英语话语标记语

英语话语标记语（精选12篇）

英语话语标记语 篇1

一、国外话语标记语研究

话语标记语作为一种普通的语言现象,在话语和语篇中发挥着重要作,在成功实现交流过程中扮演重要角色。

话语标记语的研究主要从三个角度予以进行:语篇连贯角度,语法语用角度与认知语用角度。研究语篇连贯的学者关注的是话语标记语的语义特征、语用功能、以及话语标记语是如何在语义、语用方面推动整个语篇的连与流畅。Schiffrin是这一研究领域最具影响力的代表人之一,她认为话语标记语在推动语篇连贯过程中起着整体性的作用,注重研究话语标记语实现语篇连贯的方式。

从语法语用角度研究话语标记语的学者更多考虑话语标记语的语法特征与地位。Fraser是这一派最权威的研究者。他把话语标记语的研究建立在句内和句间的语用意义理论之上,关注话语标记语如何标示信息之间的关系。他还注重语言分析,在音系、词法和句法层次上考察话语标记语的特征,同时他致力于话语标记语的分类。

此外,还有许多学者从认知语用角度研究话语标记语,其中最具代表性的就是Blackmore。她是在Sperber和Wilson的关联论框架下探索话语标记语。关联论是基于认知原则上的一种交际理论。它提出人类的交流是寻找最佳关联的一种认知活动。Blackmore认为话语标记语是对关联的一种语义制约,是理解话语的向导,并且可以帮助说话者和听话者有效把握认知语境,从而达到语义连贯,正确理解话语表达。

二、国内话语标记语研究

在中国语言学领域内,也有许多学者致力于话语标记语研究,主要可分为三大类。第一类学者专注于研究话语标记语的特征,功能以及认知。何自然及冉永平对话语标记语的语用限制进行了分析。他们从关联论角度去研究话语标记语对话语产出及理解的语用制约,并总结出话语的产出与理解是相互制约的一个过程。何自然﹑莫爱屏在关联论的指导下从语用指称角度就话语标记语的制约功能进行了研究。吴亚欣﹑于国栋对话语标记语做出了元语用分析,认为话语标记语表现出了交流者对语境多样性的适应性,因此,话语标记语的使用可反射出语言使用者的元语用意识。莫爱屏对话语结构以及与话语标记语相关的问题进行了探索,提出话语理解在很大程度上与语境相关,而关联论则在解决这些问题方面扮演重要角色。

第二类学者重点关注话语标记语在外语教学及其他领域的应用。通过观察调研,李巧兰认为在运用英语话语标记语方面,二语习得者与本土母语者仍存在差异。还有学者对口语表达中话语标记语运用的规则及特点进行了探索,研究对象为中国学生,调研表明,中国学生在使用话语标记语方面不同于本土英语使用者。相比之下,中国学生较少使用话语标记语,运用时其类型也很有限。第三派学者专注于具体话语标记语的个案研究,比如,“我的意思是”﹑“你知道”﹑“然后”等。

三、顺应论下英语教师话语标记语研究

1987年Jef Verschueren最初提到顺应论这一概念,1999年他就顺应论提出了一套相对完善与全面的理论体系。Verschueren从全新角度阐述了语言的产出与理解,其中包括了认知功能,社会功能以及文化功能。顺应论指出语言使用者之所以能选择是因为语言的三大特征:变异性,商讨性,顺应性。正是这三者使得语言具有高度灵活性,不确定性,也使得人们可在语言选择中作出协调性选择,从而满足交流的需要。

教师在教与学的活动中起着领导作用,老师话语是实施教学的重要手段,学生可从中获取知识信息。对于英语为第二外语的学生来说,课堂是学习语言的重要渠道,学生话语标记语的学习状况与教师话语标记语的使用状况紧密相连。英语教师课堂话语标记语的使用状况对整个课堂教学互动,学生对教师话语的理解起到主导性作用。所以,研究教师的教学语言表达是很有必要的。英语教师要良好把握话语标记语在课堂教学中的运用,更好地调动学生学习的积极性与主动性。下文主要阐述顺应论视角下英语教师如何有效运用话语标记语进行课堂教学。

首先,话语标记语要顺应语言语境,尤其是语篇的连贯。语篇的主要特征是连贯性,文本间性以及有序性,其中,连贯性尤为重要,而实现这一目的重要方式就是使用话语标记语。连贯可分为局部连贯与整体连贯。局部连贯中的话语标记语主要是控制和保持当前的话语转换,而整体连贯中的话语标记语是为整个交流过程的流畅性服务的。例如,“然后,我们将就本节课所学的知识点进行练习和巩固。”在这句话中,“然后”标志着话语的延续,它暗示老师的注意力将会转移到下个焦点,那么学生的关注点也会相应作出转移。再如,“那么,今天的上课结束。”其中“那么”作为话语标记词意指整堂课的结束。如果省去,句子就会显得生硬﹑不连贯,会让学生觉得有些唐突。

其次,老师在课堂上使用的话语标记语要符合社会规约。社会规约指社会成员遵守的一系列规则和社会准则。语言与文化紧密相连,因此,语言的表达必须符合文化习俗。在任何一个社会,礼貌文化不容忽视,话语标记语在其中发挥着关键作用。通过使用顺应社会习俗的话语标记语可避免或缓解尴尬和危急面子状况的出现。

在语言交流过程中,心理动机是交流者的潜在意图,决定着交流内容及交流方式。话语标记词对心理动机的顺应性可分为五部分:施为策略﹑缓和策略﹑表达交流态度﹑避免承诺与延迟话语行为。话语标记语可使听话人作出某些行为,理解话语的言外之意;也可凸显表达内容,吸引听者注意力;还可缓和尴尬或危及面子的状况。当说话人不确定所说信息或不想对自己所说负责或想延迟言语行为时,恰当选择话语标记语都可达到目的。

总而言之,话语标记语在言语表达中起着重要作用,英语老师在课堂教学中应予以恰当使用,把握其对不同语境的顺应性,更好地表达教学内容,吸引学生注意力,调动学习积极性,在传道授业的同时彰显语言美。

摘要：话语标记语是众多学者研究的焦点,其在不同语篇中所发挥的作用是不同的。本文回顾了国内外学者从不同角度对话语标记语所做的研究,突出教师教学视角下话语标记语的运用情况。同时,介绍了Verschueren的顺应性理论,并探讨了英语教师如何在顺应论指导下更准确恰当地运用话语标记语。

关键词：话语标记语,语言顺应论,英语教师,运用策略

参考文献

[1]何自然,冉永平.话语标记语的语用制约性[J].外语教学与研究,1999(3).

[2]何自然,冉永平,莫爱屏,王寅.认知语言学:言语交际的认知研究[M].上海:上海外语教育出版社,2006.

[3]李巧兰.英语学习者话语标记语语用石化现象初探[J].解放军外国语学院学报,2004(3).

[4]冉永平.话语标记语的语用学研究综述[J].外语研究,2000(4).

[5]吴亚欣.话语标记语的顺应性解释[J].解放军外国语学院学报,2003(1).

英语话语标记语 篇2

关键词：话语标记语;关联性;顺应性;礼貌性;语用特征

一、引言

话语标记语(discourse markers)是一种常见的话语现象，是一些在话语中起语用作用的词语或结构。近年来，话语标记语已成为语用学研究中的一个新课题，并引起国内外语言学界的重视。[1]由于研究的出发点或侧重点不同，国内外学者为话语标记语赋予了不同的名称，如：语义联加语(semantic conjuncts)、语句联系语(sentence connectives)、逻辑联系语(logical connectors)、话语小品词(discourseparticles)、话语操作语(discourse operators)、语用标记语(pragmatic markers)等[2]。

话语标记语包括部分连接词(如and，so，therefore，because等)、副词(如obviously，actually等)、感叹词(如oh，well等)以及某些短语或小句(如you know，you see，Imean等)[3]。它们传递的不是命题意义或语义意义，而是程序性意义。也就是说，它们不构成话语的语义内容，而是为话语理解提供信息标记，从而对话语理解起引导作用。话语标记语对于话语连贯的形成、交际能力的组织非常重要，其主要作用就是促进听话者对交际语境中各种因素之间的连贯关系进行有效的理解。目前，对话语标记语的研究已由语义—语用为核心的分析逐步转向语用—认知的研究，以揭示它们在话语和语篇中存在的理据。本文试图对话语标记语的语用特征进行探索性的研究。

二、理论背景

话语标记语作为重要的语言成分，受到了很多语言学家的关注。Levinson[4]曾指出，英语中的话语标记语可以标记某一话语与前面话语之间所存在的某种关系，如位于句首的but，therefore，so，after all等词语常常表示所在的话语仅仅是前面话语的一种回应或延续。Fraser[5]认为，话语标记语是指在口语和书面语体中起特定连接功能的词、短语和句子，在口语体中出现的频率较高。他指出，根据语用功能，话语标记语可分为对比性标记语、阐发性标记语、推导性标记语及主题变化标记语。Verschueren[6]认为，话语标记语的语用反身性实质上是发话者在语篇结构的核心角色上作出了解释，这些标记语的使用表明了发话者努力使他们的话语适应话语过程或语篇连续的意识。

Risselada和Spooren[7]从受话者角度对话语标记语进行分析，他们认为对话语如何理解不取决于说话人的语言特征，而在很大程度上取决于受话者对交际情景、话语内容及其他相关语境的推断及理解。同时他们也认为说话人使用话语标记语的目的是在一定程度上限制受话者对话语的理解。Brinton将话语标记语定义为“语用小品词”，认为小品词可以传递说话人的态度及情感，并指出受话人对交际话语的理解取决于小品词所出现的语境。

Schiffrin[8]指出，只有那些连接两个或两个以上小句的词语才能叫话语标记语，它们的作用就是点明或突出同一语篇中两个话语单元之间的语义关系。话语标记语在保证其所在话段中的话语之间的连贯的同时，还可以表示话语之间的递进、因果、转折、让步等逻辑关系。

Jucker和Ziv[9]总结了话语标记语研究的四种途径及功能:1)从语篇角度看，话语标记语是语篇的组构手段，包括话题转换提示词(topic-switchers)、话轮提示词(turn-takers)等;2)从情态角度看，话语标记语是情态和态度的指示手段，即语用标记语(pragmatic markers);3)从对应角度看，话语标记语是提示说话人———听话人意图和关系的标记手段;4)从认知角度看，话语标记语是引导如何处理话语的标记手段，包括提示词(cuewords)、联系语(connectives)等[10]。

三、话语标记语的几个语用特征

(一)话语标记语的关联性Sperber和Wilson[11]提出的关联理论认为，言语交际是一个认知过程，在这个过程中，人们要根据相关联的信息来运用和理解话语。他们认为，“明示”和“推理”是交际过程的两个方面。明示是相对于说话人而言的，说话人必须首先对听话人的认知语境做出恰当的分析，并以此为基础，选用恰当的话语方式明确地向听话人表示意图，即说话人要把相关的信息明白地展示给对方。推理是相对于听话人的理解而言的。话语的理解过程就是语言解码和推理的过程。对受话人而言，交际就是一个推理的过程，这是一个寻求话语和语境的最佳关联的过程。在这个过程中，受话人的推理可以把他所接收的明示语言信息与说话人的交际意图结合起来。这种明示—推理过程之所以存在，是因为人们的话语中存在关联原则。关联原则是:1)人类认知往往同最大程度的关联性相吻合。2)每一个明示的交际行为都应该设想它本身具有最佳关联性。

根据关联理论，人们理解话语的过程就是一个寻找话语和语境最佳关联的推理过程。这里的语境不仅指交际时话语的上下文和即时的物理环境，还包括一个人的各种知识因素等。在这个过程中，会话双方都要遵守关联原则，才能保证对话的正常进行。寻找语境就是寻找语境关联。话语标记语可以被看作是寻找关联的向导，它可以制约语境和认知效果的选择。

Blakemore[12]利用关联理论，从语用的角度研究了话语标记语。她认为话语标记语表达的是程序意义而不是概念意义，使用话语标记语可以引导人们对话语作出假设，从而用最小的努力获得最大的认知效果。她强调话语标记语的唯一作用就是指明语境特征和语境效果，从而促使听话人为取得这种效果而努力作出必要的背景假设。听话人要正确理解说话人的意思，他就必须根据说话人所提供的语境对其所接收到的信息进行加工处理以达到预期的目的。

