学科写作

学科写作（共6篇）

学科写作 篇1

“RAFT”写作教学模式是近年由美国学者开发出来的一种“跨学科写作” (writing-across-the-curriculum) 教学模式, 在美国中小学教学中得到推广, 取得了良好效果。

一、“RAFT”写作教学模式的内涵

在课程标准层面, 美国的相关课程文件明确提出了跨学科的写作要求, 如《俄亥俄州克利夫兰市市立学区英语语言艺术课程说明·九年级语文课程大纲》提出:“在跨学科方面, 学生将能够: (1) 利用写作过程进行跨学科学习; (2) 利用习作过程了解、分析并展示对人类价值观念和世界问题的理解; (3) 在写作中重视并运用合作技巧; (4) 根据听、说、读、看的内容进行写作; (5) 运用交际程序, 与其他人合作发表一篇作文; (6) 运用跨学科知识完成写作任务。”[1]除了语言艺术课程标准之外, 其它学科课程标准也提出了跨学科写作要求, 例如, 美国国家教育和经济中心、匹兹堡大学研制的《初中科学能力表现标准》罗列出八项标准, 其中第七项为“科学的交流”, 要求学生学习“技术和创造性写作;以适合目的和对象的形式进行交流”等, 并提示通过“为一护发产品写一广告, 说明其起作用的化学原理”诸如此类的活动来表现出“有效的科学交流的能力”[2]。在课程标准研制上, 美国的这些课程文件相互衔接, 设定了跨学科写作教学目标和评价标准。“RAFT”写作教学模式的开发与运用, 有利于将这些要求落实到各科教学之中。

教学模式是“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系”[3], 其目的在于提供一个教师可以遵循的框架, 以利于教学活动的有效开展。“RAFT”写作教学模式是上世纪八、九十年代由美国教育学者开发出来的, 旨在帮助学生对自己作为写作者的角色、自己作品的阅读对象、不同的写作方式以及所期望的写作内容予以理解和把握的一套教学模式 (Santa, 1988) 。“RAFT”是由“角色 (role) 、读者 (audience) 、方式 (format) 和主题 (topic) ”这四个单词的首字母缩略而成的, 具体包括:

●The role of the writer (写作者的角色) ——作为写作者, 此刻你是什么人?你是亚伯拉罕·林肯总统?一名骑士?一位无家可归者?一名汽车修理工?抑或一条濒临灭绝的蜗牛鱼?

●The audience (读者) ——你现在的作品是写给谁的?你的读者是南方的黑人奴隶?你的一个朋友?学校校务委员会?报纸的普通读者?抑或当地银行经理?

●The format (方式) ——你采用什么样的文章体式来写?是写一封信?一则经典的广告词?一篇新闻报道稿?一篇演讲词?一首诗?

●The topic and strong verb (主题和关键动词) ——你写作的主题和所用的关键动词分别是什么?是说服女神赐给你生命?请求获得重考的机会?呼吁对砍伐树木现象采取更严厉的限制措施?还是谈论人类的未来生活?

“RAFT”写作不同于一般的命题作文, 也与完全自由的写作有异, 其实质是学生在教师的引导下运用所学的学科知识内容从事写作练习。这一模式提炼出“角色、读者、方式、主题”这四个关键要素, 并以此为抓手, 让学生承担起某一角色, 强化他们作为有话要说的特定的写作者的角色体验, 从某一独特的视角, 另辟蹊径运用学科知识, 择取适宜的写作方式, 向某一特定的读者对象, 富有条理地组织、阐释和表达自己的某一观点, 传递和表现自己的某种情感、态度。学生投入“RAFT”写作的过程, 也就是“写中学” (writing to learn) 的过程, 其间, 他们发挥创造性, 把想象、思维与所学的学科知识相联系, 进行有意义的建构与表达。因此, “RAFT”写作教学模式的开发及其在各科教学中的运用, 有利于学生巩固和深化对学科知识的理解, 有利于学生对写作者角色、写作对象、写作内容、写作样式等获得非同寻常的理解和体验, 提高他们的语言文字表达能力, 促进其想象力、创造力的发展。

二、“RAFT”写作教学模式的操作要点

中小学教师怎样在各自的学科教学中运用“RAFT”写作教学模式呢?下面试结合美国的教学案例, 对该模式的实施策略和一般教学流程作介绍。

(一) “RAFT”写作教学模式的实施策略

“RAFT”写作教学模式的操作性很强, 具体实施策略有:

1. 学科领域选择策略——“RAFT”写作适用的学科领域很广泛。如教例A是英语课上的“RAFT”写作案例[4]:

[教例A]为评价学生是否理解黎廉·莫里森 (Lillian Morrison) 的诗《荷尔斯》 (Holes) , 胡弗高中 (Hoover High School) 的泰德·赫南德兹 (Ted Hernandez) 先生设计了一项“RAFT”作业。经过多次讨论, 有小组依下列思路写作:R (角色) ——一个幸存者;A (读者) ——消防员;F (方式) ——感谢信;T (主题) ——你是怎样救了我的性命的。写完初稿, 学生间交流分享各自作品独特的视角和风格。后来, 学生们在纪念“9·11”事件两周年活动中朗诵了一组诗歌, 其中有《荷尔斯》这一首。

下文教例B、C分别是社会、科学科教师实施“RAFT”写作的案例。可见, “RAFT”写作不只是我们通常所理解的语文科作文教学, 而是一种跨学科写作活动, 各科教师均可结合本学科教学实际渗透运用这一模式。

2. 教学时间安排策略——“RAFT”写作无须专门安排写作课, 而是穿插于各科课堂教学中进行的, 时间可长可短。

就一个单元教学而言, 教师可在开始阶段布置“RAFT”作业;也可像教例C那样把“RAFT”作业作为单元教学终结性项目, 评价学生对单元主题性知识的掌握情况。就一堂课而言, 可安排在不同的时段实施。

[教例B]社会课上课了, 学生们一进教室就看到如下板书, 随即开始写作[5]:

上述教例B是在课堂起始阶段安排了“RAFT”写作;也可穿插在课堂中间, 先写作, 再讨论;下课前几分钟的“RAFT”写作作复习检查之用。

3. 教学过程设计策略——“RAFT”写作教学过程包含四个教学环节:

