以生为本的求索

以生为本的求索（共12篇）

以生为本的求索 篇1

学校教育实质上是教育者和被教育者互相倾听、互相应答的过程。“听说读写”, 是传统语文教学的四大能力目标, 因为“听”难以考查, 教学中常被边缘化。心理学研究证明, 人们在日常交往中对信息的接收, “听”占了45%, 而“读”只占16%。可见, “听”是摄取信息的主要方式。“听”之所以位居“听说读写”之首, 说明听的重要性。其次, “听”的训练要求高、难度大, 跟“读”“写”“说”不一样。“读”“写”“说”以个体为主, 有伸缩性。如, 读不懂, 可以重复读;写不好, 可以思索后修改;说不清, 可以补充再说, 但是“听”却不能这样, 它没有回旋的余地, 不可能让说话人把每句话都重复多遍, 所以要使学生真正“听懂”, 必须训练学生“听”的能力。

学生学习效率不高, 成绩不理想的最主要原因是不会“听课”。人际交往有障碍, 最主要的原因也是不会听, 或没有养成认真听讲的习惯, 或没有养成把话听完整的习惯, 或没有养成边听边提炼要点的习惯, 或没有养成边听边积累的习惯等。因此, 让学生学会“倾听”, 是开启语文教学以生为本新局面的金钥匙。

2011版课标指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。对话是建立在平等基础上的双向沟通, 任何居高临下的心态和独霸话语权的行为都是不被允许和不能容忍的。只有在平等宽松的课堂教学情境中学生才会自觉地倾听教师的对话, 倾听同学间的对话。

2011版课标在总目标中指出:“具有日常口语交际的基本能力, 学会倾听、表达与交流, 初步学会运用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。”又在“教学建议”中指出:“口语交际能力是现代公民的必备能力。应培养学生倾听、表达和应对的能力, 使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”由此可见, “倾听”是口语交际的第一“要务”, 教师要培养学生在与人交谈的过程中认真倾听的习惯。

所以, 语文教学的每一项内容的展开, 都离不开“倾听”这个前提, 都离不开“倾听”在教学过程中作用的发挥, 并在教学的推进过程中不断提升学生“倾听”的素养。

以生为本的求索 篇2

十堰市汉江路中心小学 李琼琰

班主任是学校教育教学工作最直接、最基础的实施者，也是沟通学校与学生、家庭的桥梁。班主作工作不仅仅是教学，更重要的还有育人。因此，班主任必须坚持“以生为本”的理念，凡事以学生为出发点，充分理解和尊重学生，才能真正成为学生的良师益友，成为一名优秀的教育工作者。下面我就谈几点做法和体会。

一、以生为本，转变教育教学理念

以生为本，即以学生的全面发展为根本，尊重学生的价值和存在意义，体现着“一切为了学生，为了学生一切”的思想。因此，要坚持以生为本，班主任在工作中必须更新观念，正确对待学生，树立为学生服务的思想。

善于换位思考，尊重学生，服务于学生。首先，要平等待人，处理问题要善于换位思考。平等待人，说起来容易做起来难，但是只要在与学生交流过程中，老师能够换位思考，体会学生的情绪和想法，理解学生的立场和感受，并站在学生的角度思考和处理问题，那么，师生关系大多是平等、融洽的。在日常管理中，发生一些打架事件时，一定要先心平气和的了解事情的来龙去脉，然后实事求是地分析问题，在理解学生的基础上解决问题，而不能因为学生与自己观点相冲突，就不分青红皂白，运用自己的权威否定学生的思想和行为。否则，容易摧残学生的自尊心和自信心，不利于良好师生关系的建立，同时也会影响学生处理事情的态度和方式。其次，要具有服务意识。通常，班主任要求学生服从于他的指挥，而忽视了学生也是学校的主体，是教师服务的对象。记得去年那个班，教室在楼顶，一到雨天，走廊上的积水都流进了教室，坐在后门附近的孩子脚下都是湿的，很不舒服，于是，我让学生想办法，大家齐动手挪动桌椅，将积水扫干净。老师是学生的公仆，学生是学校的真正主人。因此，班主任要改变观念，视学生为主人，想学生之所想，关心爱护学生，为学生创造一个良好的学习、生活环境。

二、以生为本，注重学习习惯的养成以前带一年级学生，他们刚入校时，我首先要对他们进行常规教育和训练，严格要求，一抓到底。我针对班上学生实际，利用一切有利时间，加强学生学习习惯的培养。首先训练学生正确的读书和写字的姿势，每天提醒他们注意“三个

一”，读书时要求全班同学都拿起书，做到手到、眼到、口到、心到。只要写作业，就不停地提醒他们纠正不好的写字姿势。当学生起来发言时，则要求他们站直，立正，态度自然大方，并且说话时声音要响亮，吐词要清楚。在听的能力方面，则要求他们注意听别人说话，听清楚说话的内容，记在心中，如课堂上我会要学生说说刚才那位学生说了什么，如答出来，我就表扬，你看某某听得多认真啊，如答不出来，就说明他没有专心听讲，这时我会说，你怎么不知道呢？一定是刚才走神了吧，可要认真听呀。同时，当有的学生答错了，别的同学帮助了他，我也会让他对帮助他的同学说声“谢谢”。这些办法对学生听的习惯养成，起到了一定的促进作用。现在学生在课堂上读写、坐站、听说的正确姿势逐步养成，增强了自控能力，课堂秩序有明显好转。

三、以生为本，加强一日常规教育，培养学生的自理能力。

为了规范小学生行为，我根据我校小学生一日常规，利用晨会课和主题班会对学生进行教育。并请家长配合督促学生，我还将学校的常规、学习、劳动等教育向家庭延伸，通过家长会，请家长要求孩子每天按时起床睡觉，养成在家认真复习功课和参加劳动的习惯，培养学生自理能力，要求孩子学会自己洗脸、洗脚、洗小件衣服，会帮助父母扫地、倒垃圾等劳动习惯。总之让孩子通过劳动来理解劳动的意义，体会父母的辛苦，体现尊老敬老的美德。在“三八”妇女节时，我班开展了自己动手做一张精美的贺卡给妈妈，和妈妈说一句心里话，当妈妈的小助手等活动，受到家长们的热烈欢迎，在班级规章制度的建立和执行的同时，针对学生上进心强的特点，平时以表扬为主，坚持正面教育，种种有效的措施，激励的制度，对学生良好行为习惯的养成起到了很好作用。

四、以生为本，重视培养学生的行为习惯

我觉得培养良好的习惯关键是要培养学生的习惯意识，使他们做到老师在与不在一个样。如果一个班级形成了良好的班风，学生会在各方面得到提升。所以，根据低年级孩子的特点，一方面，以比赛、竞争等方式来巩固学生的良好习惯。另一方面，用榜样法给孩子确立行动的准则。作为老师以身作则，每次进教室都先往地上看一看，捡一捡，整一整，孩子们看在眼里记在心里，为养成良好的习惯创造了好的氛围。有些学生自理能力差，课桌、书包里常常乱七八糟。于是，我每天进教室总是先打开窗，再把讲台整理得井井有条，一段时间下来，开窗、理桌居然成了我班学生的习惯。于是，我更规范自己的行为，纸屑入篓，走路靠右，说到做到，和他们一起扫地，一起劳动，慢慢地，大部分学生都养成良好的行为习惯和劳动习惯。

五、以生为本，善待学生的错误。

错误犹如真理，无处不在，著名的哲学家卡尔.波普尔指出，人是生物机体，一切生物机体都要犯错误，犯错误是可以原谅的，只有不去尽最大的努力避免错误，才是不可原谅的。此外，学生犯错误是不可避免的，那么，以生为本，如何正确对待学生错误呢？我想，首先心态要平和，认为学生犯错误是很正常的事情，允许学生犯错误。比如，一天在课堂上，一位学生发现一只麻雀飞进教室，大声叫了起来，其他同学也跟着起哄，站起来看那只小麻雀。那叫声打断了我的教学，使我很生气，但我马上冷静下来，心平气和地说：“你是不是也想休息一下呢？”那位学生听后脸红了，马上坐端正，认真听讲，其他同学也将注意力转到我身上继续听课。课后，我又找他谈话，告诉他课堂上应该尊重大家，不能影响别人的正常学习，他很认同。如果我当时严厉批评他，反而会导致师生关系紧张。第二，少批评多鼓励，要善于发现学生错误背后的积极因素，好的出发点和闪光点，而不能一味打击学生的自尊心，使之丧失自信，产生消极心理和逆反情绪。例如，有几个男同学课堂作业字迹潦草，不认真书写，让我觉得奇怪，因为他们几个平时表现还不错。于是我找原因，才知道是因为他们觉得我偏心女生，每次给她们打优，优的次数都超过男生好几次了。他们不认真书写的行为无非是想让我重视他们，幸好我觉察，鼓励他们加油认真书写就能得优，师生之间的距离越来越近。

构建以生为本的办学新模式 篇3

创设生动活泼的教学模式

学校工作的重头是课堂教学。素质教育的课堂尤其如此。每一个学生从小学到中学，主要都是在课堂里接受教育。所以，课堂教学改革是推进素质教育、落实课改新理念的主渠道，学校应该培养学生具有扎实的学科基础知识和高尚的人文素养；培养学生初步的创新精神、实践能力。在课堂教学中，学校几年来非常重视“三维”思想的落实，把它作为检查和评价教师教学工作的主要尺度，即要求教师在加强基础知识和基本技能教学的同时，重视学生情感、态度、价值观的激发，重视过程与方法的培养，从而促进学生的主动发展。

现在走进笔者所在学校的任何一间教室，看不到“填鸭式”“注入式”等呆板的教学方法了，已经被启发式、点拨式等教学方法和情境教学、情感教学、愉快教学所取代，课堂上出现的是师生互动、生生互动的场景。一批批到学校听课的专家、老师，都对课堂上所焕发的活力做出了充分的肯定，几年来教育教学质量稳步提高。