在话语标记语的指引下，听话人可以根据自己对该话语的语义的理解以及其本人的百科知识，在其认定的语境下，寻找语境关联，作出合理的语境假设，准确理解该段话语。

Rouchota[13]也借助关联理论分析了话语标记语。他指出话语标记语除了连接邻近语对之外，还可以直接将话语与语境连接起来，对听话者的推理起制约作用。话语标记语本身并无多少语义概念，但它们却可以传递说话者的主观信息，保证交际顺利进行，帮助我们获得“最佳的交际效果”。

我们认为，话语标记语连接的可以是两个句子，也可以是一个话语和一个语境。语境可以是语言语境，也可以是非言语语境。话语标记语不是所言话段的结构成分，不表达话语命题，但承载着发话者对其所言的态度和判断，给受话者的理解起到导向作用。话语标记语是发话人用以引导听话人获取语境假设和语境效果的语言工具，是听话人获取的明示语言标记。话语标记语虽然不能构成话语命题，处在句子结构之外，但能产生语用意义，使发话人准确地向受话人传递言语信息和交际意图[14]。

(二)话语标记语的顺应性

Verschueren提出了语言使用的顺应论，即语言使用是一个在不同意识程度下，出于语言内部或外部原因，对语言作出选择的过程。也就是说，语言是个不断选择的过程。

不管是有意识的还是无意识的，语言内部或语言外部的原因，语言使用者都会作出适当的选择，这是因为语言具有变异性、商讨性和顺应性的特点，语言选择的过程是一个有意识的动态行为。语言的顺应性是指语言使用者从可选择的语言项目范围之内做出灵活的、商讨性的语言选择以满足交际的需要。从顺应理论的角度来考察，话语标记语的使用是语境关系顺应与语言结构顺应的产物。

话语标记语是语言使用者顺应语境的重要手段。语境包括交际发生时的社交世界和心理世界。社交世界指社交场合对交际者的言语行为所规范的原则和准则。话语标记语对社交世界的顺应体现在它可以保护双方的面子，维护人际和谐等功能。如下例：A:We’ll all miss Bill and Agatha，won’t we?B:Well，we’ll miss Bill.说话人A的本意是我们都会想念Bill和Agatha，而B在回答时只提及了Bill，忽略了自己不喜欢的Agatha，但是B使用了话语标记语Well，给对方留有一定的思考余地，这样就给对方留有了面子。可以说，在某些情况下，恰当使用话语标记语，可以促进人际交往，减少摩擦。

心理世界包括交际双方的个性、愿望等认知情感方面的因素。说话人使用话语标记语，可以在程序意义上引导听话人揣摩说话人的情感世界，并作出得体的回答，体现了对心理世界的顺应。如下例：A:I really disliked the man you introduced me to.B1:Anyway，he’s your new boss.B2:After all，he’s your new boss.可以看出，B1使用了话语标记语anyway，B2使用了话语标记语after all，都表达了说话人对A的建议，即A没有理由去厌恶新老板，不要因为新换了领导就不喜欢。如果不使用话语标记语，B的话语he’s your new boss的含义就具有不确定性，不能准确表达对A的劝阻的意思。

话语标记语对语言结构的顺应主要表现在话语篇章的组织方面，即话语标记语对话语的连贯能够起到重要的作用。

Mum:I had to go to work，now.By the way，rememberto turn off the gas when you finish the shower.Daughter:Ok.在这个对话中，母亲急着去上班。临行前，母亲不放心独自在家洗澡的女儿，嘱咐女儿洗完澡后别忘记关煤气，以免发生事故。话语标记语by the way在这里表示了话题的转换，使这个话语显得很连贯。

从语篇建构的角度分析，我们可以将话语标记语划分为承上型话语标记语、当前型话语标记语和启下型话语标记语三种类型。

承上型话语标记语，如“well”，“but”，“you say”，“inother words”等，体现说话人当前的话语与前面的话语在逻辑或语义上紧密相关，话语标记语之后的话语是前面话语的自然发展。可以看出，承上型话语标记语是说话人为了顺应语篇的逻辑发展而做的语言选择，目的是使语篇的发展自然、顺畅。

当前型话语标记语多由模糊限制语构成，例如“Iknow”，“I see”等。当前型话语标记语表明所引导的话语在逻辑上与它前后的话语在语篇发展上没有必然的联系。这一类型所引导的话语有某种孤岛效应，但这并不能否定这类话语标记语在整个语篇进展中的作用。这种类型的话语标记语往往是说话人为了强调或突显自己的话语时而选择的一种语言手段。

启下型话语标记语，如“I mean”，“actually”，表示所引出的话语在逻辑上与前面的话语没有必然的联系，新话语的出现完全是由话语标记语引起的。说话人选择这种类型的标记语是为了顺应语篇自然过渡的要求。

以上分析表明，话语标记语是说话人在构建语篇时非常有力的手段和工具。说话人可借助话语标记语在表达自己思想和态度的同时，帮助或引导听话人理解话语的意义和推导说话人的交际意图。

(三)话语标记语的礼貌性

礼貌原则(Politeness Principle)是语言学家Leech[15]提出来的。Leech的礼貌原则包括以下六个准则：1)得体准则(Tact Maxim)，减少表达有损他人的观点;2)慷慨准则(Generosity Maxim)，减少表达利己的观点;3)赞许准则(Approbation Maxim)，减少表达对他人的贬损;4)谦逊准则(Modesty Maxim)，减少对自己的表扬;5)一致准则(Agreement Maxim)，减少自己与别人在观点上的不一致;

6)同情准则(Sympathy Maxim)，减少自己与他人在感情上的对立。Leech的礼貌原则较合理地解释了人们在交际中使用一些语言是出于礼貌的考虑，即说话者尽量使对方受益，以获取对方的好感，目的在于维护他们和受话者的关系从而使交际顺利地进行。例如，说话人有时会故意采用话语标记语I think，I believe等，可以明确表达自己的态度或意愿，强调他所说的话只是表达他自己的看法和观点。这样，话语标记语就减少了说话人在话语中的介入性，可以向别人表示礼貌和敬重。如下例:A:(happily)I bought a new coat.B:It looks nice，but I believe you would look better if itis a little bigger.此例中的B使用了话语标记语I believe，明确表达了自己的态度。B虽然不太欣赏A的新衣服，但注意到对方的情绪很好，就采用了间接的表达方式来表达自己的观点。所以，对话中的B使用话语标记语遵守了礼貌原则中的得体准则，增强了话语的礼貌性，让对方容易接受。

四、结语

英语话语标记语 篇3

关键词学术话语标记语词块学习词典信息表征

一、引言

近年来，针对学习者编码活动的研究发现，中国高级英语学习者对英语学术词块有一定需求，这类需求突出体现在对学术话语标记语（academic discourse marker）的习得和使用方面。学习者主要通过隐性学习（implicit learning）的方式习得包括学术话语标记语在内的学术词块，如依赖大量的学术阅读掌握学术话语标记语的用法。在实际运用方面，使用过度、使用不足和使用不当的问题依然存在（Li & Schimitt 2009；徐昉 2012），这一情况不利于高级英语学习者掌握学术写作规范，融入国际学术交流。针对学习者的这一需求，近年来，国外品牌学习词典如《麦克米伦高级英语词典》《牛津高阶英语词典》和《朗文当代高级英语辞典》都增加了指导学术写作的内容，对学术话语标记语的功能和用法进行了重点介绍。相比之下，国内英汉高阶学习词典还没有学术语块信息的显性呈现。

目前对词块（lexical bundles）的研究已经成为语言学界关注的一个重要领域，并且在学术用途英语（English for academic purposes，简称EAP）方面的研究已经取得了丰硕的成果（如Swales 1990；Hyland 2005；Hood 2010），其研究重点是分析不同学科学术论文的模型和构式。一些二语习得方向的学者也致力于学术词汇的教学研究，通过语料库驱动方法识别和编制高频学术英语词汇表，如Coxhead（2000）的Academic Word List以及Simpson & Ellis（2010）提出的Academic Formulas List。基于语料库的研究也证实了词块反复出现的特征和心理表征特点。这些研究成果对收录和改进现有英汉高阶学习词典有很大的借鉴作用。

本文通过词典文本研究，探讨和比较英语学习词典中学术话语标记语的信息表征情况，对现有英汉高阶学习词典的改善提出可行性方案，以切合双语词典国别化的趋势和中国英语学习者的需求。

二、学术话语标记语的相关研究

1.学术话语标记语的界定和分类

话语标记语属于词块的一种，目前学者认可度较高的“词块”定义是由Wray（2002：9）提出的：“指连续的或非连续的词语或其他成分的序列，该序列仿佛是事先预制好的，使用时从记忆中整块提取而不受语言生成规则或分析规则的制约。”结合词典学的特点，陈玉珍（2010：30）将“词块”界定为“由连续或非连续的两个或两个以上的词语组合而成，具有相对稳定的语义、语法结构和一定的使用频率，使用时整块从记忆中提取，具有心理现实性”。Siepmann（2005：46）系统研究了学术话语标记语，将二级话语标记语（secondlevel discourse marker）定义为：“由两个或两个以上的书面词语组成的固定表达或搭配，其出现频率中等，被当做一个单位来使用，有助于理解书面交际中单位成分、序列或文本的连贯性。”结合以上定义，本研究对“学术话语标记语”的工作定义是：由连续两个或两个以上的书面词语组合而成，在学术语篇中反复出现，具有组织语篇、表明立场的功能，使用时从记忆中整块提取，具有稳定语义和心理现实性的词块。

关于词块的分类，陈玉珍（2010：30）认为以下三分法较适合于词典学研究：

1）指称类，指用来表达实义内容的词块，指称物体、现象、真实或想象世界中的东西，包括搭配、习语、固定并列短语、明喻、复合词、语法搭配和短语动词。

2）语篇类，指用来组织语篇或话语内容的词块，包括复合介词（如in addition to，irrespective of）、复合连词（如so that，even though）、联系状语（如in other words，last but not least）和句干（如Someone would be advised to...）。

3）交际类，指用来表达情感、态度、评价，或用于直接对话以引起注意或施加影响等，包括言语行为公式语、态度公式语、平常话和谚语。

在这三种类别中，第二类属于多语词话语标记语的典型范畴，而第一类中的搭配和短语动词以及第三类中的态度公式语在学术话语标记语中也有所涉及。

Siepmann（2005：49—50）的分类更为详细具体，他将二级话语标记语从语义—语法角度分为：

1）固定表达类（set expressions），包括结构不完整和结构完整两个小类，如so far so good和this is not the whole story。

2）句子片段类（sentence fragments），包括15个小类，如it is worth noting that，to sum up，with this in mind，in this case。

3）句子嵌入类（sentenceintegrated markers），包括两个小类，如such instances could be multiplied。

Siepmann的分类偏重形式和语法上的差异，而陈玉珍对词块的分类偏重功能，相比之下，Siepmann的分类便于学术词块的抽取，若加入功能的维度，更适用于学术话语标记语的研究。

2.词典学视角下的相关研究

目前国外对学术词块的研究（如Cortes 2004；Biber & Barbieri 2007；Gilquin et al. 2007；Hyland 2008；Liu 2012）集中于对词块的结构和功能的探讨，例如Hyland（2008）认为词块是区分不同学科领域的重要指标。Siepmann（2005）使用英语、法语和德语三种语料，系统探讨了学术话语标记语的特征以及如何在词典中呈现此类信息。根据他自建的小型语料库，Siepmann比较了德国学者和高级学习者在学术英语写作中使用学术话语标记语的差异。在此基础上，他对语文词典和学习词典对学术话语标记语的表征提出了相应的建议，并尝试编纂了纸质版和电子版两种词典样本。然而，从设计特征和适用性方面看，他设计的电子版学习词典词条样本释义过于繁冗，缺乏用户友好的特点。虽然电子化解除了词典编纂的版面限制，但过于详尽的内容和单一的设计依然会使词典用户失去查询动力。

国内对词块的研究有从语用学角度出发的（如杨文秀 2008），也有梳理学习词典对搭配信息表征的研究（如田兵，陈国华 2009；陈玉珍 2010）。田兵和陈国华（2009：232）指出，在高阶英汉学习词典中，“需要考虑满足理解和表达这两种最基本的查找需要”，亦即需要兼顾解码和编码两种需要。而陈玉珍（2010：30）基于《麦克米伦高阶英语词典》第二版处理词块的创新和不足，特别强调学习词典“要以学习者的需求和认知为准绳，收录那些出现频率较高，对外语词汇学习作用较大的词块”，提供语义、语体、用法、文化信息和语用信息。