导入提示、构思、写作、交流反馈。如一项历时10分钟的“RAFT”教学, 首先教师导入, 提示语的措辞为提一个问题, 或提供起始句;接着, 学生花几分钟时间构思;再花5分钟左右写作;最后, 当堂交流反馈, 或课后批阅, 下一堂课交流。

4. 写作思路提示策略——“RAFT”模式为学生完成写作任务提供了一个有效的思考框架。

学生凭借“角色、读者、方式、主题”这一套“脚手架”, 设想自己就是某一“角色”入境体验, 围绕某一“主题”运用学科知识, 以适切的“方式”向特定的“读者”表达。教例B引导学生从两个不同视角审视同一历史事件, 为他们打造了发出多元声音的平台。再看科学课上的“RAFT”写作案例[6]:

[教例C]学完“沙漠”单元, 教师让三年级学生从下表诸多视角中选取一个来写作:

在此, 学生选择的余地很大, 假如选取的是第四个视角, 他们就以色格拉热仙人掌 (saguaro cactus) 的口吻写出租房屋广告词, 读者是以该种仙人掌为寓所的动物。学生在创造性地推销“自己是沙漠上最好的寓所”过程中, 活化了对沙漠知识的理解。这时的教学“不是简单地教写作方式而是教思维方式, 当我们利用多样性写作练习去教有价值的思维过程时, 就同时帮助了我们所有的学生”[7]。

5. 写作评价策略——常用量规 (rubric) 评价法。

一般的写作评价方式同样适用于评价“RAFT”写作, 开发和运用量规是美国中小学“写作评价中最常用的方法”[8], 因为量规评价法实际上为学生更好地完成写作任务提供了指南。兹介绍一份“RAFT”写作评价量规样表如下[9]:

“RAFT”写作评价与反馈量规

(二) 践行“RAFT”写作教学模式的一般流程

各科教师在尝试运用“RAFT”写作教学模式时, 从讲解写作要点到指导完成并分享作品, 直至学生能主动写作, 要精心设计与组织每一个步骤, 一般流程有[10]:

1. 讲清要点。

教师清楚地告诉学生, 动笔之前要考虑四个关键因素:角色、读者、方式、主题;用图表出示或板书这四个因素, 便于学生在写作时围绕这几方面来构思。

2. 范文引路。

教师用投影仪等手段出示一篇完整的“RAFT”写作范文, 师生共同讨论其中的关键因素。

3. 示范讨论。

教师采用“出声思考” (think aloud) 方式, 向学生示范展示一次“RAFT”写作的过程。学生围绕该话题的观点, 运用“头脑风暴法”思考、讨论, 简明扼要地记下对于本次习作“角色、读者、方式、主题”的建议。

4. 小组合作。

对学生进行异质分组, 以小组为单位围绕所选定的某一主题, 展开思想交锋, 合作完成“RAFT”作业。

5. 指导分享。

教师在小组间巡视指导;各个小组在全班范围内分享所完成的作品。

6. 自主写作。

等到学生对此类写作比较娴熟的时候, 教师引导学生根据本学科当前的学习主题, 自主拟出“RAFT”作业来做。

在具体运用过程中, 教师要视学生的年龄和写作熟练程度, 提供细致程度不一的指导, 在学生刚接触“RAFT”模式时, 教师宜手把手地教, 再逐渐放手。

三、启示

综上所述, 美国的“RAFT”写作教学是任课教师根据本课程跨学科写作的特点, 指导学生从“角色、读者、方式、主题”四个关键因素切入, 运用所学的学科知识投入写作活动, 包括写作教学过程的诸要素组合方式、实施策略和一般教学流程, 从而构成了一个写作教学模式。该模式对于我国中小学写作教学尤其是跨学科写作教学的启示是多方面的。

1.转变写作教学观念

我们不能狭隘地认为写作只是语言类课程的事, 而应看到各门课程都负有写作任务, 只是目的、侧重点有所不同。美国学者指出, “在基础学校, 写作融会在整个课程中, 从公民学到自然课程都有。”[11]美国课程标准拟定出跨学科写作教学目标、评价标准, “RAFT”写作教学模式的开发与实施使这一观念得以具体化、操作化。从写作教学效应来看, “RAFT”写作是紧密结合学科知识教学进行的, 学生不是简单地积累知识, 而是在不同情境中灵活地运用知识, 这就能收到发展写作能力、促进学科知识学习双重功效。日本于2008年发布了新课程纲要, 其“修订纲要的主要目的是加强读、写技能的教学, 加强短文的写作和其他学科关联的读、写技能”[12]。而我国教育界对于跨学科写作的认识还滞留于经验状态, 课程文件缺失相关内容, 研究和教学实践的自觉意识有待觉醒。

2.研究写作中的关键因素

写作是一个复杂的问题解决过程, “问题解决的第一步是形成心理表征”, 为此要花费大量时间, 如果问题解决者“没有正确地表征问题, 那么, 怎么搜索也不可能找到一个正确的解决问题的途径”[13]。由于“RAFT”模式清晰地呈现了“角色、读者、方式、主题”这四因素, 为学生表征写作任务架设了便捷的“脚手架”。希洛克斯 (Hillocks, 1984) 鉴别出三种基本的写作教学方法: (1) 自然过程模式, 学生自主支配写作活动, 教师指导很少; (2) 讲演模式, 教师起主导作用; (3) 环境模式, 师生合作讨论写作目标、内容和过程。他还研究发现, 环境模式对写作的改善效果比自然过程模式高3倍, 比传统的讲演模式高4倍[14]。“RAFT”写作教学模式在规范化写作与自由写作之间开辟了一条中间道路, 是环境模式的具体表现形式之一, 教学效果显著。我们可以借鉴“RAFT”写作教学模式中的合理因子, 结合我国中小学教学实际, 开发出新的有效的跨学科写作教学模式。

如关于读者意识, 在传统写作教学中, 学生是奉命为老师而写作, 老师是主要的乃至唯一的读者;而在“RAFT”模式中, 学生投入任务情境, 承担起主动表达的写作者角色, 在角色扮演写作过程中依据特定的情境, 权衡择取与之匹配的内容、词汇、语气等来完成表达任务, 富于针对性, 增强了表达效果;这也有助于学生切身体验到写作在社会生活中的功用和价值, 获得成就感。阿普尔比 (Applebee, 1982) 研究指出, 一个优秀的写作者需要三种知识:“语言知识”、“主题知识”和“读者知识”[15]。而我国过去的作文教学主要关注“语言知识”的运用和写作技巧的训练, “RAFT”模式凸显了写作中的四因素, 也启示我们要研究学生写作的思维过程, 强化学生写作的对象意识, 关注学生写作中“主题知识”和“读者知识”的生成。