体验式、感悟式德育教学方式

为了在德育工作中贯彻以学生发展为本的理念，从而突出学生的主体地位，使德育工作更有针对性、主动性、实效性，学校多年来一直放手让学生参与德育管理。除在学习、纪律、卫生等日常行为规范的管理方面由学生参与组织实施外，还将升旗仪式、主题班会、演讲会、文体活动、校园广播和校园文学社的活动等，都让学生参与主持承办，既能增强学生的主人翁精神和主体意识，又培养了学生的动手实践能力和创新精神，全面提高了学校德育工作的实效性。

学校创造各种条件，让学生体验社会、理解社会，让学生真正有对社会的深刻了解，长大为社会的发展贡献他的终生。为此，学校多年来大力开辟德育新途径，使学生的德育活动层次更为丰富，得到的体验更为立体，为学生提供多视角、多层面的教育空间。多年来学校与部队、武警、部队干休所、企业、农场、兄弟学校、社区、街道办等建立了共建合作关系，使学生们走出校门感受生活、感受社会。如把夏令营办到农场，让学生和农村孩子、当地农民一起劳动、吃住在一起，学生在体验“谁知盘中餐，粒粒皆艰苦”、劳动成果来之不易的同时也感受到自己采摘收获的喜悦。同吃同住的实践活动，让师生间的情感沟通更直接、更自然。短暂的农村实践，老师们惊喜地发现了学生们身上自然流露的众多闪光点，让老师们重新认识了除“学习成绩”之外的学生们。

德育教育与心理健康教育相结合

近年来，在学校未成年人思想道德建设工作中，教师们努力探索更加适合时代精神，适合青少年心理、生理特点的德育教育与心理健康教育，避免空洞、乏味的说教式教育，进行体验式、感悟式心理教育，取得了很好的效果。在“全国未成年人思想道德建设工作”中，笔者所在学校厦门九中的《校园心理漫画案例》荣获2006年中共中央文明办“未成年人思想道德建设工作创新案例”二等奖。

校园心理漫画是学生把自身生活、学习等活动中产生的心理问题、心理困惑、心理感悟等心理活动用漫画的形式表达出来。这些校园心理漫画是走进学生内心世界的“桥”，也是开展有针对性的且行之有效的德育工作的参照物。学生心理漫画是学生心灵的折射，教师们透过这些了解到学生的所思所想，看到学生心中的“心结”，教师们看到学生“心结”，方能找到为学生们打开“心结”的钥匙。

笔者认为，德育与心理健康教育相结合，使学生人格受到尊重，在人与人之间的集体、平等、沟通的氛围中潜移默化地受到熏陶，并逐渐内化为学生的自律和行动。

以生为本的求索 篇4

一、构建以生为本德育的重要性

1. 有利于促进教育的创新。

众所周知, 德育管理和以前的应试教育不同。它不仅要求学生具备一定的知识和专业素质, 还要求学生在精神层面上具有一定的发展。创新是一个国家兴旺发达的不竭动力, 也是保证教育事业得到发展的必由之路, 教育的创新离不开德育管理, 只有一个好的德育管理模式才能使学生接受先进的知识文化教育, 加强对学生创新精神的培养。构建以生为本德育能够培养学生的创新精神, 同时又有助于促进教育的创新。

2. 有利于促进学生的全面发展。

在以往应试教育的背景下, 教师往往忽略对学生素质教育的培养, 导致学校里存在着大量高分低能的学生, 现代社会逐渐认识到以生为本德育的重要性, 大力提倡素质教育和道德教育, 逐渐确定了以培养学生的全面发展的教学目标, 开展德育工作。高中阶段的学生, 其思想观念正在日益形成, 这一阶段是高中生树立正确的观念的关键阶段, 关系到学生一生的道德观念, 对高中生的身心健康和全面发展有至关重要的作用。

3. 有利于国家人才计划的实施。

随着我国科教兴国战略的实施, 对人才提出了更高的要求, 这就不仅要求人才在专业技术方面具备很高造诣, 更重要的是要具备正确的人生观、价值观和奉献精神。以生为本德育管理对提高学生的思想觉悟有重要作用, 是品学兼优的人才必须具备的条件, 也是培养维护祖国统一、实现民族团结, 继承和发扬中华民族美德的一批后辈人才的关键。

二、构建以生为本德育的建议

作者目前就职于新疆伽师一中, 根据新疆维吾尔自治区2012年度对口援疆青年科技英才培训文件精神来到广东佛山南海九江中学进行了一段时间的学习, 在这一期间作者深深感受到了高中班级以生为本德育管理的重要性, 所以作者结合工作实践对此提出了一下几点见解。

1. 点亮学生, 以学生的发展为本。

“教师是蜡烛, 燃烧了自己照亮了别人”, 但按当今社会的教育规律看, 这种提法并不科学, 也无法持久。在教育的过程中, 每一个人都应该得到发展, 教育的发展应该以教育者与被教育者共同发展为归依, “照亮”只是短暂的被动现象, 而“点亮”才是一种主动的生命行为。“点亮教育”成为了我所追求的一种理想教育模式———这是佛山南海九江中学校长梁刚慧的一句话。作为老师, 只有点亮自己, 才能点亮学生。人想要继续发展, 必须要把内在的东西吸收转化, 在内部建造一个“发动机”。因为, 最好的教育手段是自我教育, 最好的发展是主动发展, 我们的学生需要点亮, 我们建造的发动机要及时发动, 点亮学生。“点亮学生”的目标是培养四种特质人:培养有人生理想的人, 培养按规律办事的人, 培养身心灵合一的人, 培养敢于负责任的人。

2. 尊重学生心理, 以学生的发展前提。

高中学生正是处在心理发育的关键重要期, 在心理和生理上, 他们都正在步入成人阶段, 所以对于外部环境的感知也会更倾向于成人化, 但是由于其年龄的特点, 又没有达到成人阶段的标准, 所以, 教师在进行高中学校校务的管理时就会出现一些矛盾。导致这些矛盾出现的原因是管理方式的不恰当, 特别要指出的是校务管理中不恰当的沟通方式。高中学生的心理还未成熟, 他们希望得到别人的尊重, 凡事需要进行沟通和协商, 但是传统的高中校务管理类似军事化的管理, 凡事都是用直接命令的方式来下令, 造成教师与对学生的心理造成影响。特别是在对学生的德育教育工作中, 教师往往用严厉的说教方式加以制止。师生之间缺少沟通, 教师缺少对学生的心理需求和心理预期的了解, 没有根据学生自身的特点进行必要的疏导和教育, 达不到德育的要求和目的。德育教育要求教师必须深化教务管理的模式, 学校要不断采取各种措施来进一步地了解学生、理解学生, 学校在进行教务管理时要制定合理科学的管理政策, 采取比较符合学生心理承受和预期的管理策略。教务沟通要求学校在管理中, 首先放下管理者的架子, 到学生中间去, 真正了解和体会高中年龄阶段的特点和特性, 通过沟通, 了解他们的想法, 再采取必要的措施指导学生的不良习惯, 达到德育的目的。

3. 制度是守护学生顺利发展的保障。

在教务管理中要注意将德育教育渗透其中, 同时还要建立必要的管理制度来支撑管理制度。德育不仅仅是在高中阶段进行, 而是贯穿人的一生的过程, 对高中阶段的学生来说, 需要使用教务管理中的各种手段和方法对他们进行德育教育, 并进行教育的深化, 指导体验生活, 进而促进其德育发展。在这个过程中, 各项学校制度和管理制度的有效实施, 是校务管理能否发挥效果的保证。对高中学生的管理必须依靠一个合理而有效的学校管理制度。第一, 在学校, 学生的行为规范依靠制度的约束得到有效的制约, 促使他们约束自己的行为, 所以在在道德方面也得到发展;第二, 德育教育不能只在课堂上进行说教, 更应该要从学生的思想和日常行为上进行纠正, 学校的教务管理作为一个重要而有效的平台, 是通过学校制度集中反映出来的, 规范和约束学生的日常行为, 从而提升学生的道德水平。第三, 学校这片净土正在被现代社会上的各种不良的思想的行为习惯不断地侵袭着, 高中学生的思想处于十分敏感的阶段, 因此, 我们必须通过学校的有效制度对学生在行为上和道德上进行必要的约束, 这同时也是高中教务管理的重要职责和义务。

4. 教师言行身教。

教师是人类灵魂的工程师, 教师的德育情况对学生的德育教育有着很重要的影响。学生们对老师都怀着一种敬畏的心情, 而且会有意无意地对教师的行为进行模仿, 因此, 教师要给学生树立一个好的榜样, 要做到“学高为师, 身正为范”, 具备良好的道德修养。教师要热爱自己从事的教育事业, 热爱学生, 为学生的德育提供示范与服务。教师要营造好的教育氛围, 使师生可以在轻松、愉悦的氛围中受到好的德育教育。另外, 教师还要为学生做好引导、激励工作, 从而使学生可以教育中领悟到教师的高尚人格对学生的影响, 从而可以师德服生, 做好学生的德育教育。

三、结语

总的说来, 以生为本德育无论是对高中生的发展, 还是对国家人才兴国战略计划的实施、对我国教育事业的创新都有着重要的作用, 我国推行素质教育的深入, 正是因为看到了素质对一个人发展的重要性。我们要正确认识德育管理对高中生发展的重要性, 学校和家长要联合起来, 为学生的全面发展创造良好的环境, 做到以生为本, 以德服人。

参考文献

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以生为本的中学数学课堂教学改革 篇5

来源：《人民教育》2009年15-16期 作者：广州市第四中学 周伟锋 中 小]