3.二语习得视角下的相关研究

对学术词块的习得大多是基于语料库的实证研究，其中比较值得注意的是Li & Schimitt（2009）的一项个案研究，他们跟踪调查了一名中国研究生为期10个月的学术写作练习，发现受试在一个学年中共习得166个新词块，对词块使用的准确度也提高了。但在实际写作中她仍然依赖之前习得的有限词块，造成了使用不当和缺乏变化的问题。通过对受试每次写作练习后的访谈发现，阅读是她习得的一个重要途径。受试在访谈中也谈到了对词典的使用，但她不确定词典中能查询到的词块如on condition that是否为正式的学术写作词块。徐昉（2012）探讨了中国学习者在英语论文写作中如何使用学术词块及他们在本、硕、博三个阶段的发展特征，比较了国外学者与中国学习者所使用的高频学术词块在总量、结构和功能上的区别，结果显示中国学习者虽然在量上稍有优势，但对学术词块使用过度和使用过少的情况并存，倾向使用的一些词块不够地道，具有母语特征。

三、英语学习词典中学术话语标记语的信息表征对比

针对学习者的编码需求，当代国外五大品牌英语学习词典都增加了相应的写作指导，对搭配的处理也各具特色。近几年出版的《麦克米伦高级英语词典》、《牛津高阶英语词典》第8版和《朗文当代高级英语辞典》第4版都别出心裁地推出了学术英语指导信息，凸显了学术话语标记语的用法。下面我们将对这三部学习词典表征学术话语标记语的方式进行归纳和总结，并在文本对比的基础上对国内英汉学习词典的编纂提出一些适用性建议。

1.《麦克米伦高级英语词典》

《麦克米伦高级英语词典》第1版中已有“学术写作专页（Academic Writing）”，邀请编写Academic Word List的Averil Coxhead执笔，简明扼要地介绍了学术写作的步骤和需要注意的问题。其中有专门的小节谈到话语标记语（discourse markers），并将常见的话语标记语按功能分为9类，列在一张表格里，鼓励学习者在今后的阅读中继续总结和补充这张表格。这9种话语标记语分别是：1）给观点排序（Sequencing ideas），如firstly，secondly，finally；2）表达对比（Expressing contrast），如but，however，nevertheless，yet；3）说明结果（Stating results），如thus，as a result，so；4）提供理由（Providing reasons），如in order to，so as not to，so that；5）举例（Giving examples），如for example；6）表达条件（Expressing conditions），如if，unless，when，whether；7）添加进一步的支持（Adding further support），如besides，also，furthermore，moreover；8）归纳陈述（Concluding statements），如in summary，to sum up，to conclude。

另外，“用法注释（Usage Notes）”小节有14个词目词，这些词目词下有用法提示框，引导学习者进一步查询和了解更多表达式。这14个词目词是cause，compare，definite，evaluate，paraphrase，example，list，prove，quote，topic，related，result，significant和summary。这些词目词本身就能代表每类话语标记语的功能，可见用法注释的分类是概念与功能的结合。比如在cause下的用法注释框中将引出原因的表达式进行了分类，先说明每一小类的用法，选取该小类中的一个表达式进行配例，在确保理解的基础上提供该小类的表达式集合：

此外，表达同一功能和概念的其他词类和表达方式也归纳到了用法注释框的最后，供使用者选择。比如在compare下的用法注释框提供了用于比较的形容词：

同类表达式子集中的每个词都能在词典中检索到，一些学术写作专门词汇在例证中也有所体现。唯一的缺憾是每一小类的全部表达式都按字母顺序罗列，个别表达式的特殊用法没有给予说明，容易引发同类表达式之间可以进行无条件同义替换的误解，但这也可能是编写者出于对高级英语学习者水平的考虑。

在《麦克米伦高级英语词典》第2版中，写作专页由Gilquin，Granger和Paquot三位研究者根据学习者语料库的结果进行编写（Gilquin et al. 2007）。在第2版中对学术话语标记语的处理更为突出。主要的创新点有：

1）通过柱状图让使用者明了话语标记语在学术英语和日常口语中的使用频率，以及母语使用者与非母语使用者的使用频率和偏好的差异。

2）用提示框“BE CAREFUL！”和“GET IT RIGHT”提示学习者常见的错误。

3）为学术核心词汇增加了搭配框。

这些英语学习词典中的创新，结合了语料库的研究成果与双语词典的设计特征，为高级英语学习者更好地习得学术话语标记语提供了尽可能的帮助。

2.《牛津高阶英语词典》第8版

《牛津高阶英语词典》第8版的宣传亮点之一是新增加了32页“牛津写作指南”（Oxford Writing Tutor）以及标注了10组学术词汇（Academic Word List）。这里以《牛津高阶英语词典》第8版光盘版为例进行简要介绍。10组学术词汇根据其频率进行区分，每个词的词族为一类，如analyse与analysed，analyser，analysers，analyses，analysing，analysis，analyst，analysts，analytic，analytical，analytically，analyze，analyzed，analyzes，analyzing构成一类，其中具有词目词地位的如analyse，analysis都有AW标记，标明其学术英语写作词汇的地位，并有来自学术英语语料库的例证进一步阐释其用法。10组学术词汇与Averil Coxhead的研究方法和研究结果类似，即从语料库中提取出高频词族，列表附录在词典中供使用者查询，但没有涉及多语词学术词块。

《牛津高阶英语词典》第8版光盘版中的iwriter部分是“牛津写作指南”电子版，包括学术论文写作、读书报告写作及简历和信件的实用写作。iwriter的创新点在于最大化地使用模板论文。比如在Comparison模块中，通过点击一系列链接，能学习到比较段落写作的构思和成文过程，还可以用“show me useful language”突出显示能用于比较的话语标记语。将话语标记语的解释置于篇章情境中是一个显著创新点，然而模板文章毕竟有限，一些用法细微之处无法详细呈现。

3.《朗文当代高级英语辞典》

《朗文当代高级英语辞典》第4版的做法与《麦克米伦高级英语词典》相同，也专辟了学习插页进行语言提示。在3页“语言提示：连接观点（Language Notes： Linking ideas）”中，列举了7类话语标记语，分别为：1）按逻辑顺序列出观点（Listing ideas in a logical order）；2）总结观点（Summarizing your ideas）；3）加入另一个观点支持前一个观点（Adding another idea that supports the previous one）；4）对比不同的观点（Contrasting different ideas with each other）；5）说明结果（Saying what the result of something is）；6）说明原因（Saying what the reason for something is）；7）说明目的（Saying what the purpose of something is）。这7种分类与《麦克米伦高级英语词典》的大同小异，所列举和说明的是几个最常见的标记语，其用心处在于指出了个别词的语体区别，如区分了in order to（尤用于正式英语）和so （that）（在非正式英语中that经常省略）。从总体上看，《朗文当代高级英语辞典》的插页没有《麦克米伦高级英语词典》的用法注释框周详实用，无法满足高级英语学习者的需求，更适于中级英语学习者入门阅读。

《朗文当代高级英语辞典》第5版光盘版在表征学术英语编码信息方面有了相当大的突破。此次大规模修订，很好地开发了光盘版词典的功能，从某种程度上说，光盘版词典甚至超越了纸质版词典，专辟了一个“Academic Word List”模块，按字母顺序列举了常用的学术词汇，在词典文本中相应的词条旁增加了AC标记。此外，在“Vocabulary Trainer”模块中设置的学术词汇测试题便于学习者进一步检测对学术词汇的掌握程度。需要特别指出的是，这些测试题是根据学术词汇的功能进行分类的，比如有“Agreeing/Disagreeing”“Giving Reasons”“Reporting what people say”的分类测试题，每一类题目中重点测试20至30个学术词汇，在做题过程中，做错的题目有简要的提示，便于学习者加深印象，习得正确的词汇。遗憾的是，除了一些简单的多语词学术话语标记语，如point out，还没有将多语词学术话语标记语纳入编纂和设计范围，但是所有这些围绕学术词汇的创新都为后续研究打开了新思路。

四、结果与讨论

从以上文本分析可以看出，主要的英语高阶学习词典已经注意到了高级英语学习者对学术英语的需求，并结合学术用途英语（EAP）的研究成果和语料库挖掘的研究手段，在最新出版的词典文本中体现出对这类需求的关照。目前对学术话语标记语的信息表征以《麦克米伦高级英语词典》为代表，从插页、例证、用法注释框到图表、错误提示框、搭配提示框，它都充分显现了学术话语标记语的用法信息，但依然存在有待改善之处。

综合以上讨论，针对现有英汉高阶学习词典，笔者提出以下几点改善建议：

1）学术话语标记语既是英语学术写作的重要语篇特征，也是高级英语学习者编码和解码活动中所需的信息，应结合英语学习者语料库有选择地收录这类信息，并要注重借鉴EAP研究、二语习得和认知语言学的研究成果。

2）五大国外英语学习词典面向全世界英语学习者，而国内英汉高阶学习词典可在细化中国学习者需求的基础上，在表征学术话语标记语信息时注意国别化特征的处理，如指出中国英语学习者的常见错误等。

3）在表征学术话语标记语时应注重与双语词典设计特征的结合，比如采用学习插页、用法注释框等显性方式，同时也要结合隐性方式，如例证的使用。另外，还要注意考虑中国学习者的查询习惯和需求，比如在罗列同类标记语时可根据使用频率排列。

五、结语

本文通过对比《麦克米伦高级英语词典》《牛津高阶英语词典》和《朗文当代高级英语辞典》中的学术话语标记语的表征情况，讨论了其创新点和不足之处，并提出了改善现有英汉高阶英语学习词典的建议，以更好地满足中国高级英语学习者的需求，增强英汉高阶英语学习词典的适用性。但由于研究的时间有限，笔者未能进行实证研究和词条抽样研究，这是本文的局限性所在。

参考文献

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（南京大学双语词典研究中心江苏210032）

话语标记语对英语口语教学的影响 篇4

关键词：话语标记语,英语口语教学,语料库

自20世纪80年代起, Chaudron与Richards率先提出话语标记语 (discourse markers) 的概念, 并从功能语言学的角度进行了界定, 各国语言研究者开始不断地使用与研究话语标记语。本文通过回顾话语标记语在口语教学领域的研究情况, 旨在对其在口语教学中的影响及作用进行深度分析。

一话语标记语定义

话语标记语 (DMs) 一直以来都没有一个明确的界定。Chaudron与Richards从功能语言学角度给话语标记语下了定义, 他们认为话语标记语是传递话语整体框架和局部句子间的关系信息的符号。Schiffrin讨论话语标记语的使用时, 将其定义为“包括语言单位, 顺序上不独立的组成部分”。在他的定义中, DMs被认作是一个组成部分而不是一个符号。而何自然、冉永平认为话语标记语传递的不是命题意义或语义意义, 不构成话语的语义内容, 而只是为话语理解提供信息标记, 从而对话语理解起引导作用的程序性意义。

二关于话语标记语的语料库实证研究

近年来, 话语标记语吸引了许多语言学家的关注。王立非、祝卫华运用中国学生的英语口语语料 (SECCL) , 以英国国家语料库 (BNC) 中的口语作为参照, 研究中国学习者英语口语中话语标记语的使用特点和规律。此研究计算了两个语料库中话语标记语的种类和使用频率, 并且记录下话语标记语在语篇中出现的位置, 来寻找两个语料库中话语标记语使用规律的差异。对比结果表明:中国学生经常使用的三种话语标记语分别是附加性、强调性和有意义的填充语, 其他类型的话语标记语使用的频率很低。例如, 英国人在使用对比标记语的时候, 频率最高的是“however”, 但是中国学生更多的是使用“but”。因此, 这项研究有四个最重要的发现: (1) 中国学生在口语表达中使用与英国人不一样的话语标记语; (2) 与英国人相比, 中国学生使用话语标记语的频率低; (3) 中国学生过度使用少部分的附加性和强调性标记语; (4) 中国学生使用话语标记语的位置与英国人没有显著差异, 这意味着母语迁移的影响并不明显。

Loretta与Ronald对在教育情境中母语者与学习者在口语方面使用话语标记语的情况进行对比研究。同样是基于语料库, 此研究是对比CANCODE (剑桥·诺丁汉英语话语语料库) 和香港小学生课堂交际话语语料库来研究教育情境下两者的区别。在香港, 口语水平是日后在学术上和事业上取得进步的必要条件。研究结果显示, 在教育语篇中话语标记语的核心功能范式可以分成四类:交际型、指示型、结构型、认知型。话语标记语使用的受限范围和某些特定话语标记语的使用频率反映出, 对英语学习者的非自然语言输入和传统以语法为中心的教学法只注重单词的字面或者命题 (语义) 意义而不是单词在口语中的语用意义。此研究提出需要通过创造改善话语标记语使用的空间来加强学习者口语中的语用能力。