3.恰当处理师生关系

因为“写作更侧重于学, 而不是教, 教师的角色从传授者转换为促进者。教师不是告诉学生该写什么、怎么写, 取而代之的是帮助学生发现他们自己的话题和想法, 对写作过程和策略作示范, 营造一个可接受的富有活力的交流环境”[16], 所以“RAFT”模式凸显了学生在学习中的主体地位, 有利于促进教师角色的转变。亨克 (Henk, 2002~2003) 等人研究发现, 在过去三十年间, 美国中小学教师教写作的基本方法发生了根本性的转换, 即“从注重评价学生的写作产品转换到检视学生所投入写作的过程”[17], 我们从美国“RAFT”模式中可以窥见其变革之一斑。学习借鉴“RAFT”写作教学模式, 将会促进我国新课程改革背景下跨学科写作教学中教师的教学方式、学生的学习方式以及师生互动方式的变革。

学科写作 篇2

“创意写作”（Creative Writing）是以文字创作为形式、以作品为载体的创造性活动，它是文化创意产业链最重要最基础的工作环节。创意写作学科是研究创意写作本身的活动规律、创意写作教育教学规律、创意产业管理和运作规律的学科，为“创意写作”提供基础理论支持的科学。创意写作学20世纪20年代末创生于美国爱荷华大学(University of Iowa)，后作为新兴学科在美国高校得以确立和推广，目前在欧美等发达国家，创意写作已经是有70余年历史、包含近20个子类、设有本科、硕士、博士研究生培养层次的大学科。创意写作学科的诞生和发展，改变了欧美战后文学发展的格局，彻底改变了欧美文学教育教学的思想体系，为欧美国家强盛、文化创意产业的强盛奠定了学科基础。但是，迄今为止，这门学科在中国尚未得到正式承认，尽管各式各样的探索正在展开，上海大学于2009年4月成立创意写作研究中心，2011年成立了创意写作创新学科组并实现创意写作硕士招生，但总体上说，中国高校还没有自己的原创理论、训练体系、课程系统，创意写作学科基本上是空白。中国需要创意写作学科的创生，需要创意写作的发展。

一、中国是一个儒教传统的国家，崇老敬老的孝道文化弥漫在社会的每一个层面，历史唯物论传统中的决定论、目的论因素，也决定了中国社会“理念”被放大，创意和直觉在社会生活中缺乏有效投影的现实；但是，中国又急切地渴望“创新”，中国是一个新兴的“改革”国家，中国30年改革史是“摸着石头过河”的探索史，“创新”是改革史的精神核心。但是，要建立一个新的中国特色的发展模式，区别于其他欧美甚至亚洲国家，中国面临的挑战非常多，族群弥合、阶层弥合、社区共治，等等，中国需要回答国家内部不同民族的不同诉求，融合各个阶层、不同性别、不同地方的文化意志，争取国民共识，塑造统一的大国意识形态。同时，随着中国的崛起，中国也需要通过共同的中国梦，才有可能将这种梦想输往海外，获得世界性的认同。

中国在崛起过程中不断遇到东亚、南亚国家的忌惮（比如南海问题、钓鱼岛问题等等）、欧美人权与民主质疑，这些都说明，中国的崛起缺乏有效的世界性“文化言说”。这个言说，需要有目的地去重读中国历史，完成中国二战历史及内战记忆的现代性再造、革命史和改革史的重新梳理，这些不仅是塑造世界性中国想象的需要，也是塑造中国人自我认同的需要。当下的现实性问题，台海关系、民族认同、阶层体认，及至城市化与移民问题，甚至性别冲突，等等，中国社会从来没有像今天这样面对多元化的挑战。然而，传统的以作家协会和宣传部为架构的意识形态书写已经不适应当下需要，它不可能担负起在现代意识之下对内和对外重塑中国梦，对内寻求共识，进行创造性书写的任务。

通观美国经验，战后美国经历了无数问题，从平息战争记忆到女权运动的兴起，从黑人权利运动到1964年的民权法案及其之后的平权法案，而与之平行的是另一条主线——战后崛起的大国文化构想，可以说美国的文化意识影响了整个战后世界。美国高校创意写作学科从上世纪30年代开始，几乎参与了美国所有社会问题的讨论及美国思想的建构过程，尤其在美国梦的塑造、美国文化思想及形象输出、美苏冷战中创造性人才的培训等等方面，从上世纪30年代诞生起，之后持续活跃在美国高校中的数千个创意写作工坊无疑起到了关键性作用。换而言之，通过创意写作学科的创建和努力，美国高校改变了自身的形象，美国高校通过创意写作学科在这其中承担了巨大的转接器功能。无论是战后老兵的安置、黑人平权与种族问题、阶层斗争稳妥、女权运动、原住民文化与移民问题、美苏冷战等等，我们都能看到创意写作工坊的影响。

由此，创意写作学科的创生和建构要提高到国家意识形态建设的高度来认识。高校在这个过程中需要进行系统的改革，高校不仅仅是科技创新的发动机，也应该是文化创新的发动机。事实上，当初“创意写作学科”被提出并融入美国高校时，几乎没有人会预见到，正是这个学科，在美国战后崛起中产生了超乎想象的能力与作为，它在多领域内积极回应了时代的需求。尽管最初它只是作为高校文科改革的试点，包含了为退伍老兵提供缓冲的微末动机，这个学科的系统化在某种程度上让美国的文化创造性也变得系统化，除了经济的有效运作之外，它让美国社会对文化命题也展开了奇迹般的应对。