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1995年，郭思乐教授在我们的研究生课程班上讲了一个数学家哈尔莫斯的教学故事。哈尔莫斯把50个定理稍事讲解之后，便叫学生自己去学，然后叫学生A对定理1发言，又叫B去攻A，再叫C去攻B……就这样，过了一个星期，别的教师感到这个班不一样了，他们思维更加活跃，积极性更高，表达越来越流利。我感到这里有着一种“把教转化为学”的思想。后来，郭思乐教授进一步把这种思想概括为生本教育的思想，这一思想和方法在我12年的4届从高一到高三的教学中起了很大的作用。

在这4届学生中，高考平均分都超过了全市最好的6所重点中学的平均分。特别是第三届学生，我在他们高

二、高三时共出差三个半月，学生的高考成绩却比对照组超出23．5分。第四届学生，一部分时间我请了实习老师用我的方法去教学，结果超出的分数更多，达到40多分。

在这十多年中，我所在的广州四中从三类学校发展为二类，而我本人，也两次参加“广东省百千万人才工程”，从学员直到“学员兼任导师”。我深深感到，只要我们以生本教育的思想去开展教育教学，就会把学生的积极性最大限度地调动起来，使教育走出高耗低质的困境。

一、在数学教学中我们缺的不是题目，缺的是思维。

当前中学教育有两个问题非常突出：一是厌学问题，二是后劲不足问题。

厌学问题：学生在幼儿园的时候是非常好学的，在小学的时候也还是比较好学的，但到了中学，到了高年级，尤其是到了毕业班，他们对学习的态度往往就只剩下对某些功利的追求，而失去了对学习本身的兴趣。

后劲不足问题：尽管我们有很多学生在国际奥林匹克竞赛中摘金夺银，却没有人在成年以后能摘取诺贝尔奖等世界科学高峰上的明珠。

这些问题的产生，固然不能完全归罪于我们基础教育，但是作为教育界的一员，我们是否应该以一种更为积极、更为负责的态度重新审视我们的教育，找出问题的症结并加以改进呢? 笔者认为：我们缺的不是题目，缺的是思维；缺的不是有潜力的学生，缺的是能让学生的潜能得到充分发展的老师!因此，我们必须转变教育观念，以生为本，进行课堂教学的改革，走出一条可持续发展的新路。

二、当前课堂教学中存在的两种流俗。

产生上述两个问题的原因固然是多方面的，但是如果把目光聚焦到课堂教学，则不难发现有两种流俗在起着负面的作用：一是套题型教学；二是挤牙膏式的“启发”教学。这两种现象都是大家十分熟悉的、习以为常的，乃至对于它的正确与否已经麻木了。

1．套题型教学。

有些教师是这样备课(上课)的：他们总是想方设法找到各种各样的教学资料，然后进行仔细地梳理，他们试图把所有的问题都归结为某些类型，然后让学生在解决这些问题的时候“对号入座”地找到解决的办法。我们姑且把这样的教学称为套题型教学。

例如我们在教授求轨迹的方法时，通常的做法是先教授“定义法”，完了以后就做“定义法”的练习；接着教授“直接法”，完了以后就做“直接法”的练习；然后讲授“点差法”，完了以后做该种方法的练习……学生对每一种方法好像很容易就掌握了，因为他们只需照套现成的方法就能解决相应的问题。但当学生独立地去解决一个轨迹问题时，往往就会因为不知应运用哪种方法而茫然不知所措。

如果我们的教学都是套题型的教学，长此以往，学生的创造性思维培养就流于空谈，甚而连学习兴趣也会泯灭。试想。当学生坐在中考、高考的考场上。面对着那些他不能用套题型的方法解决的题目时。他们是否能处之泰然呢?这显然是不可能

!如果我们站得再高一点，看得更远一点。从学生终身发展的角度去考虑。那么，当学生走出校门、走向社会以后，在他们的漫漫人生旅途中，他们所遇到的所有问题是否都能用事先预定好的方法对号入座地解决呢?这显然也是不可能的！2． 挤牙膏式的“启发”。

我们有的“优秀课”是这样产生的：教师在课前做了大量的准备工作，每一个教学过程的细节(例如学生是怎样回答问题的)都经过精心的考虑。在上课过程中，老师总是在那里启发学生：看到这个条件，能想到什么结论?要证明这个结论，需要什么条件?……等等。他们一点一点地展开“启发”，步步深入地展示解决问题的思路，整节课似乎非常流畅。这样“丝丝入扣”的讲课，我们姑且形象地称之为挤牙膏式的“启发”。

笔者认为挤牙膏式的“启发”并不是真正的启发!并不能真正培养学生的思维。因为这样的教学并没有让学生整体地面对问题、整体地思考问题、独立地探究问题，不仅对培养学生的思维没有实质帮助，甚至连学生探求知识的热情也会扼杀。试想，当学生坐在中考、高考的考场里，当他遇到问题时，他的老师能站在他的旁边一点一滴地启发他吗?这显然是不可能的!如果我们站得再高一点，看得更远一点，从学生终身发展的角度去考虑。那么，当学生走出校门、走向社会以后。在他们的漫漫人生旅途中，他们遇到问题时是否总有人站在他旁边启发他如何解决问题呢?这显然也是不可能的!套题型教学、挤牙膏式的“启发”教学其实质都是低估了学生的潜能，都没有把学生看作是教学过程中的一种资源!在郭思乐教授的《教育走向生本》中，讲了一个故事来类比我们当前的教学：有人送了一辆汽车给一个印第安老人，这位老人找来4匹最好的马，把汽车绑在马的后面，他试图通过马的跑动带动汽车的运动。有的教师总以为学生的学习是非得要老师去带动不可的，因此他们的教学很多时候实际上是一种联动式的教学(正如旧式火车，一个轮子的运动带动别的轮子运动)。这就恰如那个把汽车绑在马后面的印第安老人一样，他不知道汽车是可以自己运动的。而我们之所以没有很好地利用好学生这种资源，是由于我们低估甚至是不知道学生当中蕴藏着巨大的能量!笔者在连续4届的高中毕业班循环教学中都能取得比较显著的成绩，原因是我树立了全面、协调、可持续的发展观，改变了对教学本质的传统认识，以学生的终身发展为本对课堂教学进行了比较彻底的改革。充分相信学生，给学生留出了尽可能多的时间、空间，在他们思维发展的最佳时期使其得到自主、充分的发展。

三、课堂教学改革的思考与实践。

课堂教学中学生的学习应分为两大部分——首先，学生应以认知主体的身份亲自参与、丰富多彩的活动，在与情境的交互作用下，重新组织内部的认知结构，建构起自己对内容、意义的理解。我们提倡让学生“做”数学，让他们在先做后学、先学后教中提高能力，而不是让他们“看”数学、“听”数学。然后。学生应以学习小组成员的身份，参与到小组的研讨中去。因为数学的学习并不是一个封闭的过程，也不是一个直线发展的过程，而必然是一个改进与发展的过程。这种改进与发展主要是通过与外部的交流而实现的。特别是在与同辈群体的交流中实现的。我们不能简单地用教师的思维替代学生的思维。

基于以上认识，笔者认为应该进行这样的课堂教学改革： 1．学习“有价值”的数学。

在我们的教学中，究竟什么是最有价值的? “数学的核心是问题”，解决问题的关键是掌握正确的思维方法。因此，数学学习应该是既重视结果，更重视过程的。故而，数学学习中最“有价值”的应是“过程的学习”。

每一届新生入学，笔者都在新生见面会和家长见面会上提出四个令他们觉得骇人听闻的要求：不提倡进行死记硬背式的假预习、课堂上不提倡打开书、课堂上不提倡记笔记、课堂上不提倡由教师直接给出例题的解答。

笔者不反对真正意义上的预习(下文提到的在教师讲授之前的练习和思考才是真正的预习)，但反对那种死记硬背式的假预习。对于大多数的学生而言，他们对预习的理解，就仅局限于把“教案”变为“学案”，记住几个概念、几个定理、几道例题的解法。通过预习，他们似乎掌握了这一节课的知识。然而他们却失去了课堂上研究问题的热情；他们失去了在思考这些问题的时候所运用的学科思想方法；更为可惜的是。由于他们没有充分参与解决问题的过程。从而失去了直面困难、迎难而上、百折不回的磨炼!

同样，之所以要求学生上课不能打开书，也是因为学生看到定理的推导和例题的解答以后就失去了思考的余地。

至于不提倡上课记笔记，是源于一种现象——笔者接触过重点中学乃至薄弱学校的许多学生，发现笔记做得越好的学生数学学得越差(这种现象小学不明显，初中不明显，但高中则十分明显；文科也许不明显，理科则十分明显)!为什么会出现这样的情况?因为只知道记笔记的学生，在老师让他们思考第二道题的时候，他们往往还专注于抄第一道题的笔记；而在老师让他们思考第三道题的时候，他们往往还在做第二道题的记录。这样的学习，怎么谈得上思维的发展呢? 为什么课堂上不提倡由教师直接给出例题的解答呢?因为“例题”与“问题”虽然仅一字之差，但对学生而言意义截然不同。如果是“例题”，学生就在潜意识中想：这道题是老师给出的一个范例，我们只要听懂就可以了。君不见，我们有不少学生上课时是何等的悠闲，他们要么斜靠在墙边喝着饮料；要么两手放在袖子里整日不用拿出来；更有甚者还在课堂上进行手机游戏或互发短信!我们经常说学生的课外负担重，实际上这是由学生课内负担轻而造成的。

有一次，我们学校一位数学功底很扎实、教学经验非常丰富的教师到班上听笔者的课，听完以后他发出两个感叹：一是感叹笔者敢于把课本里的“例题”都用“问题”的形式让学生在老师讲解之前先思考；二是感叹笔者的学生居然想出了这么多他在以往的教学中从来没有想过的方法(须知他在此之前已经不知道讲过多少遍这道题了)!笔者认为，教师只有一个脑袋。而一个班上有几十个学生。教师又怎能用自己的思维涵盖所有学生的思维呢?何况，老师的思维就真的比学生的思维好吗?如果老师总觉得自己比学生行,那人类又怎能向前发展呢? 2．以老师的无为造就学生的有为。