三结论

通过国内外语言学家对比中国英语学习者和母语使用者话语标记语的使用情况, 不难发现中国英语学习者使用话语标记语在位置上与母语使用者没有太大的区别, 主要在使用的种类和频率上明显不同于母语使用者。

四对大学英语口语教学的启示

大学英语学习者经过几年的英语学习, 已达到较高级水平, 但是在与母语使用者对比中发现, 在口语话语标记语的选择和使用上还存在很大的差别, 这反映出中国学习者所学到的语言不能很好地应用在口语中, 更多关注考试而忽略了口语交流。大量研究表明, 适当地使用话语标记语可以帮助提高口语的连贯性和内容的关联性。口语表达中, 许多英语学习者都不会运用一定的衔接技巧把句子连接成一个有意义的整体。经过调查发现, 这些学生普遍不认为话语标记语在帮助他们构建语篇上发挥着重要作用。在他们看来, 交际过程中, 只要注意发出正确的发音, 注意减少或者避免大的语法错误, 使别人能够明白自己的意思, 那么交际的目的就达到了。他们在口语表达中表现出来的困境其实就是因为没有充分重视话语标记语的作用导致的, 使用话语标记语可以保证听话人付出尽可能少的努力来寻找话语与认知语境之间的关联, 缩小听话人寻找话语关联的范围, 使话语关联的寻找更加容易, 使话语理解更确切。因此, 在英语教学中, 教师的首要任务就是引导学生认识到话语标记语的重要性, 要让他们有意无意地尝试利用话语标记语去交流, 应减少母语对英语学习者口语的影响, 扩大话语标记语的使用范围和种类, 帮助英语学习者提高口语交际能力。

参考文献

[1]何自然、冉永平.话语联系语的语用制约性[J].外语教学与研究, 1999 (3)

英语话语标记语 篇5

关联理论和话语标记语You Know的语用功能

在话语交际过程中话语标记语是一种明示导向标记,对话语的生成和理解都起着不可忽视的作用.sperber和wilson提出的关联理论对改造和重构Grice提出的会话含义的原则具有很大的`影响.以关联理论为基础,从会话互动和认知推理的角度剖析话语标记语You know在言语交际中的主要语用功能,能够帮助人们更好地理解生成话语.

作 者：徐飞 XU Fei 作者单位：浙江工商大学,外国语学院,浙江,杭州,310018刊 名：湖州师范学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUZHOU TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：30(6)分类号：H030关键词：话语标记语 Youknow 语用功能 关联理论

话语标记语“你知道”的语用功能 篇6

关键词：话语标记语；你知道；认知语境构建功能；心理情态强示功能；关联推理明示功能

话语标记语虽然不影响话语的命题内容，但它在互动言语交际过程中却发挥着不可忽视的作用。因此，英语话语标记语“you know”引起了很多西方语言学学者的研究兴趣，如美国学者Bruce Fraser[1]、英国学者Lawrence Clifford Schourup[2]、美国学者Deborah Schiffrin[3]、美国学者Britt Erman[4]等，他们从社会学、结构与功能、话语生成、逻辑哲学以及互动社会语言学等视角展开研究，对“you know”的意义、句法与功能进行了探讨。而“you know”的相应格式“你知道”在汉语中的应用情况除了洛杉矶加州大学语言学学者陶红印教授和我国语言学学者刘丽艳的研究外，在我国却鲜有学者关注。

事实上，“你知道”在汉语口语交际中使用频繁，而且其基本形式已经固化为几种常见的变体形式（如“你知道”、“你知道吗”、“知道吗”、“你知道吧”等）；其基本词义呈现虚化趋势，而且其功能也逐渐开始倾向于语用层面。陶红印认为，尽管汉语的“你知道”还没有达到英语的“you know”那种高度熟语化程度，但诸多证据表明它正在朝这个方向演化，可以将其视为一个正在演化中的话语标记语。[5]在汉语口语交际中，“你知道”具有鲜明的动态语境特征和丰富的语用功能，因此有必要对其在汉语口语交际中的使用情况进行认知、心理和社交多角度的系统考察，弄清其语用功能和语用理据。

一、 相关研究

陶红印以自然谈话语料为研究对象，从语音、语法和话语特征层面考察了“知道”类的三种固化格式（“我不知道”、“不知道”和“你知道”）在汉语口语交际中的演化过程。[5]本文只探讨“你知道”的语用功能，在此仅简单介绍陶先生对“你知道”的语用功能的研究情况。

陶先生认为“你知道”正在朝高度熟语化，即语用标记的方向演化。作为语用标记，“你知道”主要是调节谈话的一个手段。具体表现为：帮助说话人在继续当前谈话话题前直接和听话人交流，确保听话人能跟随说话人的话题；说话人在独白过程中用它来唤起听话人的注意。

刘丽艳根据语料中的话语标记“你知道”与所指信息单位间的位置关系，总结出该标记的三种使用模式，即“（X l），你知道吗—，X，（X 2）”、“（X l），X—你知道吗/吧，（X 2）”和“（X l），你知道，—X，（X 2）”。“X”表示所指信息单位，“（X l）”和“（X 2）”表示同一话轮中可能存在的与所指信息“X”相邻的信息单位，“—”表示信息的指示方向。 [6]

通过对三种使用模式及功能的考察，刘丽艳认为“你知道”在口语交际中的功能典型地体现了话语标记元语用功能的互动性特征。“你知道吗”是通过把听话人的注意力和兴趣点集中在要讲述的内容信息上来进行互动。“你知道吗/吧”是通过监察话语进展情况，以摆脱背景信息的不平衡状态从而产生互动，其中“你知道吗”是把说话人认为对听话人来说可及性较低的背景信息（不太熟悉、不容易想到、不愿意接受或不容易理解的信息）提供给听话人，使之成为听说双方的共有信息来完成互动，而“你知道吧”是把说话人认为对听话人来说可及性较高（较为熟悉、容易想象和理解的信息）但却处于听话人当前认知语境的休眠状态的背景信息提示给听话人，使之转换为当前激活状态来完成互动。“你知道”则通过把某背景信息假设为听说双方共有并接受的信息，从而调动对方的积极性，使之赞同并接受说话人的观点来实现互动。

陶、刘二人的研究显示，他们仅从单一视角探讨了“你知道”的语用功能，触及到了问题却没有对问题作进一步的系统深入探讨。正如我国语言学学者冉永平所说，以往对话语标记语的研究多是狭义的，多限于从单一视角探讨部分词语、结构等的语境标记与语篇连接功能。[7]笔者认为，只有同时从多个视角对话语标记语进行系统深入研究，才能全面准确地把握其丰富的语用功能及其语用理据。

二、“你知道”之语用功能的多角度考察

话语标记语依附在一定的话语中，其具体语用功能须依托语境而定，即，它的选择与功能受到交际情景因素的制约。[8] 笔者在分析语料后发现，“你知道”的语用功能是动态的、语境的。因此，本文将充分利用动态语境条件考察其使用情况，从认知、心理和社交角度探讨其在汉语口语交际中的语用功能及语用理据。

1. 认知语境构建功能

话语标记语的语用功能具有一定的认知理据，然而我国学者很少从认知角度去探讨话语标记语的语用功能。从认知角度对话语标记语进行研究的代表是英国语言学学者Diane Blakemore，他打破了以往的研究模式，明确提出应从认知角度对话语标记语进行研究。[9]Blakemore研究的理论基础是法国语言学学者Dan Sperber和英国语言学学者Deirdre Wilson的关联理论。该理论把交际看作是一种认知活动，认为人类认知的目标是力图以最小的努力去获取最大的认知效果，为实现这一目标，人们在认知过程中必须将注意力集中在最为关联的信息上。[10]为了让听话人在理解话语时付出尽可能小的努力，说话人在尽可能清楚地表述话语信息的同时会使用各种语言手段来制约听话人对话语关联性的理解，话语标记语就是实现这一目标的有效手段之一。话语的命题内容往往会有几种可能的解释，为达到最佳交际效果，听话人要在所面临的几种可能的解释中选择某种可以实现话语最大关联的解释。话语标记语就是通过限制可能出现的解释的数量来引导听话人的语言线索。[9]

认知语境，即语境假设，是一个心理构建体，是人们所明白的一系列能感知并推断的事实或假设构成的集合。它是一个随交际需要不断被创造的变动体，一个在交际中不断发展的动态系统。它更关注交际主体之间的关系，是一个动态生成的关系体，是在交际过程中不断被主体激活而创造出来的。话语和语境处于互为建构的动态关系中。英国语言学学者Stephen C. Levinson注意到了话语标记语在组织话语方面所发挥的作用，他指出某些单词和短语“通常以复杂的方式表明包含这些单词和短语的语句是如何回答或接续前述话语某部分的” [11]。笔者认为，“你知道”不仅是上下文话语的连接工具，而且更是话语跟语境联系的桥梁。“你知道”把说话人提供的信息与假定的听话人的知识状态联系起来，表明了说话人对自己所提供的信息与听话人的认知状态之间的关系所做出的某种判断。在很多情况下，“你知道”还把“会话者大脑中的原有假设与现时交际中即将出现的新假设”链接起来 [12] ，为会话者提供思维认知空间和刺激。说话人通过策略性地使用“你知道”，为自己组织话语提供了思维空间，同时也为听话人理解后续话题提供了思维预设与信息提示，使交际双方的话语编码与话语解码过程有了共同的认知基础，从而构建了现实交际的关联认知语境，以保证交际的顺利完成。文章将“你知道”的这种功能称为认知语境构建功能。例如：

戈：不是，您别误会。李东宝啊，现在碰上难题儿了。你知道我们的刊物吧，每期的卷首，都要诗配画，来几句咏青春的寄语。可是，你知道吗？它期期都有，每期都不重样儿，我们俩现在是江郎才尽了……

这一会话的背景是：电视剧《编辑部的故事》中，“李”编辑和“戈”编辑一起采访一个读者，“戈”编辑在向这位读者说明他们目前的工作处境。“戈”使用“你知道”旨在引出理解后续话语的背景信息，即“我们的刊物吧，每期的卷首，都要诗配画，来几句咏青春的寄语”，并假定该读者的认知状态中已经存在这一信息。这样，“你知道”就假定听说双方的认知中共有这一背景信息，从而使该读者能更容易地理解和接受“戈”的后续话语。随即“戈”又用“你知道吗”引出了自己认为对于该读者来说可及性较低的信息：“它期期都有，每期都不重样儿。”此处，“你知道吗”用于监控该读者的认知状态，即该读者对这一信息的了解情况。即，“戈”使用“你知道吗”是为了表明自己尚不清楚该读者是否已经拥有了这一可及性较低的信息，但为了让该读者认同自己的观点，她在后续话语中将这一信息提供给了该读者，使之成为双方共有的信息和认知基础，从而使该读者更好地理解自己的话语意图。

本例中，两个标记语链接了说话者所提供的背景信息与其所假定的听话者的知识状态，为说话者组织后续话语提供了思维空间，同时为听话者理解后续话语提供了思维预设与信息提示，使交际双方拥有了共同的认知基础，激活了双方话语编码与解码的认知思维，从而构建了有利于交际顺利完成的认知语境。

话语标记语对语境产生制约，引导听话人获取说话人所期待的语境假设和语境效果。从认识层面来看，话语标记语将交际中会话者的认知心理与表层信息联系起来，即，将认知深层的命题态度、思维控制等外显于表层语言，形成形式化标记，表明说话人对话语命题内容和听话人所持的态度或认识属性，从而为话语深层推理提供指向线索，为话语生成和理解提供信息指示。“你知道”在交际中激活了说话人原有的认知假设和听话人的交际认知语境假设，链接了会话者大脑中的原有假设和即将出现的新假设，为会话双方有效传达和理解话语意图奠定了共同的认知基础，从而构建了顺利实现社交语用取效的认知语境。这就是“你知道”语用功能的认知理据。