创意写作学科为文化产业发展提供学科支撑。笔者在《中国创意写作学论纲》一文中对此亦有过论述。直到今天，我们依然对美苏二战之后的实力的对比消长充满误解。事实上，美国完胜苏联靠的不是军事和政治。美国在军事和政治上从来没有真正打过胜仗，美国的胜利靠的是文化：冷战开始美苏文化产业几乎在同一起跑线上，而冷战结束，美国文化创意产业在美国GDP占比约26%，经过半个世纪的冷战，美国文化创意产业已发展成占比第一的支柱产业，同时美国也成为世界第一大文化产业出口国，出口占比超过军工和一般制造业，美国的强大奠基于文化及其产业化发展上。与美国相比，我国文化创意产业目前占GDP总值约5%，极度落后于美国（但相比美国，我们至少还有4倍的空间）。在未来的中美较量中，我们不能重蹈苏联只重视军事和工业而最终失败的覆辙，我们一定要认识到未来的中美较量是文化创意产业的较量。谁在文化上占据了先机，谁就能真正在“观念”上影响世界，就可能在竞争中获胜，成为真正的世界强国。

我们文化创意产业的落后最主要是因为高校文学艺术教育落后所致，发展文化创意产业需要强大的文学艺术教育学科，但我们缺乏这个学科引擎。2009年国务院文化产业振兴规划的出台，首次确认了文化可以产业化发展的思路，此后各地各级政府对文化创意产业的重视为我国走向文化资源大国、文化创造大国、文化消费大国、文化输出大国创造了条件，也为中国创意写作学科的创生和发展提出了要求。

创意写作学在中国高校的创生，可以承担为中国文学创意写作探索新体制的任务。之前，中国文学创作体系主要由“作协”系统来统合，高校曾经有过“写作班”（如南京大学中文系作家班）的教育教学历史，但是，多数高校（如北京大学中文系）宣布“不培养作家”，中国高校更加没有一门和文化创意产业对口专门从事人文艺术“创造”的基础学科来培养文化创意产业从业人员。在文化产业化发展的今天，在文化产业被提升为未来支柱产业的今天，高校系统建设创意写作学，培养文化产业急需的创意写作人才，可以为中国文化创造力提升提供新的支撑系统，未来文学创意写作人才的培养由高校进行，高校创意写作工坊（系）也可以提供作品创作和孵化支撑，成为中国文化创意产业的“发动机”，而这与“作家协会”体系是并行不悖的，作协可能更多地倾向于着作权保护、着作权买卖服务等，行使类写作工会的功能。

二、我们曾经有过写作学，今天为什么又要创生一个新的创意写作学呢？传统写作学研究的重点是写作，写作对象、写作规律和写作方法等，无论是普通写作学、应用写作学和文学写作学，重点都是研究写作原理、进行写作技能训练。我们看一本目前国内相对来说比较权威的写作学教材的目录，就大致能理解传统写作学的研究方向。该教材《上篇》为《写作综论》，主要内容为《写作和写作学》、《写作的特点和规律》、《写作理论和写作训练》三章，两个方面论述都比较抽象，论述相对简略，如《写作理论和写作训练》包含三节：“第六节 写作理论的指导意义”、“第七节 写作训练的目标及内容”、“第八节 写作训练的途径”，字数很少，没有实证研究，属于一般性抽象论述。《下篇》的《写作过程论》相对详细：

第一章 写作的准备阶段

第一节 聚材取事

第二节 命题炼意

第三节 谋篇布局

第四节 定体选技

第二章 写作的行文阶段

第五节 得其机遇

第六节 贯通文气

第七节 多种表达

第八节 遣词造语

第九节 讲求文面

第三章 写作的完善阶段

第十节 修改润饰

传统写作学研究一部分写作基础理论，但是更主要的是把精力放在选词、遣句、谋篇上，也就是说，传统写作学倾向于把写作当作一种“语文”问题，更倾向于“词章学”。但是，创意写作学不是这样，它有两个新视野：

1、用“创意”第一性，“写作”第二性；

2、用“文化创意产业”的视野来对待写作。所以，准确地说，它的学科重点不是作文本身，也不是遣词造句，而首先是“如何实现创意”的问题，进而是如何把创意活动放到“文化产业”的各个环节来加以把握，因此它不是着力于单纯的训练写作能力培训，而是着意于培养有创造性的文化创意产业核心从业人员。相比较而言，创意写作学研究重点主要在这样几个方面，第一，在本体论上研究什么是创意写作，如何认识创意写作规律，创意写作活动与文化创意产业的关系等，另一方面在活动实施上研究如何组织创意写作；同时它还要研究高校创意写作教育教学体系的建构、发展、课程设置、能力训练方法等问题，给高校创意写作课程体系提供理论支撑，连接创意写作活动和创意写作学学科。这些和传统写作学非常不同。

目前，国内进行创意写作学科建设尝试的比较先进的单位有复旦大学和上海大学两家。复旦大学主要走的文学创作的路子，其创意写作硕士点开设的课程包括文学史知识、作品解读及分体写作（小说、散文）等课程，它的目的是培养作家，招收的学员也要求是具有作家潜质的学生，非常类似于以前的作家班。于此不同的是，上海大学创意写作研究中心近年全面搜集了美欧、澳大利亚等创意写作学科发达国家的相关资料，充分调研了创意写作学科近80年的发展脉络和状况，翻译了《创意写作：美国战后文学的系统时代》，组织编写了《创意写作：叙事与虚构》、《创意写作：基础理论与培训》等系列教材，与美国哥伦比亚大学大学、澳洲拉筹伯大学、澳门大学建立了全面合作关系，聘请美国作家协会主席杜罗、美国斯坦福大学教授马克等为中心讲座教授，举办“创意写作营”为形式的创意写作实验班、写作坊，以此回应中国当代文学创作新模式、文化产业化发展新需要、国际文化产业竞争新格局及高校文学教育教学体制改革新需要，这种探索体现了对中文系文学教育的出路探讨，对中文系文科毕业生尤其是中文系毕业生的就业现状的深度思考，试图在理论建设（引进与原创）、课程设置（实施与规划）、训练方案（课程与实践）等方面全面革新传统中文教育。

这种新型的创意写作学把自己的建设目标规定为：不仅培养作家，还更多地着力于为整个文化产业发展培养具有创造能力的核心从业人才，为文化创意、影视制作、出版发行、印刷复制、广告、演艺娱乐、文化会展、数字内容和动漫等所有文化产业提供具有原创力的创造性写作从业人员。在基础理论研究方面，创意写作学将写作活动的本质定义为创意活动，认为创建中国化创意写作学学科必须打破“作家不能培养”及“写作学没有学问、无需学科”的“中文系偏见”，创意写作学研究应该在处理好继承与创新、创意与写作、文学性写作与非文学性写作及分体写作深化研究等四个问题上下功夫，开拓创意习得和读者接受两个新视野，并加强“自我发掘”、“文类成规”等基础理论研究，争取在“作家障碍”、“创意活动的组织与管理”。当然，创意写作学又是实践性非常强的学科，需要与文化创意产业发展的实践结合，并进行教育教学研究，推进创意写作教育教学体系研究和制度创新，为创生中国创意写作学科提供实用性强、规制完整、模态清晰的制度规划和借鉴。