中国古代哲学认为治国的最高境界是“无为而治”，与此类比，我们的教学是否也可以“不教而学”呢?“人之初，性本学”，我们应该充分利用学生与生俱来的学习天性，让他们主动参与学习，通过还他们以学习的时间和空间来提高教学效益。

笔者在教学中坚持这样一种做法：高

一、高二学习新知识的时候，老师每节课讲授的时间平均不超过15分钟；高三复习课平均不超过10分钟，有的课甚至不超过5分钟。而令人惊讶的是：我们的学生总是仅用一年半的时间就可以学完整个高中数学课程，比其他学校用两年甚至两年多一点的时间才教完高中数学课程整整提前了半年的时间，而且我们的学生的学习还达到了较高的水平。

有两点请注意：一是笔者这里用了两个关键的字“学”和“教”，我们学得快，并不是以往的那种“砍头、去尾、烧中段”的赶课时做法，笔者讲得少是为了给学生腾出大量的时间与空间，是为了让学生更主动、更积极、更亲历其境地去学。正是由于有了学生的深层次的参与，才能取得过去以教为主所不可能达到的高效。二是我们学得快不是以学生的低水平为代价的，我们高二的学生在高三学生进行一模考试的同时，用同一份试卷进行测试，结果3届学生都达到了同类学校高三学生的水平。也就是说，笔者讲得这么少，在课堂上这么“轻松”，我们的学生却仅用一年半的时间就达到了其他相同起点的学生两年半才能达到的水平。

正是老师的无为造就了学生有为的局面!那么，讲得这么少，讲什么? 先打一个比方：假定一个数学教师只会做一道题，那么他上课时就会觉得解这道题的每一个步骤都是十分重要的，因而他会非常详细地讲解每一步；假定一个数学教师只会做两道题，那么他就会觉得解这两道题时所用到的共同方法是最重要的，因而他会重点讲授这些共同方法，这位老师如果站在系统的高度去讲解这两道题，他所需要的讲课时间也许并不比第一位老师多……以此类推，一个教师会解决的问题越多，他就越能从系统的高度去把握本学科的知识。他所认为必须要讲的东西就可以越少。

因此，笔者在备课的时候不是像其他教师那样到处查找资料、补充各种题型、总结各种规律，而是反其道而行之，思考如何对教材进行重构，突出知识的主干，大量删减可以不由教师讲而让学生自己学、自己感悟的内容。更为形象地说，传统备课是在做“加法”，笔者的备课是在做“减法”。笔者在备课时想的第一个问题，也是想得最多的一个问题就是：什么内容是非讲不可的?什么内容可以不讲?

练在讲之前，讲在关键处。

教学的本质是什么?教学过程中师生的角色如何?通常认为：教学是一种特殊的认知活动。在课堂教学中，教师是主导，学生是主体。这种观念现在我们还不能全盘否定它，毕竟它比起那种以教师为主体的教学已有很大进步。但问题是我们的教师是否真的读懂了这个“导”字?我们的学生又是否真的成为学习的主体? 有的教师对教学中的“导”存在着很大的误解：他们以为“导”就是要把学生的思维导入预定的轨道，因此就出现了挤牙膏式的“启发”。学生正处于身心发育时期。与生俱来有着一种逆反的天性。他们希望尝试，他们．希望创新，他们希望走出自己的路!我们的教学却要想方设法地把学生的思维导入我们事先预设的轨道，学生甘心吗?久而久之。思维受到长期制约的学生能够感受学科求知的无穷魅力吗?君不见，我们的学生经常问类似的问题：为什么我这样想不行?我不可以这样做吗?可以断言：没有真正理解教师的“主导”，就不可能有学生的真正“主体”。

因此，笔者更认同一种新的观念：教学的本质是交往，是以教师和学生都作为主体，以教学内容为中介的交往。

文科的教学对这种观念应该不难理解，有道是真理越辩越明。我们有一些文科教师在课堂教学当中通过师生、生生的互动，让学生在交往中高效地掌握了学科的原理、思想方法，达到非常显著的教学效果。那么，理科的教学如何理解这种观念?笔者认为：只有在老师讲解之前学生已经深入地钻研了问题。他才能有“资本”与老师进行平等的对话、交流，他才能真正成为学习的主体。我们甚至可以这样认为：只要“练在讲之前”，哪怕是以老师的讲为主要形式，它也是一种交往。因为在老师讲的过程中，学生必然在心里把自己的想法和老师的想法进行了对比、评价。何况，我们还有小组讨论、组间答辩、师生相互质疑等多种形式能使师生、生生之间更好地进行交往呢!“练在讲之前”的另一个重要作用是能够让学生充分感受学科求知的无穷乐趣。笔者认为：我们要用学科的内在魅力去打动学生。君不见。学生学习数学最兴奋的时候就是他们通过苦思冥想终于找到了解决问题的办法的时候!因为实施了“练在讲之前”，笔者的数学课学生都不愿下课，经常是在打了下课铃以后，笔者要再三请学生出去活动，因为学生都还沉浸在数学探究的乐趣中。

之所以要“讲在关键处”，一是以学生的学定老师的教，让学生得到真正的启发，而不是以教代学；二是确保能够腾出时间、空间让学生投入到问题的探究之中，让他们真正成为课堂学习的主人。4．在独立探究的基础上进行小组学习。

我们不能简单地用教师的思维替代学生的思维。我们应当这样来看待学习：知识的建构不仅是个人的，也是社会性的。提倡课堂研讨的小组合作学习方式，并不排斥个人学习，而是把个人学习看作是合作学习的基础和前提。可以断言，没有个人学习就不可能有真正意义上的课内研讨。反之，缺少了课内研讨，学生的主体性就难以充分发挥，个人学习也难以得到深化。笔者认为：当学生对所学内容感兴趣并能自由地参与探究和讨论时，学生学得最投入，也学得最好。因此，生生互动是教学系统中宝贵的人力资源。是提高课堂教学效率的重要因素!当学生刚进入高中的时候，他们由于习惯了那种长期的“就范”式的教学，一下子要过渡到没有“拐杖”的独立思考，感到很不适应。于是他们产生了很多学习上的问题，他们常常三五成群地来找笔者求问。笔者总是力争不直接回答，对于A同学提出的问题，就让B同学在我们面前回答；对于B同学提出的问题，又让C同学在我们面前回答；对于C同学提出的问题，反过来让A同学在我们面前回答……每个人都有提出问题的权利，每个人在得到别人解答的同时也有回答别人提问的义务。

在这一过程当中，笔者尽量当一个组织者，甚至是旁观者，尽量不以自己的思维左右他们的思维，让他们畅所欲言。偶尔的，当他们的解答有不正确或不严谨的地方时，笔者会装着不懂的样子提出疑问，以便把他们的思维引向深入。

久而久之，学生在潜意识中形成了“自己能够学好数学”的观念，逐渐摆脱了对教师的依赖。更为可喜的是，通过这样的一种学习形式，在学生中间形成了一种互相研究的风气，甚至可以说在班上形成了学习型的“小社会”。

2003年第一次把高考的时间提前到6月，笔者正好带这届高三毕业班。在2002年9月到2003年6月这短短的9个月中，笔者有4个月的时间要外出学习，大部分时间不在学校。找另一种教学风格的老师来代课，哪怕老师的水平再高，学生也未必能很好地适应。怎么办? 笔者想到学生就是最可宝贵的教育资源，于是就把他们发动起来，组建了学习小组。笔者在整体上规划好学习的内容，然后让学生在独立探究后进行小组讨论，以小组合作学习作为这期间的主要课堂教学模式。

对于这样的做法，当时校长、其他老师、学生、家长都充满了疑虑。没想到，高考成绩一出来，这届学生的成绩不但没有下降，还有了一定的提高(笔者前两届学生的高考成绩都在660分左右，这一届却高达673．6分，比省、市重点学校的平均分高出了23分之多)。

以生为本的城乡学校托管帮扶 篇6

治贫先治愚，扶贫先扶教。教育好贫困地区、贫困家庭的孩子，让这些孩子将来有能力创造财富，改变家庭的贫困状态，是扶贫的治本之策。在教育“以县为主”的管理体制下，实施区域内城区优质学校托管帮扶农村薄弱学校的办学模式，通过多种以生为本的帮扶措施，能有效提高农村贫困地区学校的办学质量，提升学生的能力，为孩子的终身发展奠定坚实的基础。

一、 加大贫困学生资助力度

农村地区，尤其是一些偏远的山区，人均收入很低，来自于这些地方的学生家庭大多比较贫困，也有一些学生家庭是因为有老、弱、病、残或是突然变故等情况导致家庭贫困。托管学校和被托管学校要高度重视农村贫困生的资助工作，不让一个学生因家庭经济困难而不能入学或辍学，不让一个学生吃不饱、穿不暖。

第一，成立贫困生资助领导小组。由分管后勤的副校长任组长，总务处主任、德育处主任任副组长，村干部、班主任为领导小组成员。领导小组全面具体负责组织、协调、落实贫困学生资助工作的宣传、调查、评审、公示、报批、发放、监管，做到分工明确、责任到人、机构健全、组织严密，确保国家对学生资助资金按政策、按时、足额、准确地发放到位。第二，确定资助对象。通过广泛宣传、全面摸排、学生自主申请等方式，确定贫困生资助对象。优先资助孤残学生、城乡低保家庭或持“特困职工证”家庭的学生、革命烈士或因公牺牲军人子女、少数民族家庭经济困难学生、父母一方死亡或离异的单亲贫困家庭子女、因遇天灾人祸或重大疾病造成家庭特别困难的学生及家庭人均年收入2000元以下学生。第三，简化申报审批程序。由学生或家长填写《贫困生资助申请书》并向学校提交相关证明。学校评审小组对申请资助学生情况进行认真审核，按学生家庭经济贫困程度排序，提出贫困生资助名单和资助形式，在学校公示。公示无异议后，学校将资助名单、公示情况上报上级资助小组审核确定。学校长期设立家庭经济困难学生资助对象评定工作举报投诉信箱和电话，广泛接受学生、家长及社会各界监督。建立贫困生档案，专柜存放、专人管理。第四，多方筹集资助经费。国家的贫困生资助经费数量有限，只能满足贫困生最基本的花费。要想改变贫困生的生活状况，还需要更大力度的资助和多途径的扶持。托管学校可向社会爱心企业和家庭募捐贫困生资助经费，也可在学校每年开展“向农村困难学生献爱心活动”，在老师和学生中募捐资助款，还可在公用经费中划拨一部分用于被托管学校的贫困生资助工作。举众人之力，让农村贫困学子感受到社会大家庭的温暖。第五，扶助贫困学生自立自强。学校政教处、心理咨询室、班主任要加强贫困学生的心理疏导，使他们树立学习的信心。