2. 心理情态强示功能

言语交际中，说话人为了强调和凸显自己对听话人或话语命题的主观情感和态度，通常会选用显映的标记性语言手段，将自己的心理情态外显化。话语标记语就是交际者经常采用的一种手段。话语标记语标示说话人的元语用意识，指示某句话语与语篇其他部分之间的衔接和连贯关系，或者标明说话人对话语命题内容所持的态度或认识属性。[13] Schiffrin认为话语标记语具有一定的情感功能或表达功能，能够突显说话人对信息内容和听话人的情感与态度。[3]刘丽艳认为，受礼貌原则制约，当听话人为长辈或上级时，通常不会用“这个”和“那个”，而会采用礼貌性称呼；“那个”的拖音表明说话人的顾虑和犹豫。[14]我国语言学学者李咸菊指出，“是不是”显示出说话人的主观倾向性（倾向于肯定或否定）和预期性，表明说话人对所问的信息有个大致的推测和判断，但又不能确定，说话人用“是不是”的目的是期望听话人对他的猜测或推断予以证实。[15]笔者发现，说话人在交际中使用“你知道”可以强化和突显自己的情感与态度，“从心理视角构建有利于自己立场可及性的会话语境，从而在心理层面促进了会话意图的有效传递” [12]。本文将“你知道”的这种功能称为心理情态强示功能。例如：

李：再说了，啊，遇着险了，你最好找公安局去。他们救人比我们在行。

贾：公安局？你就是把联合国军队搬来也救不了这个险！

夏：嘿！我说，你这儿掺什么乱？我这儿有人命关天的要紧事儿你知道吗！

此会话的语境是：在《编辑部的故事》中，“贾”和“夏”通过各自的渠道得知某星星要和地球相撞，因此到《人间指南》编辑部来告诉“李”编辑。但他们彼此之间却并不知道要谈的是同一件事。

此处“你知道吗”强化了说话人“夏”的主观态度，突显了他对听话人“贾”的责备之情。“夏”觉得“星星要和地球相撞”是“人命关天的要紧事儿”，所以他专程到编辑部来将此事告诉“李”编辑。然而在他与“李”交谈中，“贾”却抢先接应了“李”的话轮并插科打诨。“夏”觉得“贾”不该在如此危急关头开玩笑，所以一方面直接批评“贾”（“ 嘿！我说，你这儿掺什么乱？”），另一方面又在话轮末使用了“你知道吗”来强化突显自己对“贾”的不满态度与责备之情。如果说话人“夏”没有使用“你知道吗”，只说“我这儿有人命关天的要紧事儿”，他的语气会缓和一些，但他的不满态度与责备之情就得不到强化突显，同时他的立场也就得不到听话人“贾”的理解和接受，从而无法实现他所期望的语境取效。“夏”通过使用“你知道吗”标示了先行话题的重要性，在心理层面构建了有利于自己情态可及性的交际语境，从而使自己的立场在极其不利的交际情景下易于被听话人“贾”理解和接受。

言语交际常常涉及所交际的命题内容以及对那一命题内容的交际态度。命题态度指说话人自己的态度和心理状态。说话人在说出某段话语的同时，总是会表明自己对该段话语的立场、态度和感情，从而在话语中留下自我的印记 [16]。话语标记语在具体交际语境中能够明示说话人对所说话语的立场和态度，或者对听话人在话语情景中的角色的立场或态度。“你知道”就是说话人的主观情态标记，它在交际语境中能够强化与突显说话人对信息内容或听话人的多种心理情态，如责备、愤恨、无奈、抱怨、炫耀等，从心理视角构建有利于说话人立场可及性的会话语境，从而在心理层面促进了会话意图的有效传递。这是“你知道”语用功能的心理理据。

3. 关联推理明示功能

Sperber和Wilson的明示—推理交际模式认为“明示”与“推理”是同一交际过程的两个方面，完整的交际过程应该是交际双方在互动中不断“明示”和“推理”的过程。从说话人的角度讲，交际是一种明示行为，简称“明示”，即在交际中说话人借助某种显映的方式对所要表达的命题进行编码，向听话人明示自己的交际意图；从听话人的角度讲，交际是一种推理行为，即在交际中听话人根据说话人所提供的显映方式对所听到的话语进行解码，根据说话人明示的方向对新话语信息进行语用推理，从而弄清说话人真实的交际意图。[10]我国语言学学者任绍曾认为，话语标记语有助于点明语境和共同知识，标示解释框架和互动框架，以促进交际双方顺利互动。[17] 笔者发现，“你知道”在交际语境中能够以显映的方式明示说话人的交际意图，引导听话人对话语意图进行正确推理，从而有助于交际的顺利完成。本文将“你知道”的这种功能称为关联推理明示功能。例如：

林白：你知道吗，很多年前的一天，我在长安街上了一辆小公共，一眼看到后排有个戴大草帽的女孩就是你，当时比较缺乏跟女生主动打招呼的胆量，所以错过了早一点认识你的机会。

陈鲁豫：我戴大草帽的时候，那应该是1992年。

此会话的语境是：在林白主持的《名人有约》节目中，林白使用“你知道吗”向听话人陈鲁豫发起当前话轮，讲述了他多年前看见一个戴大草帽的女孩就是陈鲁豫，但是没勇气打招呼的事。林白假定自己将要提供的信息对听话人陈鲁豫来说是未知的或预料之外的，他使用“你知道吗”意在关联互动陈鲁豫，吸引她去关注后续话题信息，明示后续话题是他要陈述的焦点信息，从而增强了陈鲁豫对后续信息内容的兴趣与期待。“你知道吗”在此明示了说话人要向听话人提供新信息的会话意图，同时引导听话人按照它明示的方向对新信息进行准确地解码和推理并对话语内容做了进一步阐述（“戴大草帽的时候，那应该是1992年。”）。在此，“你知道吗”标示互动框架，实现了交际语境的最大关联和说话人预期的社交语用取效，推动了会话的发展。

从关联理论的角度考察，我们认为在现实交际中话语标记语会对语境产生制约作用。话语标记语通过向听话人提供明示的语言标记，表明说话人希望听话人如何去获取话语的关联性，并引导听话人获取说话人所期待的语境假设和语境效果，从而最大限度地减少听话人理解话语时所付出的努力或代价。话语标记语将听话人引入处理具体话语所需的语境之中，并根据认知语境得出话语结论，使话语的理解过程成为在语境假设与新信息之间做出关联推理的过程。简言之，话语标记语在言语交际中发挥着明示关联推理的重要作用。

上述分析显示，在社交层面，“你知道” 能够点明语境和共同知识，标示解释框架和互动框架，能够以显映的方式明示说话人的交际意图，并引导听话人对说话人的交际意图做出最佳关联的推理假设。交际中，说话人首先确定社交语境，然后通过使用“你知道”这一显映刺激，明示听话人应该如何对后续话语进行解码和推理，从而使听话人理解后续话语的关联性，实现“你知道”的社交语境取效。这就是“你知道”语用功能的社交理据。

三、 结语

“你知道”的语用功能是动态的、语境的。对其进行语用分析时，决不能只局限于句法、语义等单一层面，而应将其置于动态交际语境中进行多角度考察，才能全面准确地把握其语用功能和理据。

文章从认知、心理和社交三个层面探讨了“你知道”在口语交际中所发挥的认知语境构建、心理情态强示和关联推理明示三种功能。在认知层面，“你知道”将话语跟语境联系起来，将说话人提供的信息与听话人的认知状态联系起来，将会话者大脑中的原有假设与交际中即将出现的新假设联系起来，为说话人组织话语提供思维空间，同时也为听话人理解后续话题提供思维预设与信息提示，使交际双方拥有共同的认知基础，从而构建了现实交际的认知关联语境。在心理层面，“你知道”充当了说话人心理情态的强示标记，强化突显说话人的情感与态度，从心理角度构建有利于说话人情态可及性的语境，从而在心理层面上促进会话意图的有效传达。在社交层面，“你知道”则能够点明语境和共同知识，标示解释框架和互动框架，以显映的方式明示说话人的交际意图，并引导听话人对说话人的交际意图做出最佳关联的推理假设，从而使听话人理解后续话语的关联性与重要性，实现社交语用取效。

文章为探索汉语话语标记语的语用功能提供了一种新模式，可以更加全面深刻地揭示话语标记语的语用理据，以及它在交际语境中所发挥的重要作用。此外，本研究将有助于语言学习者在现实交际语境中正确把握话语标记语的重要语用功能并准确地运用话语标记语来保障口语交际的成功。

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英语话语标记语 篇7

听力是语言输入的重要途径之一, 对英语学习起着不容忽视的作用。听力理解过程中, 听话者对接收到的听力信息的理解及预测的多少和准确性在很大程度上取决于话语标记语的语用制约和限制 (王淑莉2006) 。《普通高中英语课程标准 (实验) 》 (教育部2003) 指出, 学生需具备能抓住所听语段中的关键词的能力, 理解和把握话语之间逻辑关系的能力。在听力过程中根据话语标记语来把握主要信息, 推断筛选语义, 能有效提高听力理解能力。

关于话语标记语, 目前人们大多采用Schiffrin (1987) 的定义, 张会平、刘永兵 (2010) 将其翻译为:包括语言单位, 顺序上不独立的组成部分。国内外研究者从不同的视角对话语标记语使用了不同的术语 (冉永平2000;朱嫣然2001) 。话语标记语在口语语篇中出现的频率较高, 因此在交互式听力中出现的频率也较高。但前人较少涉及话语标记语在听力教学中的研究, 尤其是话语标记语在高中英语听力理解中的功能研究。Fraser (1996) 认为话语标记语具有对话语理解起引导作用的程序性意义。话语标记语对听力理解的作用不言而喻。

二、话语标记语在听力理解中的作用

话语标记语能帮助听者缩小听力语境, 提高英语学习者听力过程中的理解能力和预测能力。话语标记语是寻找关联过程中的一个重要依据, 反映话语与语境或语境假设之间的关系 (何自然、冉永平1999) 。本文基于Philips (1995) 等人的话语标记语分类, 对近五年北京、上海、浙江等地的高考英语真题中常见的五种话语标记语进行实例分析, 旨在总结一些话语标记语功能, 提高学生的听力理解能力。

(一) 附加性标记语

在听力理解中, 附加性标记语能为听者标记相邻话语, 第二句话是对第一句话的进一步解释。虽然附加性标记语对句子含义基本没有影响, 但是它却起着连接顺承作用。附加性标记语能反映相邻话语间的关系, 促进话语连贯。常见的附加性标记语有:also, still, and等。

例1:

M:Hurry up, Jenny.It’s already seven.We’ll be late for the film.

W:Don’t worry dear, we still have twenty minutes.And it takes us only fifteen minutes to get there.We’ll be there just in time.

Q:At what time will the film begin?

A.7:20 B.7:15 C.7:00

(2012全国卷I, 第2题)

在这段话中, still和and这两个附加性标记语为听者提供了信息焦点。still一词与上文“It’s already seven”这一信息紧密相关, and连接的这句又是对前一句“we still have twenty minutes”的补充。Schiffrin (1987) 认为, and在语篇中主要起着语篇构建、并置信息成分等信息单位切分的作用。此处, and起着对上下文语篇单位的连贯作用。根据still和and这两个附加性标记语所连接的句子信息可推断, 电影在7:20开始, 到达影院的时间则为7:15, 由此可得出正确答案为A。

(二) 对比性标记语

在话语标记语研究领域中, 对比性标记语因其独特的对比性语义特征广受关注。对比性标记语通常指含有转折、让步关系的词和短语, 使相邻话语间产生语义对比。Halliday&Hasan (1976) 认为:but, although和however等词起着衔接功能, 因其暗示一种对比关系而被称为“转折词”。这些转折词在话语中会产生多种多样的会话含义, 在听力理解中, 转折词前后的信息常常作为考点出现。常见的对比性标记语有:but, however, although等。

例2:

W:I think Mark is frightened to be left alone in the house.Although he doesn’t look anxious or unhappy, I know he’s just pretending to be brave.

...

Q.How does the woman think Mark feels?

A.Anxious.B.Unhappy.C.Frightened.

(2014湖北卷, 第13题)

该例中, 对比性标记语although能帮助考生快速定位信息要点。Although所引导的句子“he doesn’t look anxious or unhappy”可帮助考生排除A和B为正确答案的可能性, 再根据下文“I know he’s just pretending to be brave”可推断出Mike的真实感受应为“brave”的反义词, 即“frightened”, 因此, 可得出正确答案C。

(三) 因果性标记语

因果性标记语表示第二句话是第一句话的原因或结论, 该标记语所在的语句通常能表达说话者的说话意图。因果性标记语体现的是话语间的因果逻辑关系, 是对相邻话语的总结性标志或原因解释。因此, 因果性标记语能帮助听者快速地掌握说话者想要表达的重要信息。常见的因果性标记语有:since, because, so等。

例3:

W:Tony, can I ask you a personal question?