这里需要解释的是，创意写作是实践技能，但不能因此就说不存在一个创意写作学，创意写作学需要科学和严谨的学术研究来建构。事实上，目前我们的创意写作学学术研究任务非常繁重，需求也来得更为迫切。没有系统的创意写作学理论体系，我们就不能真正认识创意写作的根本规律，也不能找到真正行之有效的方法进行创意写作技能教学和培养训练，甚至不能说服高校开设类似课程，也不能说服学生来学创意写作、接受创意写作技能培训。

三、创意写作能不能教？或者，通过高校文科教育系统培养出来的“创意写作”还是不是真正“有创意的写作”？这在美国也曾经被质疑，人们担心，高校创意写作系统培养出来的写手只不过是文化工人，他们会不会成为跟着市场走的赚钱机器，或者被某种意识形态俘获的宣传工具？最根本的担忧是，创意写作系统在高校会不会发展成一种封闭的禁锢的体系，它不仅不能培养创造性，相反扼杀创造性？

对这一问题的回答也牵涉到创意写作地位合法性问题。写作学中国古已有之，而现代写作学诞生也很早，20世纪20年代我国就出现了一批从语文学分离出来的初具独立品格的现代写作学着作，如陈望道《作文法讲义》；叶圣陶《作文论》；夏丏尊、刘薰宇《文章作法》等。传统写作学，一是在写作原理及基础理论建设上获得了相当的成就，写作本质论、写作过程论、写作能力论、写作心理论、写作思维论、写作教学论、写作史及写作理论史等方面取得了长足进步；二是在各种写作的分支研究也得到了发展,文学写作学、应用写作学、公文写作学、新闻写作学等有了进一步成果，文体研究上 传记文学、报告文学、科学小品、杂文、游记、策划书、述职报告、求职书、纪实文、意识宣传文、业务宣传文、商品宣传文、管理类实用文、公文、网络文等文体研究也均有所涉及；三是对写作训练方法的研究，写作训练序列研究、写作题型研究、写作测评研究等成果不少。这一时期出现了裴显生、孙绍振、刘锡庆等重要专家。与传统写作学“沿着创作规律”展开的写作主体论和写作心理学研究不同，创意写作学的“创意”研究是“沿着创意规律”这条更上游的主线来进行“创意心理”及“创意活动”研究的，例如，美国的创意写作学在这个方向就发展了一种叫做“作家障碍”的专门研究方向来研究如何在心理上突破“创造性”障碍成为一个能从事“创造性”活动的人的问题，在创意写作学看来，任何人都能成为作家，关键是你如何越过那些“障碍”。

这里我们不得不再次提及爱荷华创意写作工坊，在保罗·安格尔任工坊领导人期间，这个工坊几乎汇集了战后反思的各种路向，成为战后文学深度写作的象征和标杆，冷战时期，爱荷华工作坊则保持了对更多的世界性问题发问，“更广阔世界死亡与毁灭现象的关注思考”让这个工坊声誉鹊起，作家在创意写作工坊享受绝对自由，以至于有人批评“美国作家受到了共产主义的影响，需要强调‘我们的国家和文化’”，安格尔对此反驳说“开放的社会不应存在任何限制，作家、商人以及大学都可以选择任何一种自己认同的体系，对大学宽容些，这样也让大学更健康”。之后，安格尔继续扩大自己的创意写作实验，将视野放置在了全世界，每年邀请世界各地作家与诗人访问爱荷华，这让爱荷华创意写作工坊迅速成长为一个世界性写作平台，它几乎是绝对性地养护着创新和个性，因而也成了美国高等文化的动力之源。

创意写作学的学科定位

作者：葛红兵 文章来源：论文资源库 点击数：176 更新时间：2011-10-7 >

中国的创意写作学科如何成为中国文化创新的动力之源？安格尔的爱荷华模式可以给我们很多启发。中国的大学应该迅速改革，创建自己的创意写作学科，改进自己的中文教育系统，也许只有创建新型的创意写作系统并让它拥有开放的交流模式，才能让中国的大学拥有更广阔的多样性和丰富性，获得世界性影响，这要比到处建立孔子学院，卖售一个千年老人要有效得多，事实上这种创意写作学科及其教育系统的确立，也可扩大中国国家形象的传播，展示其丰富的内生景观和多元的外在图景，以文化交流来捕获更多认同与赞赏。

创意写作学科的创造性机制能有效运转，有赖于其学科属性的确立及高校对其本质特性的尊重。创意体现在该学科的各个方面，无论是诗歌、小说、电影剧本、戏剧、散文、传记创作等课程的教学，还是创意活动策划、文学翻译、创意产业研究、媒体研究等专业课程，课程的内容和形式都有别于传统中文系以知识和理性思维为主导的教育模式，创意写作学将培养那些能适应创造性要求，能在文化产业链条中充当发动机和领军者角色的优秀人才。

这会让传统中文系的课堂变成一个个工坊。这里教师和学生的界限是模糊的，大家紧密的团结在“idea”的周围，创意写作学科教育教学系统中的学生将用工坊讨论的形式，以团队合作的方式按照一定的创造性程序来讨论文本的框架并分工合作来完成它，这种系统化配合非常像文化企业生产的过程，就像一个电影制片厂，导演正领导大家讨论剧本写作，一部分讨论情节，一部分人讨论结构，一部分人讨论对话，一部分人讨论场景，这种看似工厂化、流程化的创作，本来应该是和“创造”、“个性”等词汇对立的，是这种个人特质的敌对方，但是，创意写作学恰恰在这里改变了一切：它让创意出现在工坊里无拘无束的讨论和集体搏杀之后，个性不是被这种集体工作制抹杀了，而是恰恰相反，个性化的语言和架构被保留了，没有个性的则纷纷在“工坊”中被剔除了。