二、 成立农村家长学校

家庭是孩子的第一所学校，也是终身的学校。教育只有在学校、家庭、社会相互作用、互为补充的状态下才能达到最佳的效果。农村的家庭教育因为没有引起政府、学校、家长和社会的重视，也因为家长文化水平不高等因素，一直没能发挥其应有的作用。要提高农村学校的办学水平，弥补农村家庭教育的短板，成立家长学校，对家长进行家庭教育的指导迫在眉睫。

托管学校派驻到被托管学校的领导带领学校行政一班人与当地党委、政府取得联系，争取获得他们的支持和配合。政府应拿出相应的资金用于家长学校日常的运转，同时提供家长学校的活动场所。政府和社区要采用刚柔相济的方式，组织辖区内的家长，分学生的学年段，定期参加家长学校的学习。学校通过家长会、家长代表大会、家长委员会等方式向家长宣传家庭教育的重要性和参加家长学校的必要性；介绍家长学校的组织形式和开课时间。学校也通过学生大会、班会等途径向学生宣传家庭教育的作用，让学生督促家长定期参加家长学校的学习。学校负责家长学校辅导员的组织和培训，挑选一批思想素质高、业务能力强、热心教育事业的教师担任家长学校的辅导员。学校统一为各个年段的家长选择符合农村家长特点的教材，通过观看视频、案例分析、互动交流等方式，教给家长家庭教育的科学知识、方法、学生生理和心理卫生知识、安全知识、法律知识、《家长教育行为规范》、学生守则、学生日常行为规范等内容。家长学校还可开设“家长论坛”，聘请专家举办家庭教育讲座，或是选择优秀家长现身说法，介绍家庭教育的成功经验。学校每学期进行一次“优秀家长”的评选，促进家长对家庭教育的重视。针对农村地方政府和社会不够重视家庭教育的现实，学校在家长学校的开办过程中应发挥充分的主动性，提供人、财、物的支持和保障。以办人民满意的教育和对学生终身发展负责的教育为目标，团结一切教育力量，为孩子的健康成长和全面发展保驾护航。

三、 建立农村留守儿童爱心家园

据统计，农村薄弱学校的学生有50%都是留守儿童。家庭教育的缺失、心灵的孤独、生活和学习上的困难都困扰着留守儿童，很大程度上影响了留守儿童的心理健康。因此，托管学校在帮扶被托管学校的过程中，要非常重视留守儿童的教育工作，通过多种途径促进留守儿童的健康成长。

设立留守儿童视频网络教室。学校专门设立留守儿童视频网络教室，由专人定期打电话给留守儿童家长，约定时间上网，通过网络、视频，为留守孩子和外出务工的家长建立起沟通的桥梁。

设置亲情电话。学校专设亲情聊天室，为留守儿童开设亲情电话，并把时间安排表发到孩子们手中，孩子们按时在电话里和爸爸妈妈聊自己最近的开心事儿、烦恼、希望，聆听父母的教诲。

开辟心理健康咨询室。学校建立心理咨询室，配置专、兼职辅导老师。留守儿童有苦恼、困惑，可走进心理咨询室，老师以朋友身份，对他们的显性和隐性心理压力、问题进行疏导，提出建议。对思想、心理有问题的学生进行单独的心理辅导，帮助他们卸下成长路上不必要的思想包袱，引导他们走过人生发展的关键时期。同时，设置“知心姐姐信箱”，让留守学生按照自己心中所想、所盼写出想说的话，道出所遇到的挫折，帮助他们排忧解难，帮助他们树立自信心和自尊心，促进其良好心理品质的形成。

招募“爱心家长”。广泛发动学校力量，组织教师担当“爱心家长”，为留守儿童提供心理疏导、作业辅导、生活帮助等服务，弥补其家庭教育的缺失，做留守儿童生活的知情人、学习的引路人和成长的保护人，使每一名远离父母的留守儿童都心有人爱、身有人护、难有人帮。

举办留守儿童生日会。每个月的最后一个星期五，在政教处、团支部（大队部）的组织下，为下月过生日的孩子举办一场集体生日会，香甜的蛋糕、美妙的音乐、无限的憧憬，组成欢乐的海洋，让留守的小天使们知道他们并不孤单，他们有同学、有老师、有很多很多爱自己的人。

利用节假日开展关爱活动。在春节、六一、中秋节等节日，学校给每个留守儿童都赠送小礼物，让他们感受到特别的关爱。对特困留守儿童，可以通过寻求代理家长或社会支持来解决实际困难，免除他们生活上的后顾之忧。

学校全方位、多途径为留守儿童构筑起爱的家园，为他们撑起希望的蓝天，让他们健康、快乐、幸福地成长。

四、 开展城乡学生“手拉手”结对帮扶

城区托管学校的学生和被托管学校的学生开展“手拉手”互助活动，能充分发挥托管学校优质教育资源的辐射和带动作用，加强两校团、队工作的交流，实现资源共享，优势互补，促进两校少年儿童互助互动，共同成长。

班级“手拉手”结对帮扶。将托管学校和被托管学校同年级的班级结成对子，在两校政教处的组织下开展互访活动，增进城乡学校两个班级之间的了解。两个结对班级可共享教学资源、活动资源及家长资源。如两个班级的教师可相互听课、送课；学生可一起开展读书活动、郊游活动及社会实践活动；家长可相互开展家长讲坛活动。两个班级发挥各自的资源优势，开阔学生的视野，促进孩子的成长。

学生“手拉手”结对帮扶。两个结对班级的学生按自愿原则结成一对一的帮扶对子，互留姓名、住址、联系方式，通过书信、QQ、电话等途径进行交流。城区的学生给农村学生介绍一些学习方法，推荐一些好书或给小伙伴讲讲山外精彩的世界；农村学生也可给城区学生分享他的学习方法、生活方式和农村的趣事。通过相互交流、增进友谊，互相鼓励、共同成长。

家庭“手拉手”结对帮扶。结对学生所在的家庭也结成帮扶对子，城区学生家庭尽自己的能力在经济上、教育方法上给予农村学生家庭一定的帮助；农村学生家庭则和城区学生家庭分享一些劳动经验和农副产品。双方家长、学生可在节假日互访、聚餐、旅游、参加社会实践。双方学生可在假期到对方的家庭体验不一样的生活。农村学生在城市家庭体验都市生活的便捷、现代化，激发农村学生努力学习、创造美好生活的憧憬；城市学生到农村家庭体验农村生活的淳朴、恬静，感受劳动的艰辛，培养吃苦耐劳的精神。

“手拉手”互助活动是托管学校在帮扶被托管学校的过程中，针对生源实际采取的一项重要措施，其能充分利用城区家庭和社会的一些优势资源，帮扶农村薄弱学校提升办学水平和改善学生生活条件。

让同一片蓝天下的孩子享有公平的受教育机会和均衡的教育资源是教育人的不懈追求，我们应采取以生为本的城乡学校托管帮扶措施，让农村贫困地区的孩子不再输在起跑线上。

参考文献

[1] 谢君君.教育扶贫研究述评[J].复旦教育论坛，2012（10）.

[2] 韩坤，刘畅.浅谈教育扶贫与教育公平[J].中国校外教育，2014（10）.

[3] 白鹤.给农村留守儿童建立一个心灵的家园[J].中学教学参考，2011（4）.

[4] 王安静.象山县农村家长学校办学中的政府干预[D].上海：华东师范大学，2011.

[5] 黄双双.寻求“手拉手”的创新路径——上海市闸北区实验小学少先队“手拉手”活动[J].少先队活动，2015（4）.

追求以生为本的真实对话 篇7

一、真实的信息差是展开有效对话的前提

苏教版六年级上册《轮椅上的霍金》教学片段:

师:同学们,下面我们来品味、交流一下:为什么说霍金是“一个充满传奇色彩的物理天才”呢?

生:霍金身患绝症,医生说他只能活两年,他不但顽强地活着,还取得了这么伟大的成就,这说明霍金是个物理天才,还充满了传奇色彩。

师:课文里这个句子中的“科学巨人”说明了什么?

生:说明霍金的成就很高,贡献很大。

师:霍金瘦弱的、瘫痪了的、变形的身体怎么也不高大,但他却被称为“巨人”,这一鲜明对比形成了巨大的反差。我们还从哪些词语的巨大反差中看到霍金具有传奇色彩?