M:About what?

...

W:Well, since you are Chinese-Canadian and only speak English and French well, how do native Chinese treat you?

...

Q.What is Tony’s nationality?

A.British B.Canadian C.French

(2013浙江卷, 第8题)

话语标记语“since”属于“未完成标记语” (incomplete marker) , 这样的标记语可向听话人表明在第一个可能的结束出现前, 还有两个分句及以上的可能性 (卢莉2003:120) 。结合该例, 第一个分句即为“since you are Chinese-Canadian and only speak English and French well”, 第二个分句为“how do native Chinese treat you?”, 根据因果性标记语的特征, 不难发现, 第一个分句是第二个分句的原因。在“since”引导的第一分句中, 包含了“Chinese-Canadian”这一重要信息, 考生可据此推断出答案B。

(四) 强调性标记语

强调性标记语能够使听者对信息处理进行制约, 从而实现话语交际的目的。强调性标记语是话语中不可忽视的标示, 它是对情感或语义的强调, 能凸显说话者当下的话语重点或情绪。强调性标记语让听者快速定位信息, 具有凸显信息的功能。常见的强调性标记语有:actually, really, completely等。

例4:

W:Bob, I’m sure you know about second-hand smoke.

M:Of course, I do.

...

W:That’s right.Actually all smoking parents should do the same or better give it up completely.

Q.What does the woman suggest parents should do?

A.Stop smoking altogether

B.Smoke only outside their houses

C.Reduce dangerous matter in cigarettes

(2011全国卷, 第12题)

强调性标记语的使用避免了话语的模糊性, 使得观点明确清晰。强调性标记语在某种程度上是本人对所言之事的肯定态度, 表达了自我的观点。在该对话中, 女士为了确保自己所说的话被完全认可, 使用了两个强调性标记语“actually”和“completely”, 表达了她对“吸烟父母戒烟”的大力支持。因此答案为A。

(五) 选择性标记语

选择性标记语通常作为衔接手段, 表明话语间的逻辑关系 (即选择关系) , 它的出现不仅有利于话语连贯, 而且其所在的句子对话语理解还起着引导作用。选择性标记语是两个信息相互连接的“支架”, 它的存在对话语的连贯和信息的完整至关重要。常见的选择性标记语有:either/or, neither/nor, otherwise等。

例5:

M:I like to stay two nights, please.

W:Do you want full board or half board

...

Q.Where are the speakers?

A.In a restaurant.

B.In a hotel.

C.In a school.

(2009全国卷, 第2题)

选择性标记语所连接的话语能透露说话者的语境信息。孙炳文 (2015:59) 认为, “话语标记语能够组织、协调话语行为, 在语篇中起着桥梁和纽带的作用。”在本例中, “full board”指全食宿, “half board”指半食宿, 这两者用选择性标记语“or”加以连接, 而“or”最常见的关系便是选择关系。在“全食宿”和“半食宿”中选择, 考生根据已有的背景知识“stay two nights”, 再结合语境可选出本题正确答案B。

三、对听力教学的启示

话语标记语在听力理解中具有重要作用。英语教师应该引导学生注意并重视话语标记语在听力理解中的积极作用。在高中英语听力教学中, 教师可以从以下三个方面来培训学生:

首先, 教师可以分门别类地提供包含话语标记语的听力材料, 培养学生的话语标记语意识。Chaudron&Richards (1986) 的实证研究表明, 话语标记语对英语口语理解有促进作用, 同样, 它对英语听力理解也有积极作用。

其次, 教师可以概括性地介绍话语标记语的特征、类别及不同类别下的话语标记语典型用法, 了解其基本的语用意义, 使学生能识别听力理解中的各种话语标记语。大量文献研究表明话语标记语不仅在语言中频繁出现, 而且在话语组织过程中还有多种语用功能 (Rhee, 2014) 。换言之, 学生对话语标记语的重视不仅能提升他们的听力理解能力, 还能对他们的语言组织能力产生较好的影响。

最后, 话语标记语对语篇预测和推理有重要作用。教师应培养学生利用话语标记语的语用制约性结合语境进行推理和预测的能力。

四、结束语

本文主要探讨话语标记语的分类及其对高中英语听力理解的作用以及对英语听力教学的启示。不同类别的话语标记语能提升高中生对听力理解的理解力和推理预测能力。因此, 教师在听力教学中应注重与话语标记语相关的听力练习, 使学生更多地接触话语标记语, 促进学生对话语标记语语用功能的认识, 从而提高学生的听力理解能力。

摘要：话语标记语对听力理解有着重要作用。本文根据Philips (1995) 等学者的话语标记语分类, 通过对近五年各地高考英语真题中比较常见的五类话语标记语进行实例分析, 认为话语标记语能够帮助学生在听力理解中较准确地把握重要信息, 提高听力理解能力, 对听力理解有着积极作用。

英语话语标记语 篇8

关键词：话语标记语,听力成绩

随着对大学英语四级试题的改革, 听力试题所占比重有所增加, 并且内容多样化。四级听力测试内容不仅考查对话内容的细节, 同时也考查学生对上下文内容的理解, 即对语篇宏观结构的掌握。而基于关联理论, 话语标记语对于语篇内容的理解有着一定的影响。大学英语四级考试是一项规模大、权威性高的测试, 因此其对教学有着巨大的反拨作用。本文通过实证研究, 旨在探讨话语标记语是否对大学生的英语听力成绩的影响。

本文希望通过对学生进行话语标记语专项教学及训练, 来调查通过这样的训练后, 两组学生的四级听力成绩是否存在显著差异。

一、实验方法

(一) 实验对象

笔者在渤海大学文理学院二年级的两个平行班中, 根据学生在2012年12月份参加的大学英语四级考试中的听力成绩, 在两个班154名学生中选取了前80名分为两个平行组, 每组40人。如下表所示, 两个小组的平均分比较接近, 可以将这两个小组视为平行组。

(二) 实验过程与实验内容

实验开始于2013年2月, 结束与2013年5月, 共计9周。在实验周期内, 实验组的学生所在的班级接受融入话语标记语理论的听力教学, 而对照组的学生接受进行传统的听力教学模式。

英语中的话语标记语提示作用较强, 可具有起承转合的作用, 比较常用的可以分为以下几种:表示并列、转折、因果、归纳总结和思路转换。表示并列关系的标记语有:and, also, meanwhile, in the meantime等;转折类的标记语主要有:but, however, while, well, whereas等;因果类的话语标记语有:because, because of, owing to, since, therefore等;归纳总结类的标记语有:in short, in brief, in conclusion, to conclude, in summary等;思路转换类的标记语有:now let’s look at…, please turn your attention to…, if these answers are true, then…。在这9周的听力教学中, 笔者对实验组的学生讲解常见的话语标记语的用法和功能, 并对学生进行专题的训练, 加深学生对这些话语标记语的理解和掌握, 并且能达到熟练应用这些话语标记语的于听力练习和理解的过程中。

(三) 实验工具

经过9周的培训后, 两组同学听力水平均有一定程度的提高。为了检验实验效果, 笔者对两个组进行了一次听力测试。此次听力测试的试卷分为三部分, 为了确保实验结果的效度, 笔者从往年的大学英语四级真题选取试题, 同时因为大学英语四级是全国性大规模英语测试, 试卷具有较高的信度。测试试卷为大学英语四级听力测试的全部内容, 满分249。

(四) 实验结果及讨论

通过基于话语标记语的专项听力训练后, 为了检测实验效果笔者对两组同学进行了听力测试, 得出的成绩为, 实验组的平均分为147, 而对照组的平均分为138, 两个实验组所差分数为9分, 因此可以认为该假设——经过以话语标记语为主导的专项听力训练的实验组的听力水平要高于对照组成立。

以上的成绩只能说明总体看来两个班级的平均分有一定的差异, 为了验证两组学生的成绩是否确实存在显著性差异, 笔者又对两组学生的成绩进行了独立样本T检验, 如下表所示, Levene’s Test for Equality of Variances检验结果F=0.034, P=0.932, 得出结论方差是齐的。当方差齐的时候, 结果即:t=4.763, v=43, p=0.023, p值小于0.05的显著水平, 所以得出结论两组学生的分数确实呈显著性差异。同时, 也表明实验组的成绩确实高于对照组, 一定程度上证实了基于话语标记语的听力教学对提高学生的听力水平有积极作用。

二、结论和对策

英语话语标记语 篇9

话语标记语在日常生活中十分常见, 很多词都可以做话语标记语并实现一定的语用功能, 如“actually”、“in fact”、“oh”、“you know”、“so”、“but”和“or”等, 这些词不构成话语的基本语义或命题意义, 但却能实现丰富的语用功能。本文探究了英语专业学生在英语小组讨论中使用话语标记语actually实现了什么语用功能。

二、研究方法

1. 语料采集和转写。

结合英语专业男女比例特点, 采用简单随机抽样法, 笔者在国内某外语类院校英语专业大二年级随机选取了四名男生和八名女生, 共计十二名学生。学生被分成A、B两组, 然后给定话题进行讨论。讨论过程无任何要求, 重在使用英语为语言媒介进行交流, 因此语料为自然语料。为了更为准确地记录讨论过程, 每次讨论都有一位记录员在讨论现场进行无干预地记录, 记录一些细节, 如面部表情、常用语句、感兴趣的话题、身势语等语言现象, 并使用摄像机和录音笔进行录音、录像, 提高后期语料转写准确度。结合中国学习者英语口语语料库 (COLSEC) 的建设经验, 本着忠实于原对话, 完整和准确的原则, 笔者和项目组成员共同完成了语料的转写工作。由于篇幅有限, 具体过程在这不做详述。经过统计, 此次讨论共收集到语料约十小时, 约107, 524词, 语料具有代表性可以展开研究。

2. 语料分析。

由于本文研究的是话语标记语actually的语用功能, 因此作者首先使用办公软件Word的查找功能, 手工标记出所有含有非副词用法actually的语料, 为了语料分析的准确性和科学性, 笔者找到第三方人员进行校对和核准, 进而提高了研究结果的准确性。然后, 结合具体的语境, 运用语用学还有话语分析理论对语料进行分析, 并总结归纳所实现的语用功能, 并进行数量统计和actually语用功能辨析。人们对话语标记语在交际中的作用一直存在分歧, 目前还很难实现对其功能的统一界定。排除actually用作副词使用的语料, 下面笔者将结合具体的实例, 对话语标记语actually在英语专业学生小组讨论中所实现的语用功能进行总结归纳。 (1) 解释 (Elaboration) 。Actually可以表明接下来的话是解释自己的观点。也可以表明下面的话可能与当前的话题不太相关, 或出乎听话者意料, 进而实现了解释的语用功能。当actually做解释功能时, 其后常会进行举例说明。<Asp3>But in 2002, my parents only earn three three thousand yuan, now they doubled, it’s the same.</Asp3><Asp5>But actually the, the profit of the profit of the advertisement of CCTV is equals to er provincial channel’s three years er ad-advertisement profit.</Asp5>