事实是，这种创造性架构不仅仅具有商业前景，同时也有国家意识形态的前景，毫无疑问，作为当今大众文化最重要的一个价值载体，美国电影中的那些观念，既代表了美国民众的想象，更让全世界的民众对美国产生想象，而且因为这种想象是经过高校创意写作而“系统化”了的，它在不断增强和心理内化上具有更大的力量。

在中国，我们缺乏的正是这样一种力量，只有通过创意写作这个管道，让创意写作机制发挥作用，文化产业才能在市场这个怪兽面前依然保持价值观和国家意志的敏感度、清晰度，从而帮助国家形象的自我确认和向外伸张。

科学写作在小学科学学科中应用 篇3

一、科学写作的概述

（一）科学写作的概念

写作是将个人思想以文字或符號的形式表达出来，并以此与他人进行交流沟通的一种方式。科学写作则是指学习者通过解释、组织、回顾、反思或联结科学知识的书写与记录等形式，经过整合建构的学习方式以理解和掌握科学知识的过程。不同于一般写作只注重文字、文法、修辞的做法，科学写作更专注于科学知识的表达、科学思维与推理等的描述，并希望借此获取与建构新的科学知识与理念。

（二）科学写作的类型与体裁

根据写作目的、写作内容的不同，科学写作可以分为不同的写作类型。目前，最为国内学者接受的分类方法是吉丝（C.M.keys）在1994年提出的，她将科学写作分为五类：实验科学写作、解释性科学写作、报告科学写作、传记科学写作和说明性科学写作。

不同的写作类型，可以锻炼不同层面的思维和表达能力。每种写作类型都可以通过多元化的体裁来呈现具体的要求和培养目标。写作类型具体包括诗歌、科幻小说、社论、故事、人物传记、读书报告、交流信件、新闻稿、调查报告、图示说明等。

二、科学写作的价值与意义

国内外的教学实践显示，科学写作对于科学学习和教学活动有着极其显著的影响。概括而言，主要表现在以下三个方面：

（一）促进学生对科学概念的理解

国外科学写作研究者认为，通过写作能够促进学生对科学概念的理解。如Rivad认为写作能促进学生反思自己对科学概念的理解、调和理论与各种证据的冲突以及评估个人观点在现实生活中的应用，在这样的认知过程中，学生的科学概念就能够得到不断深化和发展。因此，教师可以利用写作为工具，设计主题引导学生将新学到的科学概念与自己的既有概念进行比较、分析和整合，进而发现自身既有知识概念的不足与错误，并尝试以新的概念来进行论述和推理，这将对学生理解新的科学概念产生很大的帮助。

（二）增进学生的科学推理能力

认知科学认为，任何一个科学概念的产生过程都是起源于类比，发展于归纳，完善于演绎，“类比——归纳——演绎”这三个环节构成了一条完整的科学推理链。因此，科学教育必须高度重视学生科学推理能力的培养。而在科学写作的过程中，学生需要对具体写作主题的关联信息进行理解、筛选、组织后再总结，这显然就是一个完整的推理过程。吉丝（C.M.keys）等的研究也发现，经过四个月科学写作的训练，学生在某些科学推理技能方面确实得到了积极的发展。因此，我们有理由认为科学写作能够较好地促进学生科学推理能力的提升。

（三）作为教师教学的依据

陈慧娟在1998年就提出科学写作的第一大功能就是发现学生的先备知识。教师通过阅读学生的科学作文，可以了解学生的想法和对有关学习内容的理解程度，明确学生是否存在某一方面的学习需求，并以此作为课程设计和开展针对性教学的重要依据。同时，通过分析学生的科学作文，还能了解教学策略是否恰当，学生是否存在迷信概念等，从而进行及时的调整和补救。

三、科学写作在科学学科中的教学策略

目前，欧美发达国家均对科学写作的教学思想和实施策略进行了充分的研究，并已在教材编写和课堂教学中成熟运用。我国也有部分学校尝试将科学写作的教学思想和方法运用到高中化学、生物等课程的教学当中。结合日常工作经验，笔者认为，科学写作必将成为今后我国小学科学教育发展的重要方向之一，但要真正有效地将其运用于科学教育中，还需重点掌握以下几点教学策略。

（一）充分分析学生的学习兴趣和写作水平，灵活运用科学写作形式

不同年级、不同班级和不同学生的写作水平是有差异的，深入研究不同的学习对象，采用不同的科学写作题材和形式。对于同一个科学写作主题，也要针对不同的班级制定不同的策略，才能最有效地发挥其作用。

针对外向活泼爱展示自我的班级，我设计的内容是自导自演“一张纸的传奇人生”。把简单的叙事文章以剧本的形式呈现，挑选写得好的文章作为剧本，由作者本人充当编剧兼职导演，老师配合，完成剧本的改编。然后由作者本人挑选演员，导演出话剧、舞台剧或者小品的形式在班级演出。有个班的学生，从砍伐植物的根茎开始演起，到纸制做出来，再到美术家手中的一张纸，帮助美术家画出了许多美丽的图画……这样，一方面把自己的知识内化，另一方面，让其他同学通过参与表演和观看表演的形式加深了对相关知识的理解。虽然是不同的形式，但是两个班级的学生都对纸有了更为深刻的认识。

（二）写作提示语的设计和引导要有吸引力

写作提示语在很大程度上决定了学生对其的兴趣。在教学过程当中，三年级拓展课学习石油时，我首先通过对石油的形成，石油的用途的讲解，再到观看纪录片《巨变之后没有石油的世界》以后，为了让学生把有关石油的知识串联起来，故而设计了引导语是：亿万年前，我曾经是一棵大树，忽然有一天，我被突如其来的火山灰掩盖，在黑暗的地下……用这种接着编写故事的方式，给学生提供了写作的主题和方向，学生接着编写，把有关石油的知识讲解得非常清楚，而且通过对石油形成的认识，学生们加入了“我们要珍惜石油资源”等节约使用石油资源的情感，这是我们的课程中没有提到而学生自己领悟出来的，相比直接告诉他们要“节约资源”这种方式让学生对于“节约资源”这一情感体验来得更为真实和深刻。

（三）实施策略设计要充分，避免适得其反

小学生科学写作在我们国家的课程设计中研究得还不够充分，目前均处于各地一线教师自身尝试的阶段。在尝试的过程中要考虑充分、设计合理，不能草率而为之，如果控制不好科学写作，那么不但不会帮助完成教学目标，反而会降低学生对于科学学习的兴趣。所以，除非做好了充分的准备，有了合理的计划，否则，不要轻易长时间使用这种方法。