生“:只能”和“一直”这两个词语,也形成了强烈的对比。医生断定霍金只能活两年,但他一直活了下来,这很让人震撼。

在阅读时,学生往往将注意力放在文本的情节或透露的信息上,而对作者的遣词造句不去深入体会。教师要关注这一层面,引导学生有意识地去抓住关键词语,进而品词析句,理解这些词句在文中所起的作用。这样,课堂对话就有了信息差,学生的求知欲望、探索热情也才能被激发。

建构主义理论告诉我们:语言知识的学习应当在师生互动中共同建构,这样才能更容易被学生理解和接受。学生的学习,需要在教师的一步步引导下逐渐建构自己的知识体系,这样,思考、探究能力才能得到有效锻炼。在上面的案例中,教师很好地将学生从概括性的表述引向深入,了无痕迹地给学生以表达的示范:课文里这个句子中的“科学巨人”与实际并不高大的霍金说明了什么?这样学生立刻就能心领神会,抓住“只能”和“一直”进行很好的对比,深刻体会到其传奇色彩。而且,长此以往,学生在自主阅读时就能准确抓住关键点,阅读探究的能力就会得到提升。我们有些教师平时不注意师生间的信息差,或者根本没有发现客观存在的信息差,觉得这些“再明白不过的道理”不需要探究,于是就将答案融入自己的提问之中,学生只要回答“是不是”“好不好”“行不行”这样的形式上的对话就可以了。这样长期下去,是不利于学生阅读水平的提高的。

二、尊重儿童的稚语是让对话顺畅的保证

苏教版三年级下册《萧伯纳和小姑娘》教学片段:

师:在课文的结尾,萧伯纳深有感触地说,他从小姑娘的话中认识到人不能自高自大,而应该永远谦虚,那位小姑娘是他的老师。你觉得小姑娘是不是萧伯纳的小老师?

生:我觉得不是。因为小姑娘并不知道作家到底有多伟大,她把萧伯纳自我介绍的话当作了他的自夸,所以也用同样的话调皮地回答了萧伯纳。

生:我们平时也经常这样幽默地回答别人的话。比如有一次我爸爸在下棋时赢了我,他得意地对我说:“也不看看你老爸是谁?全小区的冠军!”我不服气地回应他“:也不看看我是谁?将来小区冠军的继承人!”

师:爸爸听了你的话,一定会感到“长江后浪推前浪”“青出于蓝而胜于蓝”的压力了吧?小姑娘无意的话,其实也“一语点醒梦中人”,萧伯纳猛然间发现了自己的弱点,并进行了深刻的反思。从这一点来说,这老师不是别人,而是———

生:萧伯纳自己!

师:对,这是萧伯纳的一次自我教育。但是生活处处皆学问,并不是那些专门教育你的人才是老师。你看,小草不畏狂风暴雨,让你懂得了坚强,小草就可以称作———

生:我的老师。

师:同桌在你钢笔没了墨水时热情地把自己的钢笔借给你,让你感受到被关心的温暖,懂得助人为乐的重要,你的同桌就可以称得上———

生:我的老师。

师:字典也是我们无声的老师,因为———

生:我碰到不认识的字时,查一查就知道了。

师:所以说,只要给人启发的人或物,就可以被称为———生:我们的老师。

师:小姑娘顽皮的回答,触动了萧伯纳的心灵,因此———

生:小姑娘是萧伯纳的老师。

文中的小姑娘和正阅读着这个故事的学生的年龄相仿,小姑娘说的话是这个年龄段的儿童都会说的语言,这稚嫩的话语并没有多少深刻的含义。因此,学生对小姑娘教育了大作家抱有怀疑的态度是正常的。案例中的教师没有立即否定学生的这一想法,而是顺着他们的思路,引出萧伯纳是自我教育。接着巧妙地从小草、同桌、字典给人启示的对话中,纠正了学生原先对“老师”的片面认识,懂得不管是有心还是无意,只要给人启发,就可以称之为“老师”。这样的处理方式,既纠正了学生认识的偏差,尊重了学生的见解,又保护了学生表达独特见解的热情,其教学智慧值得赞赏。

与此形成鲜明对比的是,我们很多教师站在成人的认知视角,简单粗暴地否定学生看似幼稚的想法,以所谓严谨、深刻的套话禁锢学生的思维,统一学生的表达,让他们失去参与积极性,逐渐沦为课堂的看客。康德说:“没有什么比儿童那种早熟的故作端庄或冒失的自傲更可笑的了。”我们应当明白:在儿童的眼睛里,会有另一个世界;在儿童的想象里,跳跃着另一种思维。我们教师应当经常弯下腰,站到孩子的立场,思考孩子表达的缘由,让孩子感到你理解他、支持他,这样才能让课堂对话畅通无阻。

三、肯定和鼓励是激发学生表达欲望的动力

教学苏教版六年级上册《詹天佑》一课时,为了让学生全面立体地认识一个一丝不苟而又平易近人、真诚恳切的詹天佑,我分别以严肃的语气、意味深长的语气、慷慨激昂的语气朗读了詹天佑勉励工作人员说的那段话,然后让学生讨论:从老师不同语气的朗读中,你看到了怎样的詹天佑?你能否把这种感觉读出来?你还能读出怎样的詹天佑?因为有了一定的示范铺垫,学生个个举起小手,各抒己见。一时间,课堂上书声琅琅,各种感悟流淌出来。我不断地肯定他们的见解,表扬他们的朗读,课堂气氛逐渐进入高潮。

教学苏教版六年级下册《最大的麦穗》一课,为了让学生深刻理解“追求应该是最大的,但把眼前的一穗拿在手中,这才是实实在在的”,我设计了几个具有启发性的填空,让学生自由发言:“抓住眼前的一穗 ,总比_______。”“与 其_______,不如_______。”“先把_______,以后_______。”因为给予了学生们充分的信任空间,他们无拘无束,畅所欲言。我则一一肯定、欣赏他们的思维火花,热情表扬他们真会动脑筋。这样,原先敢说的学生在互相倾听中受到启发,又得出了新的观点;原先不敢说的学生也跃跃欲试,加入到主动思考、积极表达的行列中来。最后,学生在补全句子中一步步逼近文本,触摸到文章中作者所要表达的深刻含义。

构建以生为本的师生对话课堂 篇8

一、先听后说

在课堂交流过程中,教师一定要先听学生说———听完所有的学生说,听学生说完所有的。教师要营造民主、自由、融洽的氛围,让学生畅所欲言,各抒己见。这样一方面,教师可以从中了解到学生对文本的真实感受和理解,根据实际情况对预设的“说”进行必要的取舍、修订,调整“说”的点位和角度,修改“说”的层次和程度,做到有的放矢,从而提高“说”的效果;另一方面,教师后说也能避免干扰学生思维的自由。要知道,思维的自由是创新的温床,如果教师先抛己见,即使只是表达一点点倾向,也会使学生的思维不由自主地作出定向反应。教师诚然应该起到引领的作用,但教师的引领绝对不应该是先发的、主动的,而应是在学生通过自身努力仍达不到预期教学目标时,才不得已而为之。

二、多听少说

教师应该学会做学生与文本之间的“红娘”,“介绍”之后就退到一边,让双方自由而充分地交流,只在必要时才出面帮助沟通。

一节课的时间是有限的,如果教师说得多了,学生必然读少、思少、说少。再就教学内容而言,如果都被教师说了,那学生还说什么?所以,在交流过程中,教师要做到惜言如金,把说的机会和时间最大限度地让给学生,让学生充分地说、尽情地说。让学生多说,实际上就是让学生多思、多悟、多交流,而教师则根据学生说的情况,把准学生进入“愤”“悱”之态的时机,作必要且适当的点拨,给学生一个思维跳板,使学生能借助教师的“只言片语”冲破思维的障碍,从而有自己的思想和感悟,而不是想老师所想、悟老师所悟,不是感动着老师的感动、快乐着老师的快乐。教师“说”的作用就是为学生拨云见日,而不是给学生烹饪所谓的“心灵鸡汤”。

三、善听巧说

让学生先说、多说,对应的是教师要先听、多听,而且要“善听”。因为学生的说很多时候是随机的,是支离破碎的,是毛糙芜杂的。教师之“善听”就是要能从学生的“说”中,听出他的理解和感悟,听出他的思想和感情,听出他的倾向和愿望,听出他的困惑和迷惘。简单地说,就是要能听“懂”学生。而且在听“懂”的同时还要酝酿下一步如何说。后说不是简单的意思重复或纠正,少说也不是简单的语言提炼或剪切。后说、少说实际上是要做到“巧说”。所谓“巧说”,即新课标所言,不以教师的分析和解读代替学生的阅读和思考,要注重引领和点拨。

比如,教学《诚实与信任》一课时,一个学生突然问:“为什么诚实和信任比金钱更重要?”对此,我让学生先说。于是大家议论纷纷,大部分意见都集中在做人应该讲诚信,不讲诚信不好。显然问题并未从根本上解决。看到学生再无发言后,我问:“不讲诚信会怎样?”于是学生又议论开了。讨论的结果是不讲诚信就得不到别人相信,得不到别人相信就得不到支持和帮助,而得不到支持和帮助,即使有钱也很难做成事。这样,学生便自己找到了答案。最后,我板书“人无信不立”,并对“不立”稍作解释。这样作结,又加深了学生的理解。在这里,我没有侃侃而谈,抛出答案,只是引导学生作一个思维转向,让学生自己用归谬法得出正确认识,最后我再用简要的话作画龙点睛式的总结,深化学生的认识。在这个过程中,学生始终处于对话的主体地位。

以生为本的阅读教学点滴谈 篇9

一、烘托阅读气氛

白居易说:“感人心者, 莫先乎情。”教师采用恰当的手段能激发学生的阅读兴趣, 增强学习动力, 让他们带着积极主动的情感参与阅读, 还能引发学生深层次地思考, 领悟阅读真谛。例如, 热情洋溢的导语, 会开启学生智慧的闸门, 产生强烈的阅读欲望;深化主题的总结语, 会使学生对课外的链接阅读产生新的欲望;课堂中协调自然的过渡语, 会让课堂环节环环相扣, 紧密联系。整节课中, 教师都用合理的语言牵动教学活动的深入开展。再如, 教学《威尼斯的小艇》一课, 由于五年级学生对异国风光感受不会很深刻, 旅行经验不足, 阅读描写意大利水上城市威尼斯风景的文章会感到生涩。这时, 教师可以播放一段关于这座水上城市的风光片, 并事先提出相关问题:“请你认真观看此风光片, 并至少记住其中三种事物, 说给大家听。”视频资料直观丰富, 学生带着任务观看更是兴趣盎然。然后, 在学生回答完自己所记住的相关事物之后很快就能投入到课文的阅读中去。因为风光篇中的景象还历历在目, 与课文所描写的内容大致吻合。这样的情境创设为学生感知课文内容做了良好的铺垫, 对后续深入剖析作品, 挖掘作者创作时的匠心, 唤起学生的情思, 起到很好的促进作用。

