合并出总数。

师:有道理!老师将一份125克的文稿由师宗县寄住昆明市, 需要多少元邮资费?

(学生独立计算后汇报。)

生4:由师宗寄往昆明为外埠信函, 我采用填表法, 推出资费为8元。

生5:我画线段图得出资费为8元。

生6:我将125克分为100克和25克, 首重部分100克要6元, 续重部分25克要2元, 共8元。

生7:我采用“进一法”先计算出续重部分有几个计费单位, 再列式计算。即: (125-100) ÷100≈1 (个)

6+2×1=8 (元)

师:很好, 同学们用不同的方法计算, 得到的结果是一样的。想一想, 生活中还有哪些问题像信函这样采用分段式计费呢?

生1:生活中缴纳水费、电费、电话费需要分段式计费。

生2:还有缴纳个人所得税、出租车计费等也需要分段式计费。

师:由此看来, 分段计费在生活中有着广泛应用。请同学们尝试解决下面的问题, 想一想, 这和信函资费有什么异同?

出示:某城市出租车公司收费标准表

(1) 王老师乘出租车赶往学校上课, 行程5千米, 应付车费多少元?

(2) 李阿姨付出租车费17元, 她乘坐出租车大约行了多少千米?

(学生答略。)

反思:《数学课程标准 (实验稿) 》明确指出:“人人学有价值的数学。”“有价值”的数学应该与学生的现实生活和以往的知识经验有密切的关系, 能让学生充分体会数学与生活的广泛联系, 感受数学的作用与现实价值, 体验数学学习的乐趣。那么, “邮票中的数学问题”其“价值”体现在哪里?笔者认为, 该课通过引导学生探究1～2000克信函资费, 使学生学会综合运用所学的知识和方法解决分段式计费问题, 在解决问题的过程中获得成功的体验, 进一步树立学好数学的自信心。基于这样的思考, 我把教学重点放在续重101～2000克信函的邮资支付方法上, 着重让学生理解、掌握分段式计费方法, 让学生充分体会数学学习的作用。

1.创设问题情境, 激活分段付费思维。问题是数学的心脏, 也是诱发学生思维的动因。通过创设问题情境, 能有效激发学生的认识活动, 造成学生心理和知识内容之间的不平衡, 促使学生主动思考, 主动参与学习活动。因此, 我创设“猜一猜300克信函的资费”这一问题情境, 让学生在情境中理解“续重101～2000克每重100克 (不足100克按100克计算) 为一个计费单位”的真实含义。对资费标准的准确理解是解决问题的关键, 教学中, 面对学生“300克里面3个计费单位”的定式思维, 教师并未简单地指正, 而是引导学生在质疑、讨论、评价中引发认知冲突, 在合作交流中完善认知, 并因势利导让学生找寻1～2000克信函线段图的分界点。通过对图中数形思想的“真情”领悟, 使抽象的数学知识变得简单、直观和具体, 使学生一听就能把握分段付费问题的解答要领, 进而牢固建立起“100克内的部分”和“超过100克的部分”分段思考、分段计算的数学模型。通过对部分算法算理的比较, 使学生体会到国家实行分段计费的科学性和合理性。在此基础上, 引导学生计算“125克文稿的资费”, 使学生在具体情境中理解数学、应用数学、掌握数学。

学有温度的数学 篇4

关键词：离均差,目标激励,成功,乐趣

通常情况下, 一个班学生智力的发展却呈现为“两头小、中间大”的形状, 即有少数的“优秀生”和“学困生”, 大多数属于“中等生”。与此相适应, 在数学教学中, 教师实施教学一般采取“抓两头、促中间”的方法, 这无疑是正确的。但在具体操作过程中, 不少教师往往对“优秀生”厚爱有加, 对“学困生”责备有余, 对“中等生”关心不够, 致使一些“优秀生”容易满足于现状, 不图进取, 养成做事不踏实、不认真的行习惯;一些“学困生”在责骂声中丧失了上进的信心勇气;而“中等生”则多处于冷漠的师生关系之中, 缺乏学习的热情, 得过且过, 竞争意识淡薄, 最终造成“两头”没有抓好, “中间”没有促起来。这与我们提倡的素质教育格格不入, 其产生的负面效应不可忽视。笔者饱尝了这种事与愿违的苦涩之果, 并进行了反思。

怎样才能触及到每个学生的心灵深入, 激发起他们学习数学的欲望, 使之产生稳定而持久的学习动机, 这不得不引起师者的思考。古人云:“教子十过, 不如奖之一长。”针对初中生渴望被表扬、被奖励的迫切心理, 尤其对于“中等生”“学困生”而言, 他们长期不受他人的重视或饱受责备, 一旦受到表扬或奖励, 内心触动会很大, 很容易唤醒其求知欲望, 让他们鼓起学习的勇气和信心。于是我在评价学生学习成绩时, 采取了“离均差目标激励法”, 通过设立“学习进步奖”来勉励学生学习方法。