（四）加快科学写作校本课程的开发

学科写作 篇4

一、中国化的创意写作应创作和思维训练并重

创意不仅仅是一种创作实践,它所强调的是超乎想象力的体现,是思维方面的创新。在艺术和文学中,想象能力和创新能力是区分艺术、文学和其它专业的重要标志。创意来自于人的深层思维,一方面重视下游的日常写作训练,一方面重视上游的思维培训。没有创意思维,是写不出接受创造力的艺术文学作品的。所以说,训练创意思维是创意写作教学的首要任务。根据目前的教学内容,创新思维培训主要包括创造性思维、思维习惯、思维意识、深挖自我和克服苦难的盘培养。以上的训练内容都体现了创意写作“创意为先,写作第二”的要求。对于创新思维的培养需要融入教育学、心理学以及生理学等方面的内容,注重跨学科的综合训练。

但是,这不意味着写作能力训练没有任何意义,而是说在进行常规写作能力训练的同时,还需要灌输对创新思维的拓展和训练。对于学生写作能力的培训,徐道军和葛红兵曾经说过,大学的中文系不应该只是培养学生动手写作的能力,还需要提升他们的思考能力。创新写作不仅给学生一种具有操作性、切实可行的训练方法,而且还为他们提供了抽象有力、稳重成熟的思维方式。所以说,中国化创意写作学科教学模式的构建过程中,必须要创意写作能力培养和创意思维训练并重。

二、中国化的创意写作应教师和学生培养并重

当前国内的创意写作需要解决两个方面的问题:第一,缺乏相关的创意写作理论,国内没有引进足够的创意写作理论作品;第二,创意写作专业缺乏专业教师。其实,正是因为师资力量的欠缺,导致了写作理论的缺乏。因为我国没有足够的课堂教师以及理论研究学者,所以相关的课堂实践和理论研究的发展速度都较为缓慢。观察我国当前的实际情况,一些高校虽然已经引进了优秀的国外创意写作教师,这些教师的授课可以让我们的本土教师感受创意写作教师应有的魅力,了解创意写作教学多样化的教学形式,但是这些教师授课时间一般较为短暂,同时受限于文化和语言的不同,相关的教学实操演示大多只能发挥有限价值,难以进行模仿。需要注意的是,我国对于创意写作专业的物力和人力投入不足,对于国外创意写作教学的研究情况、学位授予情况、教学情况和开课情况一知半解,所以他们就没有明确的培养目标,进而难以培养出合格的专业教师。

我国的创意写作专业急需专业、得力的教学人员,因而我们需要根据国际先进创意写作观念,结合我国文化特征和学生心理来制定有效的师资培养方式。俗话说,巧妇难为无米之炊,没有优秀的专业教师队伍,是难以顺利进行科研和教学任务的。所以,在加强对学生的培养过程中,还需要注重对教师团队的建设,通过骨干教师培训、学术讲座、国际会议、协会组织等形式来培养优秀专业教师。

三、中国化的创意写作应作家和学者教学并重

当前我国许多高校的写作教学都是学者型的教师在负责。他们在实际生活中,倾向于研究文学理论,而对于直观的、基本的文学阅读体验缺乏关注,兼之教师也没有精力做相关工作,所以校外实践以及文学创作无法成为成绩的主要考核内容。究其原因,首先,写作缺乏学科地位,教师们的专业大多和写作课教学没有关系。因为没有学术阵地,所以难以把教学成果转化成科研成果。这就导致一些教师忽略了写作教学,并且没有深入研究写作方法和规律。其次,一些学者型的教师具备对于教学事业的激情,并且积极讨论写作课教学中的实际问题,但是他们由于缺乏创作经历,所以难以直接感受创作者的创作意图和创作心理,不能形象而准确的解释实际创作问题,不能像作家型教师那样现身说法地教授创作经验。学校可以设立作家驻校制度,也可以采用更为灵活的作家签约制度,以此来吸引作家短期或者长期的进入学校,通过多样的形式来进行一线教学。同时,还需要适当的改进教师考核评价体系,鼓励学者型的教师进行创作转型,条件允许的话,还可以采用双导师制,让校外作家和校内教授联合担任学生导师,强化对学生的培养。通过结合理论扎实的学者教学和体验丰富的作家教学,来查缺补漏、取长补短,切实提升学生能力,促进中国化的创意写作的发展。

四、中国化的创意写作应学科建设和日常教学并重

创意写作教学模式的完善和良性发展离不开科学的学科建设。其实,良好的学科建设成果,意味着更大的话语权和认同感。当前,许多国内重点大学都设有创意写作硕士点,上海大学有一个博士点,这都给其它高校该专业的发展提供了学习的范例。但是在学科建设方面国内学校仍存在以下问题:第一,国内高校的创意写作硕士学科点都是挂靠在当前已有学科下,比如戏剧或者新闻。所以这个专业没有大家认可的地位,缺乏身份认同。第二,当前的硕士点只招收专业硕士。专业硕士重视的是对技能的培养,所以根据我国当前创意写作教学体系的状况,还需要招收一定数量的学术硕士,让他们进行深入的创意写作理论研究。第三,虽然我国拥有较多的MFA硕士点,但是总体比例过小,而且数量较为有限,所以需要合理扩大范围,进而取得足够的支持。在美国,几乎所有的重点大学都有创意写作的专业课程,同时还有几十所大学具有创意写作博士学位。

五、中国化的创意写作应实践课和理论课并重

在当前时代背景下,创意写作具有三个特征:首先是创意性,其次是商业性,最后是实践性。详细地说,创意性重视创新意识和理论思维的拓展和训练,实践性重视实操的必要性和重要性,商业性看重创意写作在文化产业中能够发挥的效益。在这个前提下,还产生了四个特性,也就是生长性、开放性、跨学科性以及理论性。对于中国化创意写作教学模式的构建,不能只局限在实践技能教学方面,还需要把理论的教学和探究同样纳入课程体系当中,通过深入的理论研究来促进教学时间的高效和圆熟,对于某些教育阶段,理论甚至要比实践更重要。在设置课程时,一方面需要开设营销、创意策划、实用写作、非虚构性写作、虚构型写作等课程,另一方面还需要开设创意思维培训、创意写作发展史以及创意写作基本理论等课程,做到实践课和理论课并重。在学科设置方面,要不断完善学历教育系统。