二、享受阅读过程

阅读具有对学生的精神领域施加影响, 进行涵养化育的功能, 使思维活动与情感活动会同时并发。所以, 阅读教学中, 教师要恰当把握学生的情感变化点, 在学生与教师、文本、教科书编者之间的对话过程中触发情感体验, 激发学生的想象力和创造潜能。

1. 启动情感。

给学生一点启示, 像蜻蜓点水, 浮光掠影即可。例如, 从课文中选取一个美好的场景、一个或几个角色的鲜明形象、一个引人入胜的故事……于是每个学生的情感就会荡漾起微波, 对新课的学习产生一份关注, 形成一种期盼, 期待着故事将怎样发生, 将怎样一步步进展。

2. 抓住情感。

儿童的情感在教师的引领下很容易发生变化, 可以是“生成———发展———稳定”, 也可以是“生成———淡化———泯灭”。例如, 教学《乡下人家》一课, 学生通过初读课文整体感知到乡村景色的优雅、清丽;乡村生活的宁静、舒适。此时, 教师就要把握学生情感活动的脉搏, 顺水推舟地引导学生:“你的感受都是通过哪些词句体验到的?在相关的语句后面做上批注, 也可以画几幅画展示你见到的美景。”然后教师再让学生配乐展示自己的阅读所得, 强化阅读感受, 深刻体验文字的魅力。这样, 教师不仅抓住了学生的兴奋点, 拨动了他们的心弦, 更能通过感受、理解、欣赏、体验促使学生随着阅读过程的推进得到强化。

3. 张扬情感。

阅读不能仅仅停留在文本表面的信息上。学生的阅读潜能是无限的, 教师应调动学生想象, 最大限度地启迪学生。例如, 在学生对乡下人家怡然自得的生活有了初步体验之后, 让学生小组交流:“乡村雅致的景色举不胜举, 请你大胆发挥想象, 想一想, 还有哪些美景作者没有一一列举, 还有哪些人物或者动物的快乐生活作者没有告知?”让学生动笔写一写, 在全班读一读, 或者开展一次以“诗意乡村”为主题的诵读比赛等等。这样, 学生的阅读会走向更高的境界。

三、重视个性体验

教学中教师应尊重学生多元化、开放性的理解, 尽可能提供更多的学习方法, 允许学生用自己喜欢的方式来学习, 让他们把不同的看法、独特的见解都表述出来, 从而使每个学生获得最大限度的发展。当然, 多元解读并不是可以不讲原则、不讲主导倾向地随着自己的感觉和意愿去解读, 而是着眼于教材的整体把握文本的主导倾向。例如, 教学《去年的树》, 为深化主题, 教师提问:“通过学习这篇童话, 你懂得了什么道理?”学生各自发表了自己的看法。有的说:“我体会到要珍惜朋友之间的友情。”有的说:“我体会到乱砍滥伐树木, 是破坏环境的行为, 我们要保护环境。”有的说:“我体会到砍树的人很可恶, 不但破坏了自然环境, 也破坏了树木和鸟儿的友谊。”有的说:“我体会到了树木很伟大, 为了人们能点燃油灯, 宁可牺牲自己。”有的说:“我体会到鸟儿很真诚, 它因为答应了再次给树木唱歌, 即使历尽艰辛, 也非找到不可。”实际上, 细读文本我们就不难理解, 在这里作者采用了白描的写法, 在四次对话以及后来鸟儿的表现中逐步显现出“珍惜友情, 信守诺言”这个主旨, 在平淡的语言中浸含着一种对深挚透明的美好情谊的赞美。所以, 针对前面学生的观点, 教师要在加以分析明辨之后才能给予肯定。

四、引领深度探究

1. 品读精准的词语。

学生对语言的细致感受、揣摩、推敲, 以至咬文嚼字, 都是阅读过程所必需的。传神的词语, 其精妙之处在于既形象又包含丰富的内容。如教学《触摸春天》时, “安静的手指悄然合拢, 竟然拢住了那只蝴蝶, 真是一个奇迹”!一个“拢”字, 内涵万千, 饱含着安静对小生命的怜惜, 饱含着安静对光明的向往, 饱含着安静对奇遇的惊喜……也许学生的思维会延伸到教师都不可预知的远方, 他们的体验可能会更加深刻、更加丰富。多元的情感体验带给学生无穷的阅读乐趣。

2. 玩味优美的句子。

如教学《桂林山水》中描写桂林的山、桂林的水这两段文字时, 让学生看画面读课文, 听曲子读课文, 边读边想象当时画面, 甚至是熟读成诵, 去感受桂林美景, 极大地满足了学生的阅读期待, 提高了学生的阅读审美能力。

3. 总结阅读经验。

学生的研读告一段落, 教师要适时地引导学生从作者的写作技巧、文本的思想内容、知识信息等方面自觉地总结收获, 以指导自己的生活实践, 从而培养学生良好的阅读习惯, 提高写作水平。

初中数学以生为本的教学思考 篇10

一、科学理解以生为本的教学要求

改革以课本为主、以教师为主和学生被动地接受知识的现状, 增加课堂教学的创新, 优化课堂教学, 是初中数学教师首先应重视的问题。生本教育的课堂教学中, 教师要根据教学内容创设适当的情境, 激发学生的学习热情, 调动学生学习积极性, 挖掘学生的潜能, 鼓励学生大胆创新与实践, 使学生去想数学、去理解数学, 才能培养适应新时代的数学人才, 才能全面实施数学素质教育。

二、生本教育数学课堂教学活动的组织

生本教育数学课堂教学活动的组织, 不再是教师全盘告诉学生解决问题的思路、途径、方法, 而是强调以人为本, 以学生为主体的活动化教学, 也就是说全体学生能参与对问题的探索思考, 以及解决方案的设计和实施的教学。在具体的组织上可以从以下方面进行:

1、以先进的教学理念统率数学课堂教学活动。

数学新课标指出:数学教学是数学活动的教学, 是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。数学教学应从学生实际出发, 创设有助于学生自主学习的问题情境, 引导学生通过实践、思考、探索、交流, 获得知识, 形成技能, 发展思维, 学会学习, 促使学生在教师指导下生动活泼地、主动地、富有个性地学习。让学生经历数学知识的形成与应用过程, 鼓励学生自主探索与合作交流。作为教学活动的积极参与者、合作者、指导者的教师, 一定要有先进的教学理念统率数学课堂教学实践活动。在先进的教学理念下, 分析当前初中数学课堂教学存在的问题:一是数学课堂教学方式不和谐, 以“问”代“灌”, 问题设计欠合理化、科学化, 提问随意性大, 缺乏精心安排;二是以“少讲少练”代替“精讲精练”, 教师对重点、难点内容不进行深入分析讲解, 照本宣科, 学生以模仿练习为主, 练习的题目无针对性、概括性、层次性;三是教师以“教学用书”代替备课笔记, 在教学中, 有的教师只看《教学用书》, 不钻研大纲、教材, 不精心设计课堂教学, 以《教师教学用书》代替备课笔记, 从而导致课堂教学脱离教学实际, 教学无针对性;四是以老方法套新课程, 课堂上按照“复习 (提几个单间问题) ——讲新课——讲练习——讲小结”程序, 以讲为主的简单的方法和模式;五是重结果轻过程, 教学中, 过分偏重于数学知识的工具性, 没有留给学生思考、想象、探索和发现的时间, 也没有留给学生体验、交流和表现的机会。

2、通过“做数学”, 变“要我学”为“我要学”。

当前的初中数学课堂教学活动中, 呈现一个问题情境后, 经常看到的是老师很快就请学生起来作答, 这几个学生把问题解决了, 似乎就相信全班学生都会了。在这样的方式下, 那些中等学生和思维迟钝的学生是否也有独立思考、独立解决问题的体验, 教师仍不得而知, 因此要从做数学中去进行学生的学习指导。如:在教学“打折销售”这一节课时, 先创设一个小商店, 教师当营业员出示一些商品及其单价, 让学生扮顾客进行购物活动, 师生互动, 课堂气氛热烈。在活动中, 学生根据生活经验去理解商品的进价、售价和利润等。在轻松愉快的情境中, 让学生自己结合教材进行观察和讨论:“利润是如何产生的?每件商品的进价, 售价和利润之间有什么关系?”这时, 商品的进价、售价和利润等本来只是枯燥乏味的概念, 已潜移默化地成为学生的自身需要。把课堂还给学生, 让我们的学生在“做中学, 学中做”的过程中, 既获得知识, 更获得发展。

3、通过“探究学习”, 变“我学会”为“我会学”。

德国哲学家叔本华说:“记录在纸上的思想就如同某人留在沙上的脚印, 我们也许能看到他走过的路径, 但若想知道他在路上看见了什么东西, 就必须用我们自己的眼睛。”这番话很好地道出了探究学习的重要价值。因此, 数学教学活动中要倡导“探究学习”活动的开展, 探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。如:《用正多边形拼地板》的探究性学习指导, 教师可在上这堂课的前两天, 布置给学生一个任务, 用纸片做一些正多边形的图片, 说是上课要用, 学生们都不知道教师葫芦里到底卖的什么药, 但每个同学都完成了老师布置的任务。上课中, 教师可以设计问:“大家见过自己家里地上铺及马路上人行道上铺的地砖吧?都是什么形状的啊?”问:“我们能否用其它正多边形来铺地面呢?要求没有空隙。如用正五边形?”问:“那么我们今天要研究的平面图形镶嵌问题, 应该研究什么问题啊”等, 以此引导学生的探究性学习。