此例中Asp5没有直接反驳对方, 而是用but actually接过话轮, 进一步解释自己的观点, 不同意Asp3的观点, 并举例说明。说话者可以先说actually提示对方下面的语句是解释, 而不是否定。此外, 跟法庭或者政治辩论等正式场合比起来, 小组讨论没有那么激烈。经过数据统计, 绝大多数的actually实现了解释的语用功能。 (2) 弱化面子威胁 (Face-threatening mitigator) 。Brown和Levinson指出, 日常生活中很多话语都可能威胁面子。Oh指出, actually能实现弱化面子威胁的作用, actually使随后的话语不那么突然, 进而降低对听话者面子威胁。笔者发现, 在英语小组讨论中, actually也能起到弱化面子威胁的作用。如下例:<Bsp2>Some some students are from the lower university and they can’t find job, but I don’t think I have difficulty-I have difficulty in finding a job.</Bsp2><Bsp4>Yes, you can find a job, but actually you-you erm you have difficulty in finding a say</Bsp4>上例中, actually实现了两种语用功能, 即弱化面子威胁和解释两种语用功能。Bsp4先肯定Bsp2的观点, 之后又进一步间接否定了Bsp2, Actually弱化了面子威胁。同时, actually也实现了解释的功能, 在肯定了Bsp2的观点后, Bsp4进一步解释自己的看法, 即“你可以找到一个工作, 但是你很难找到一份体面, 得体的工作”。 (3) 延迟话语 (Contemplative filler) 。日常交际中, 我们常会出现一个状况, 就是可能会因为注意力不集中或者一时想不起来想说的话, 而出现话语停顿。汉语中, 我们常用包括“嗯”, “那个”“这个”等词语表示相关信息没有想好, 填补话语空白, 延迟话语。在小组讨论中, 笔者发现actually也可以实现延迟话语的语用功能。Aijmer认为actually可以和but, however等词搭配, 用于保留话语权, 表明说话者还没想好, 需要一点时间来思考。<Asp2>and previously we discuss the there will be a party in the canteen and we-we can also put the ppt there</Asp2><Asp3>erm like who-who do the ppt</Asp3>=<Asp1>but actually I’m not very for the party in our canteen</Asp3>在这个例子中, 受试者在讨论为西南灾区捐款。讨论数次陷入僵局, 没人发表意见。Asp3提问后, 讨论停止, 数秒后Asp1第一个打破僵局。Asp1先用but actually, 填补了话语空白, 实现了延迟话语的功能。 (4) 加强语气 (strengthener) 。Actually在小组讨论中还能实现加强语气的功能。它可以表明说话者的语气逐渐增强, 或者强调表明说话者之前说的话。下面的例子中Bsp1打断了Bsp2, 并在最后用了actually来强调自己喜欢的程度。<Bsp2>quite moving</Bsp2><Bsp1>I’d like that one actually</Bsp1> (5) 转换话题 (Topic shifter) 。除了上述四种语用功能之外, actually还能实现转换话题的语用功能。下面的例子中, 受试者在讨论是应该取消春晚。在解释完自己的观点后, Asp3将话题转到小沈阳的小品。通过使用话语标记语Actually, 说话者发出信号, 即话题将会改变。这样, 听话者不会感到话题转变的突然, 也能提起听话者的注意。

For example:<Asp5>Yeah, I it’s a really a tradition now.</Asp5><Asp3>They want something new, so they think it is more and more boring.Actually when we say that like the comedy of Xiao Shenyang</Asp3> (6) 纠正 (correction) 。话语纠正, 即纠正话语中出现的错误或者重新阐述自己的观点。Taglicht认为, actually实现的纠正功能是平和的, 温和的, 含有和解或道歉的意味。<Asp1>one giant cores for the Chinese</Asp1><Asp3>giant cores</Asp3><Asp1>actually it in Chinese could be er每个人一一枚硬币er整个…整个</Asp1>。上述两个例子中, actually都起到了纠正的语用功能, 而且都是自我纠正。为了使话语的精准度更高, 或者是正确的表达自己的观点, 受试者使用actually纠正自己的话语, 使其更加清楚。

三、结束语

以上笔者以actually为例, 探讨了英语专业学生在英语小组讨论中使用话语标记语actually实现的话语功能, 而非语法功能。尽管国内外的学者们对话语标记语进行了深入系统的研究, 但是对话语标记语actually的研究较少, 国内更少。结合具体的自然语料, 尤其是使用中介语语料进行的研究更是鲜有。笔者希望本文能够抛砖引玉, 引起大家对话语标记语actually的关注还有对学生话语的研究。

摘要：本文通过实证研究发现英语专业学生在英语小组讨论中使用actually实现了包括解释、弱化面子威胁、延迟话语、加强语气、转换话题和纠正在内的六种语用功能。希望本文的研究能对英语口语、话语标记语及小组讨论研究等作出贡献。

关键词：话语标记语,actually,语用功能,小组讨论

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英语话语标记语 篇10

关键词：话语标记语,口语,口语课堂

1 前言

随着社会经济的发展, 我国与国际的交流越来越紧密, 驾轻就熟的英语口语可以应对工作、商务、出国等方面遇到的问题。作为当代大学生, 一口流利的英语口语可以增强自信以及社会竞争力, 英语口语能力越来越受到重视。对此, 教育部高等教育司 (2007) 也专门改版了《大学英语课程教学要求》, 特别强调“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际……”。但是, 尽管学生花了很多时间和精力, 英语口语学习效果却依然不尽如人意, 其中一个原因便是中国高校学生的英语口语在练习和表达中普遍存在着不善于使用话语标记语的现象。为了发现学生口语中的话语标记语的使用状况, 拟就提取学生的真实口语语料进行分析, 透过现象探究内在原因, 以期可以在英语口语课堂这个平台上提供一些改善措施。

2 理论回顾

自从Schiffrin (1987) 在《话语标记语》中提出“话语标记语是标记话语单元序列的独立的语言成分”后, 语言学家对话语标记语的研究兴趣越来越浓, 已经从不同的角度对话语标记语进行了研究, 即以话语连贯为中心的研究视角、句法—语用视角、认知语用学的视角和把话语标记语看作元语用意识标识语的研究视角。话语标记 (discourse markers) 是我们日常语言使用中几乎时时用到的一种语言形式, 是一些在语篇中起着停顿、过渡等作用, 有助于形成语篇的连贯性与条理性, 并起到一定的指示与提示作用的词或者短语。

从形式上看, 话语标记语有以下三种, 词类包括:furthermore, moreover, besides, still, and, too After, meanwhile, now, before, when, 等等;短语类有:in summary, to sum up, in sum, in total, 等等;句子类有:you know, you see, I mean, I think, that’s to say, 等等。这些词本身不负载真值意义, 有的没有意义, 有的只有通过它的常规语用意义或者在实际交际中才能根据语境被人们所理解。从功能上看, 话语标记语同时具有以下几个作用: (1) 在交际中不添加语义内容, 或者说对表达的内容不产生影响; (2) 能产生衔接句子, 从整体或者局部对读者或者听者产生理解上的制约力; (3) 为话语理解提供标记, 唤醒或保持读者/听者的注意力以保持交际状态持续。由此看出, 话语标记语的主要语用功能体现在衔接语篇、传达语篇信息、引导话语理解、延续话题等等。

3 学生英语口语中的话语标记语使用状况

研究采用随机的方式从英语口语考试中录制了某高校50名非英语专业学生的口语测试音频用以考查话语标记词在非英语专业学生口语中的使用情况, 从所得数据中分析学生的话语标记语的使用特点、存在的问题, 最后探索如何在口语课上加强学生话语标记语的学习和使用。在本次口语测试中有两名教师参与, 其中一名教师主持测试, 另外一名教师负责记录, 最后取两位教师打分的平均值作为学生的最终成绩。

通过对音频中查找话语标记语并进行归类、分析, 可以总结出学生在英语口语中使用话语标记语有以下特点: (1) 使用频率最高的词为I think, and, because, so, if, but, for example, 等等。 (2) 在同样题目的口语考试中, 每个学生都有使用话语标记语的现象, 但是学生使用的话语标记语数量有差异, 最少的为1个, 最多的5个。 (3) 话语标记语使用数量多、频率高的学生得分普遍比较高。

从调查结果也可以看出, 学生在英语口语表达中使用话语标记语的时候还存在以下问题: (1) 话语标记语的意识薄弱, 很多话语杂乱无序。 (2) 种类单一, 且一般偏向逻辑联系类的或具有真值意义的表达。 (3) 无真值含义的话语标记语的使用频率最低。比如英语交际中使用最多的well, 却没有学生使用。 (4) 很多学生在交际困难时候多次使用母语口语中的en。

结合这些学生的口语成绩, 综合起来还可以发现, 虽然学生在英语口语表达中很少使用话语标记语, 但是并没有很大程度上影响信息传递。但是, 学生的口语表达中存在的句子过长或过短、连贯性差、逻辑性欠佳、交际信息空白期沉默不语等现象都可以通过使用话语标记语来改善。同时, 很多学生对于英语口语的认识有偏差, 这也导致学生过分拘谨焦虑、书面语言过多等情况。这些表现无疑不利于学生的口语表达, 甚至会打击学生的信心而使得学生更没有了使用英语表达的勇气。

4 英语口语课教学的启示

在学生口语表达中发现的问题就可以反映出教学环节的不足之处。依据前面的统计分析结果, 笔者结合对学生的走访记录, 针对如何提高学生英语口语中话语标记语的使用能力, 提出以下建议供教学参考:

(1) 向学生介绍分析话语标记语在生活中的使用比例并通过回顾真实语境中话语标记语的使用情形, 帮助学生明确话语标记语的作用和功能, 并进行专项分析和练习。可以根据冉永平对话语标记语的类型分类, 指导学生整理汉语语境和英语语境中对应的话语标记语, 并加强练习。比如, 当要表达话题标记语 (Topic-related markers) 或话语联系语 (discourse connectives) 中“我想讲的是”“话又说回来” (冉永平, 2000) 等, 可以对应英语中的话语标记语what I mean, then again等。

(2) 帮助学生走出对英语口语认识的误区。对于很多学生来说, 他们心目中的口语表达应该是行云流水式的, 以至于他们误以英语口语表述的句子太短是英语水平不高的体现, 从而忽视了在很多情况下话语标记语言的使用恰恰是帮助说话者整理思路, 缓解表述中的心理焦虑, 为下一步表达赢得时间的策略。

(3) 学生总是从真值信息的角度选取表达需要的词语或者句子句型, 因此在对话语标记语言的选择上过分纠结于这些词语的本身意义。比如, 学生通常在表达观点的时候, 第一个想到的就是I think, 事实上, 表达提示思考结果还可以使用well, you see等;同时特别要体会和分析无真值含义的话语标记语, 如, well, you know, yeah等等的使用语境。因此, 应该在课堂上帮助学生转换思维。

(4) 虽然有使用标记语言的意识, 纠正话语标记语误用情况。比如在日常的闲谈中, 学生会使用moreover, what’s more等等书面性很强的标记语, 不恰当的使用使得口语表达文绉绉而不合时宜;或者学生在思路不同的情况下都会选择与汉语一致的en, 而此时也可以选择well, you see等等表示停顿的话语标记语。

5 结语

众所周知, 话语标记语与学生的口语流利度及外语水平有很大的关系, 而学生的话语标记语的使用状况不是很理想, 存在着选择单一、偏重选择真值意义的标记语等等问题。因而, 教师要通过大学英语口语课堂这个学生学习英语口语交际技能的主要平台帮助学生正确认识这一语言现象, 提高其英语口语表达能力。

参考文献

[1]Schiffrin, D.Discourse Markers[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1987.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海外语教育出版社出版, 2007.

[3]冉永平.话语标记语的语用学研究综述[J].外语研究, 2000 (4) .

话语标记语与听力理解能力的提高 篇11

【关键词】:话语标记语 听力理解 提高

中图分类号：H04 文献标识码：A 文章编号：1003-8809（2010）05-0273-01

一、前言

话语标记是话语层次上的标记，是构成语篇的重要组成部分。由于话语标记语在句子语法里分属连接词、副词、感叹词、短语、甚至小句，所以除了本身的语法意义外，还有其他的功能，如语用功能。回顾话语标记语的研究发展历史，可以看到学者们从认知语言学、语义学、类型学、语法化、历时发展和语言习得等角度对话语标记语进行了研究。其中影响较大有 Deborah Schifrin，以话语连贯或社会互动理论，采取互动分析和变异分析相结合的方法来研究话语标记语。以Bruce Fraser 为代表的学者从语用学的角度研究了话语标记语，还有Diane Blackmore为代表的在关联理论框架内来研究话语标记语（Deborah Schifrin，1987：9）。综观话语标记语的研究史，可以看出话语标记语的研究趋势从开始的口头语言研究走向书面语研究，以单纯的理论研究开始进入教学领域的应用研究，尤其是现阶段外语教学的研究。

本文以关联理论为依据，从语用学的角度，分析了最近五年专业八级考试听力理解中话语标记语的使用情况，以表格数据的统计来说明话语标记语对听力理解具有语用制约性。虽然话语标记语对听力理解具有至关重要的语用制约性，但在具体的教学中，由于老师和学生缺乏对话语标记语及它的语用功能的认识，从而没有很好地利用和发挥它的积极作用。建议师生广泛地听真实的语音材料，采用自下而上的方法，同时加强语用教学和语境教学，锤炼学生对话语标记语敏感性，从而提高学生听力理解能力。