一、“离均差目标激励法”的操作程序

1.首先通过测试, 掌握学生的实际成绩水平和班级学生的平均数学成绩, 求出每个学生的数学成绩与班级平均数学成绩的差额, 这个差额就是“离均差”。这样, 原来学习数学基础好的学生“离均差”呈正数, 原来学习数学基础差的学生“离均差”为负数。

2.以某次测试得出的“离均差”为基数, 与下次测试得出的“离均差”相比较, 来衡量学生的学习数学是否进步了, 以此兑现“学习进步奖”。对超过上次“离均差”的学生, 按超过分数的多少分别予以不同等次的表彰奖励;对低于上次“离均差”的学生, 应帮助他们查找原因, 采取具体有效的措施, 促使其学习得到进步。

“离均差”为度衡量、评价学生学习结果的标尺, 使一部分“中等生”“学困生”因超过了原定各自的“离均差”而受到肯定, 获得表彰, 得到鼓励, 使一些优秀生因没有超过各自的“离均差”而受到冷遇或鞭策。这样, 能使绝大部分学生心灵深处受到触击。

二、“离均差目标激励法”的特点

1.“离均差目标激励法”抛开了学生原有的智力发展状况, 而重视学生整个学习过程的智力发展, 发挥学生的非智力因素”在学习数学过程中的作用, 以促进学生智力的发展, 使学生在一个“水平线”上竞赛, 体现了竞争的平等性和公平性, 能让每个进步的学生都能享受到成功的乐趣。

2.“离均差目标激励法”让“中等生”和“学困生”的学习进步行为得到了肯定和表彰, 满足了他 (她) 们学习数学的成就感, 对提高班级数学成绩起到了重要作用。同时, 打破了“优秀生”独占数学领奖台的局面, 促进了“中等生”向“优秀生”的转变、“学困生”向“中间生”的转化, 使数学成绩有进步的学生能从中体验到成功的乐趣而更加勤奋学习数学。

3.“离均差目标激励法”无疑给在数学学习方面表现优秀的学生带来了压力, 由于“中等生”“学困生”的崛起, 使得优秀生的优越地位受到了威胁, 从而迫使他们更加勤奋、更加刻苦, 变压力为动力, 去追求更高的目标, 享受更多的乐趣;也使一些单凭智商、天资、学习踏实的优秀生失去了累加在他们身上的光环, 让他们也品尝到受挫折的滋味, 锻炼了他们随挫折的能力, 鞭策他们再度崛起, 起到了“鞭打快牛”“重锤敲响鼓”的作用。

“教学有方, 教无定法”。只要能激发学生的学习欲望, 点燃学生不断求知的火炬, 达到“全面提高数学教学质量”的方法都是好方法:在具体的数学课堂教学中对学生的激励措施有:

(1) 善于发现学生的优点, 经常表扬。哪怕只是很细微的一点进步, 我都不吝表扬学生。比如一个学生的字进步了, 口算速度快了, 多举手了, 或解题的方法新颖, 我都会及时进行表扬, 这样学生才有更大的信心迎接后面的挑战。

(2) 口头奖励和物质奖励相结合。低年级学生由于年龄不大, 往往对物质奖励更喜爱。我就常常画些小图片, 制作些头饰、胸饰, 作为奖励表示对他们学习的肯定。

笔者采用“离均差目标激励法”, 在实际的数学教学实践过程中深有感触。如入学成绩平平的宋雯雯同学通过激励, 每学期学习成绩上一个台阶, 三年后被固原二中高中部录取, 数学成绩功不可没, 令人刮目相看。还有, 采用了“离均差激励法”的班级比未采用的班级数学平均成绩高出8分左右, 其主要原因是“中等生”和“学困生”学习进步的结果, 正所谓“众人拾柴火焰高”。但是, 世界上没有包治百病的“灵丹妙药”, 任何好的方法都有潜在的负面效应, “离均差目标激励法”也一样。它很有可能使情感脆弱、虚荣心强、承受挫折能力差的个别“优秀生”一蹶不振, 一时难以摆脱受挫的阴影, 导致学习滑坡。教师要准确地把握这些学生的思想脉膊, 及时平息学生内心的波澜, 使之保持正常的心态, 发挥积极情绪的正效应。同时, 为鼓励“优秀生”保持并提高成绩, 我把“优秀奖”和“进步奖”结合了起来, 以减少“离均差目标激励法”的负效应。

如果数学课堂内外能够适当添加上“离均差”这一“抓手”, 教学往往会收到意想不到的效果。随着我国教育体制从应试教育转向素质教育, 愉悦、快乐的教学必将代替传统的枯燥、呆板的教学模式, 让学生爱学、乐学、会学, 这是时代发展的必然结果。数学课堂教学是实施素质教育的主要阵地, 教师在教学中必须树立新型的教育观念, 通过创设愉悦、和谐的教学氛围, 引导学生探索性地学习, 培养其思维能力, 促进他们全面发展。