4、通过“合作学习”, 变“权威教学”为“共同探讨”。

联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴藏其中》指出:学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。合作是人类社会赖以生存和发展的重要动力, 学会共同生活, 培养在人类活动中的参与和合作精神是教育不可缺少的重要组成部分。所以在数学生本课堂教学中, 教师不仅仅是让学生学会做数学题, 更重要的是为学生提供更多的机会去发展自己的思想去倾听别人的想法, 学会进行数学交流。另外学生是不同的个体, 来自于不同的生活背景, 他们在学习中有着不同的经验与体会, 对同一个问题的解决, 不同的人有着不同的思维习惯及见解, 教师要为这些不同提供表达的机会, 并尊重学生之间的差异。如: (-3) 2和-32有什么不同?对于初一的学生来说是难于辨别清楚的, 为此教师可让学生自己选择同伴合作、交流和讨论, 表达各自的见解, 促使各学习小组都投入到对问题的讨论……最后得到了: (1) 底数不同; (2) 意义不同; (3) 读法不同; (4) 结果不同; (5) 一个有括号, 另一个没有括号等。

5、通过“实践学习”, 变“学数学”为“用数学”。

以生为本的美术课堂教学策略 篇11

那么我们如何构建以学生发展为本的美术课堂呢？现就课堂教学实践，个人认为主要有以下几种策略：

一、依据教学内容、整合多门学科，形成生本教学的问题策略

新课程强调综合美术与其它学科的整合，注重多种艺术形式来激发学生的探究能力。为此在课堂教学中，依据不同的教学内容，将与之相关的语文、科学等学科知识加以整合，促进学生多元发展。如在教学《风来了》一课时，首先欣赏儿歌《大风来了》：“大风来了，呼呼，杨树说，我守着公路，柳树说，我守着水库，松树说，我遮着山谷，柏树说，我围着苗圃，大风逃啦，呜呜。”利用儿歌的形式导入新课，将语文学科的知识，融入导入教学环节，激发学生的求知欲。在教学中，为了更好地让学生了解本课的学习要点，我首先结合科学学科的相关知设计问题，引导学生合作探究：风是怎样形成的？大自然中风的种类有哪些？再结合学生的生活实际追问：在我们惠安，台风对人们的生活会产生什么样的影响？通过课件展示不同季节的风，让学生观察季风到来时，周围景物产生了哪些变化。从而让学生了解美术学科之外的相关科学常识。通过导入使学生有了多方面体验之后，再启发学生想象：你准备创作的《风来了》是一幅什么样的情景呢？本课通过兼容多门学科的知识，让学生在美术课中学到学科之外的相关知识，促进了学生综合能力的提高。

二、挖掘课程资源、联系生活实际，形成生本教学的学习策略

观察是儿童认识物体和描绘对象的主要途径。在美术课堂教学中，教师要根据课堂教材内容的需要，联系学生的生活实际，引导他们从生活中从自然中寻找美、体验美、表现美。如在《一起来做面》一课中，为了让学生更好地了解本课学习要点，在课前我让学生调查生活中的面是什么材料做的，怎么制作的，生活中的面又有哪些造型，并把找到的面带到课堂。在课堂教学中，首先让学生欣赏课件中播放的“拉面王”表演拉面的视频，继而组织学生交流，使他们明白拉面师傅选用水和面粉和面，再进行揉面，最后拉成细细的面条全过程。通过展示从超市买来的不同的面，让学生看一看、摸一摸、说一说，使学生在感知体验的基础上认识生活中“面”的不同造型。接着，利用课件展示本课做面的材料和工具（出示不同颜色的皱纹纸和蜡光纸、彩色卡纸和剪刀），引导学生想一想，如何利用这些材料和工具做“面”。通过小组探究的形式让学生学会用剪、搓、撕、折、扭、拧的方法制作“面”，再用彩色卡纸等剪出鱼、螃蟹、蔬菜、香菇等拼摆在纸盘子里，这样一盘“色、香、味”俱全的面条就在同学们的手中完成了。本课通过联系学生的生活实际，让学生从生活中寻找美、体验美，继而再创造美。在生活经验和艺术经验的相互作用和转换中，获得用艺术的方式表现和美化生活的能力。

三、关注不同学生、重组座位排列，形成生本教学的组织策略

传统的课堂环境，洁白的墙壁、固定的黑板、秧田形的桌椅、严肃的老师、恭敬的同学……这样的环境过于强调“被动接受”和“灌输”的学习功能，而缺乏温馨乐学、师生良好互动的教学环境，缺乏体验、观察、发现的认知环境。在美术课堂教学中，可以改变课堂教学的组织形式，打破传统的单一座位的模式。如在《剪纸故事》一课教学中，课前我把课桌排列成八个小方阵，将学困生和优等生安排在同一小组中。在让学生试一试用剪刀在彩色纸上剪出一个人物外形的过程中，鼓励优等生帮助学困生解决问题。通过学生之间尝试制作、教师的示范，使不同层次的学生轻松地解决了本课学习难点。通过改变座位排列使同伴之间学会了交流、学会了赏识别人，每个学生在原有的基础上都得到发展。

四、重视教学过程、适时激励学生，形成生本教学的评价策略

在美术课堂教学过程中，要善于发现每位学生“微不足道”的优点，并以自然、真诚、恰当、温馨的方式加以赞美，激励学生发展。如在教学《鸟语花香》学生制作好花鸟的头饰后，我让学生把做好的头饰戴在头上，六个一组夸夸同伴的花和鸟，要求每个同学说说同伴作品的三个优点。有的学生说：“我觉得他的头饰小鸟的形状很奇特。”有的说：“我认为色彩很丰富。”还有的学生说：“我感觉小鸟的边缘剪得很整齐。”课堂中，教师要将评价贯穿于整个教学活动之中，及时发现学生的闪光点，适时给予适当的鼓励，并让每个学生的参与评价，提高他们的鉴别、判断能力。

教师在课堂教学中要以学生的发展为本，创设一种自由、宽松、愉悦的学习氛围，始终以学生为主体，使每位学生体验到成功的快乐。

以生为本的阅读教学法 篇12

一.调动阅读激情

语文教学从本质上说是教师、学生与文本之间的沟通与交流的活动, 教学过程就是教师与学生彼此分享思考、见解和知识, 交流情感和观念的过程。新课标“注重情感体验”, 追求“思想碰撞和心灵交流”。在阅读教学中, 教师应调动学生的阅读激情, 以情感为导向组织教学, 引导学生进入最佳的学习状态, 发挥学生的主动性, 激发情感的共鸣, 让学生成为充满热情的、会思考的读者。

调动学生阅读激情的方法很多, 我们可以用声情并茂的朗读来设置情境, 也可以用画面、音乐等多媒体手段来创设情境。如研读史铁生的《我与地坛》, 可以让学生不断朗读作者深思的语段, 通过语言的魅力让学生走近作者, 与作者交流情感;还可以展示画面, 展现地坛的古老、斑驳和沉静, 展现作者的年轻、颓丧和落魄, 在强烈的色彩映照中使学生对问题产生更深刻的感悟。学生将会在强烈的情绪活动中受到教育, 形成一种内在的精神力量去深刻理解文本所表达的情感, 主动思考更深层次的问题, 如生与死、短暂与永恒、苍老与新生等, 从而形成积极向上的人生态度。

二.重视感悟积累

新课标明确指出:“阅读是学生的个性化行为”、“应让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣”、“有些诗文应要求学生诵读, 以利于积累、体验、培养语感”。阅读教学应引导学生感悟积累, 力求让学生学会语言文字的积累运用。

感悟积累的前提是充分发挥“读”的作用, 以读为本。以读为本, 读要落在笔端, 悟才能得到提升。在诵读过程中要圈画出重要信息:作者的生活情思、文本所展示的社会背景、文本中的知识、文章的结构技法、作品中的语言特色等, 再细细品味, 积累吸收。以读为本, 还要保证阅读的量, 学生阅读能力的培养, 离不开知识的“厚积”。阅读总量有了积累, 学生就容易养成开卷有益、手不释卷的习惯, 从而为阅读能力的“厚积薄发”打下坚实的基础。

三.培养思维能力

叶圣陶先生说过:“在语文教学中要注重在指导学生掌握语言文字基础知识和领悟、把握文章作者思路的过程中发展学生的思维能力。”在阅读教学中, 教师可以设置问题, 引发学生展开思考、讨论, 进而达到训练学生思维的目的;也可以培养、激发学生的提问意识, 让学生在发现问题、提出问题、讨论问题、分析问题、解决问题的过程中, 积极主动地展开思维探索活动, 进而培养思维的深刻性和全面性。

“不动笔墨不读书”, 苏教版语文教材采用评点批注的方式来引导学生进行思考, 编者指出:“阅读不是被动地接受, 而是与文本的对话, 是一种主动积极的创造性的活动”。在必修一“月是故乡明”专题, 编者以“对话栏”的形式在第一板块“漂泊的旅人”中留下了多处评点;在第二板块中以“对话栏”的形式留下大量的空白地方, 要求学生自由进行评点, 并注意“大处着眼, 小处落笔”。

评点批注的形式可以灵活多样, 关键是要放手让学生通过自读自悟、综合分析, 得出自己的结论。读重点段落之前, 学生可以结合自身的兴趣、爱好等, 运用已有的生活经验和知识储备, 在课文中圈点勾画, 对文本进行评点批注, 为课堂学习、讨论作好准备;在讲读过程中, 师生可以共同交流、讨论学生写下的批注, 展示学习成果, 分享思想, 产生思维碰撞;文章学完后, 还可以拓展文本, 再写批注, 进一步延伸、拓展知识。一节课下来, 学生将会写下无数充满个性的旁批夹注, 思维能力也会得到进一步的发展。