二、听力理解策略

1、加强语用教学

语言教学不是也不应是单一的语法和词汇知识的教学。语言教学的目的在于培养学生良好的语言交际能力，外语教学应该以语用知识的传授为重心，以语用能力的培养为宗旨。所以外语教学有必要让学生掌握各方面的语用知识，包括语言知识，社会语用知识，跨文化语用知识，语际语用知识等（何自然，2002：217）对学生来说，学习语言的目的就是为了更好地交流，而语用教学就是培养学生的语用能力，以便学生在不同的场合下交流自如。听力教学是具体语境中的教学，它涉及到参与者（教师和学生）、教学工具、教学材料及教学场所，而教师作为这一交际活动的参与者的角色不同于学生，在听力教学中发挥着引导的作用。话语标记语作为语篇分析的一个切入点，具有局部连贯和整体连贯的作用。从认知语用的角度，它又具有很强的语用功能。关注话语标记语的使用，是理解话语会话含义的关键技巧之一。所以教师在具体教学过程中，就应该充分重视话语标记语在话语构建和理解中语用作用，并逐步介绍讲解话语标记语的语用功能，有意识有目的地引导学生注意、重视话语标记语在语篇中的积极作用，从而培养学生根据话语标记语所处的语境及标记语的语用制约性推导新的认识语境，预测会话者的隐含目的和会话含义的能力，逐步提高学生的英语听力理解能力。

2、 运用自下而上的方法

影响听力理解的主要因素有：听力材料的特征、说话者的特征、任务特征、听话者本人的特征和过程特征。听力过程作为一种内部的心理过程，从认知角度看，主要有自下而上和自上而下两种过程。因为听的目的就是获得更多的信息，以达到顺利交流，所以在听的过程中，并不只是采取某一单一过程，而需要同时并用这两种过程－平行过程。听力理解是听者充分发挥主观能动性的过程，听者不仅要用所学到的语言知识和自身的能力来使听到的声音信号变成可理解的语言意义，而且还要善于从语境本身（背景、话题、语篇目的）所给的提示或线索中获取信息。话语标记语的运用，就是说话者特意用明示手段给听话者提供话语理解的线索，而自下而上就要求听者运用文中所提供的一切有利线索来帮助听话者获得信息以达到交流。正是由于话语标记语与自下而上的方法可以共享许多信息，所以听话者在采取自下而上的过程中要充分利用话语标记语提供的线索。

3、培养对话语标记语的敏感性

由于话语标记语在听力理解中具有语用制约性，所以我们应有意识地培养话语标记语的敏感性。听力被归为被动性技能，但从听的过程来看，听是一种积极的思维活动。听者实际上须积极主动地投入到与说话者交际的过程中，用自己对世界的理解、经验和语言知识去积极地理解听力材料。听力是一个预测——证实——再预测——再证实的过程，而话语标记语有助于推断和预测，所以听者在平时的训练中，就应该借助话语标记语有意识地训练自己的预测技能、推断技能（Harmer 将接受性技能划分为六种局部技能：预测技能、获取信息技能、获得整体印象、推断意见态度、根据语境推断新词的意思、识别功能与话语的结构和标志）。

三 、总结

话语标记语的研究以口头语言为主开始向书面语发展，以单纯的理论研究向多学科拓展，并越来越重视话语标记语与实际应用的研究。国内外许多学者已经着手研究话语标记语与外语教学的问题，并取得了一定的成果。也有很多学者已经或正在从不同的视角研究话语标记语，诸如话语标记语的使用与性别的研究，话语标记语与听力、阅读能力的培养研究，话语标记语的习得研究等。总之，话语标记语的研究，理论研究或是理论与实际的应用研究，都将是许多学者今后研究的重要课题。

参考文献

[1]Schifrin, D. (1987). Discourse markers. England: Cambridge University Press.

[2]谌莉文（2005），英语听力了理解中的语用推理，《外语教学》（1）：169。

[3]何自然，陈新仁，（2002），当代语用学，北京：外语教学与研究出版社。

[4]黄大网（2001），话语标记研究综述，《福建外语》（1）：8－10。

[5]冉永平（2000），话语标记语的语用学研究综述，《外语研究》（4）：11。

[6]舒白梅（2005），外语教育学纲要，武汉：华中师范大学出版社。

英语话语标记语 篇12

目前研究口语中的话语标记语的文献较多 (如Schiffrin 1987;Aijmer 2002;张会平、刘永兵 2010;冉永平 2003;徐曼菲、何安平 2011) 。[4]而对笔语的话语标记语进行研究的较少。

Halliday在其衔接连贯理论中指出无论是在口语交流还是在书面文字沟通中, 说话者 (或作者) 以及听话者 (或读者) 都必然会使用衔接手段 (话语标记语) 连接零散的句子, 形成语义连贯的语篇。[5]Halliday在《英语的衔接》一书中将话语标记语划分成四大类, 分别是增补类话语标记语、转折类话语标记语、因果类话语标记语、时间类话语标记语 (见表1) , 本研究以Halliday的理论为基础, 基于英语学习者写作语料库分析我国中学生英语写作中话语标记语使用的特征。

一、语料库以及研究方法描述

英语学习者写作语料库 (Writing Corpus of English Learners, 简称WCEL) , 为国际跨语言中介语语料库 (The International Corpus of Crosslinguistic Interlanguage) (详见网站:http://score.crpp.nie.edu.sg/icci/mmax.html) , 该子库由东北师范大学外国语学院语料库课题组建设。[6]语料取自东北地区城市重点和普通中学。语料库总形符数为164 791, 总类符数为5 907, 文件总数为1 494 (见表2) 。

本研究通过编写正则表达式, 使用Antconc3.2.2检索经过词性标注的英语学习者语料库中标记语出现的频次以及出现的规律。

注:表中DM表示话语标记语, n表示该标记语频数, f表示该标记语频率。

二、标记语的使用情况

从表2中的数据可以看出, 中学生在写作中使用增补类话语标记语最多, 其次是因果类标记语, 转折类标记语的使用频率最低。增补类标记语中, and的使用频率最高, 占87.87%;转折类标记语中, but使用的频率最高, 为95.49%, 使用的频率远远高于其他同类标记语。中学生最倾向使用的因果类话语标记语为so (占53.09%) , 其次为because (占43.97%) 。通过比较可以看出, 在每一个类别中都有一个或两个中学生极为偏好使用的标记语, 它们的使用频率都极高, 占整个类别的绝大部分份额。以增补类话语标记语为例, 该类别中最常使用的标记语and的使用频率高达87.87%, 是使用频率排在第二位的also的10倍以上。而且, 中学生在英语写作中选择标记语完成某项链接功能时, 最偏好选择的大多是该类别中最简单、最基础的标记语。相对拼写或用法复杂的标记语, 如furthermore, as well, in addition, 虽然能完成相同的链接功能, 但被选择的情况少之又少, 过度使用某个或某两个标记语, 必然会导致同类别的其他话语标记语被使用的概率大幅度减少。笔者推测出现此情况的原因与中学生习得标记语的顺序有关, 习得标记语的顺序一定是从易到难。从最简单的标记语如and、but、too等学起。简单的标记语比较容易被吸收掌握, 而且学生们接触优先习得的标记语比同类别内其他标记语时间更长, 在反复运用的过程中会对它们的理解更深, 在选择标记语时也会优先在学生脑海中浮现。

中学生由于英语水平有限, 标记语使用的准确度不高, 排除纯粹的笔误, 中学生在英语写作中对标记语的使用具有一些典型偏误, 突出表现在because的误用以及and then的误用。

因果类标记语Because的使用出现偏误的数量较多, Because的偏误主要有两种类型。Because第一种偏误类型:同因果标记语so结合使用。例如Because my friend birthday is coming, so I want to buy something to her.Because第二种类型:because放在句首引导一个独立的句子解释原因。例如English is my favorite subject in school.Because it is interesting and easy for me.本例中, 学生用because引导一个独立断小句, 表达“因为英语最有趣也最简单, 所以是他 (或她) 最喜爱的学科”, 此用法显然不符合英语地道的使用习惯。英文写作中because正确的用法是连接两个小句形成一个意思完整从句表达因果关系, 许多中学生不理解从句的用法, 直接将because放在句首, 独立成句进行原因阐述。显而易见, 这两种偏误均受汉语语法习惯影响。

另一种常见偏误是and与then连用, 也是受汉语语法习惯影响, 即模仿汉语中“然后”的用法, 放在句首描述接下来要发生的事情。例如We see the movies in it.And then, we went to KFC to ate more and more favourite junk food. Ellis认为, 母语语言的特点会对二语学习者构建的第二语言知识体系带来负面的影响。[7]汉语中叙事经常用“然后”来接连将要发生的事情或者动作, 英语中表达含义的追加应该选择增补标记语“and”, 而描述时间延续接下来发生的事情用时间类标记语“then”, 两者不能连接在一起同时使用。中学生在叙述后面将要发生的事时经常进行不符合英文习惯的表达, 将and和then连用在一起, 对应汉语中的“然后”。

三、启示

通过分析与反思中学生英语写作中话语标记语使用情况的现状, 可以得出如下启示。

1.教材:强化标记语讲解的针对性

目前, 国内使用的各种版本的中学英语教材都忽略了对话语标记语用法的讲解, 在教材内容的设计上不仅缺少对话语标记语用法的详细介绍, 而且没有提供演练标记语用法的配套习题。但是任何写作都无法脱离标记语的使用, 因此在中学英语教材的编写过程中, 必须要重视对标记语教学内容的设计。首先, 可以将每一个常用的标记语的使用方法都单独确立成一个重要的语法知识点, 在相应单元的语法部分进行实践。其次, 还应该编写相关的练习题附在教材课文讲解部分之后, 让学生们学与练相结合, 从而真正充分理解话语标记语的正确用法。

2.教师:突出标记语教学的导向性

教师在中学教学中发挥主导作用, 教师的指导对学生最终的学习效果具有举足轻重的影响。教师通过科学地设计课堂教学内容, 使标记语教学侧重分明, 使中学生的标记语学习达到事半功倍的效果。

首先, 教师在课堂教学中应向学生们充分强调话语标记语对英语写作的重要性, 让学生们懂得恰如其分地使用话语标记语可以有效地增加语境效果, 从而加强全文的连贯性以及逻辑性, 使中学生充分重视话语标记语的学习。

其次, 教师还应在课堂教学过程中对常用标记语的用法进行大量举例对其正确用法进行详尽地解释, 对学生们写作中常出现的偏误进行总结, 利用课堂教学带领学生们分析典型偏误实例, 挖掘形成原因, 指导学生通过自省纠正自身偏误, 走出误区。

最后, 教师还应该注重对英汉思维方式以及表达习惯所存在的差异进行总结和对比, 中西文化的巨大差异导致中英文表达习惯也存在着许多不同, 学习一门外语最终极的目标是能娴熟、精准地使用这一门语言。从目前中学生对标记语的使用情况能看出, 他们对本族语中标记语的使用习惯的理解还不够透彻、深入。因此, 教师应该着重对英语和中文中标记语用法的差异进行对比以及总结, 使中学生更准确全面地了解在两种语言中分别应该怎样使用标记语才能使自己的作文更加流畅、地道。

3.学生:加强标记语学习的体系性

学生是学习的真正主体, 采用高效的学习方法是取得良好学习效果的必要前提。由于中学教材中对于话语标记语用法的讲解比较凌乱, 习得的顺序也相对零散, 中学生在学习过程中应注意总结归纳。在听懂课堂讲解的基础上, 在复习的过程中应有意识地总结每一个已学的话语标记语的正确用法以及使用注意事项, 努力在脑中形成清晰、系统的话语标记语知识网络, 将琐碎的知识化零为整, 最终将零散的标记语知识了然于胸。

除此之外, 学生们还应该在阅读优质英语文章的过程中做个有心人, 留心观察范文中是如何使用话语标记语, 用心体会怎样使用标记语会使文字达到更加连贯通顺的效果。

参考文献

[1]Chaudron, Richards.The Effect of Discourse Markers on the Comprehension of Lectures[J].Applied Linguistics, 1986 (7) .

[2]Liu M, G Braine.Cohesive Features in Argumentative Writing Produced by Chinese Undergraduates[J].2005 (33) :623-636.

[3]Read J.Assessing Vocabulary[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2000:14-19.

[4]张会平, 刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语标记语研究[J].外语教学与研究, 2010, 42 (5) :14-19.

[5]Halliday M A K, R Hasan.Cohesion in English[M].London:Longman, 1976.

[6]Liu Y B, Zhang H P.Use and Misuse of Cohesive Devices in the Writings of EFL Chinese Learners:A Corpus-based Study[J].Tono et al. (eds.) , Developmental and Crosslinguistic Perspectives in Learner Corpus Research.Amsterdam:Benjamins, 2012.