六、中国化的创意写作应产业孵化和创意培养并重

发展创意写作的长久之计是有机结合产业孵化和创意培养,让两者相互促进。高校具有大量的优秀学生,具有稳定长期的课堂教学,同时也具有优质的较学团队,通过他们在日常教学中的配合和互动,能够迸发出非常独特的创意思维。随着教学实践的发展和成熟,再加上我国对于创意写作的重视,我国创意写作需要走产学研相互结合的正确道路,把产业孵化和创意培养放到相同重要的位置,促进推广应用、成果转化、作品生产、思维培养协同发展。高校可以建设创意写作教育教学体验中心,其中可以包括独立的体验场景、体验方式、体验目标,同时也可以利用虚拟的形式来创设作家创作的特定情境。学校还需要建设创意写作研究中心,利用商业化的运作来进行文化产品的生产、转化、开发和销售。

七、中国化的创意写作应企业实践和课堂教学并重

我国的创意写作教学有两大缺失,第一是自命清高,第二是闭门造车。他们并不关心影像艺术对于文学的负面影响,也不在乎网络文学对纯文学市场的压榨。虽然纯文学有其社会功能和艺术价值,但是在当前时代背景下,我们必须对相关变化做出反应。对于后者来说,其实是排斥文学的商品化,漠视周边的创作环境,所以没有看到文学的经济效益以及现实意义。许多人没有明确地区分作为艺术的文学和作为产品的文学,所以他们常常使用相同的标准来看待种类不同的文学作品,这掩盖了文学作为产品的商业性,并且消除了企业和文学联姻的可行性。创意写作和企业的联姻,不仅能够解决不重视创意思维培训和实践的问题,同时还可以把写作课程的成果转变为真实的产品。

综上,笔者在借鉴相关学者观念和成果的基础上,论述了中国化创意写作教学模式的构建策略。在中国,虽然很多已开设创意写作专业的高校根据自身地域特点打造出了创意写作学科文化特色,加之创意写作学本身因其“反制度化的制度化”特点,也一直处在动态的发展过程中,时刻都具备变化创新的可能性,但是我国的创意写作研究都融洽地存在中国化的创意写作体系中。解决中国创意写作专业面临的突出问题,是一个长期而具体的任务,需要业内人士坚持不懈、保持热情,以为我国文化产业输出大量优秀人才为己任,从而提升我国的整体文化软实力。

摘要：创意写作进入中国后,国内多所高校都逐渐开设了相关的专业并且开始招收硕士生,在专注人才培养的同时积极推进专业建设。但是就近几年我国相关学科发展和学生教育情况来说,我们仍需加大力度构建符合中国国情的中国化创意写作学科体系。创意写作起源于美国,在英国、美国和奥地利兴盛,虽然这些欧美国家已经积累了大量的创意写作学科建设成果,但由于文化环境差异,他们的教学经验和教学方式并不适合当前的中国文化和中国学生。当前我国创意写作人才缺失的刚性需求要求我们必须加强相关管理制度、学科平台、学术机构、期刊阵地以及课程的建设,进而推动学科教学模式构建乃至整个文化产业的良性、健康发展。

学科写作 篇5

2017上海教师资格证面试：英语学科面试写作课教案范例

新目标七年级上册 Unit 4 Where’s my school bag? Section B 3b Teaching objectives: Knowledge objectives Students will master the usage of some words “tidy, bookcase, sofa, on under” and so on.Ability objectives: Students will be able to use new words to describe the things in their room.Emotional objectives: Students will have the awareness of communicating with others.Teaching Key Points: Students can use the sentence structure correctly in their article, and show their idea clearly.Teaching Difficult Points: Students would like to share their ideas actively.Teaching Methods: Communicative approach, task-based teaching method, group work.Teaching ads: Multi-media Teaching procedures: Step 1 warming up(3mins)Greeting and describe what they have seen in the picture.(Justification: students can arouse their interests in learning and motivate relative words.)Step 2 pre-writing(12mins)Task 1 Read the text.Work in pairs to complete the chart about the things Kate and Gina have and where they are.Task 2 Make a group discussion: What do you have? Where are they?(Justification: make a good preparation for writing, meanwhile, their speaking ability can be better improved.)Step 3 While-writing(20mins)Write an article about where the things are in your room.(Justification: to train students’ writing ability.)Step 4 Post-writing(8mins)Task 1 evaluation in pairs: check mistakes in article with desk mates and try to revise.Task 2 evaluation in groups: chose one of the best writing in groups to show with others.(Justification: to make students work in cooperation.In the meantime, students will have more confidence in writing.)Step 5 summary and homework(2mins)Teacher gives the evaluation.Ask students to do a survey on what your friends have;where they are.(Justification: consolidate what they have learnt and encourage them to communicate with their friends in daily life.)Class Reflection: Blackboard Design:

来源：上海教育人才网

学科写作 篇6

高职院校在围绕内涵发展, 提高学生的综合素质方面, 根据国家中长期教育规划的总目标, 大力进行专业课程的改革, 取得了明显的成效, 为社会培养大批符合需求的合格人才。但各地对公共基础课程的改革与专业课程相比, 步伐缓慢, 有待加强。其实, 专业课程的改革与公共基础课程的改革同样重要, 而基础课程改革的要求更为迫切, 因为它承担着为社会培养综合素质的合格人才的使命。因此, 公共基础课程改革既要服务于专业学科的个性化要求, 又要与专业教学的内容和方式相匹配, 融为一体。

二公共基础课程改革的原则

高职院校公共基础课程的教学改革要遵循的原则, 以国家有关政策和文件规定为依据, 要联系本校人才培养的实际, 本着“积极稳妥、注重实效、鼓励创新”的原则进行。在教学内容、教学方式和考核方式上, 要满足学生的多样性和个性化学习的需求, 建立起与本校专业学科教育学分制相适应的、使学校教学资源能够得到优化配置的公共基础课程新体系, 培养理论联系实际、综合应用能力强的高素质创新性人才。

三公共基础课程改革的方向

公共基础课程改革要全面贯彻党的教育方针, 以提高每一个学生的文化基础素质为己任, 根据职业教育的方针和职业教育的培养目标、学生的现实状况、社会对职业人才的客观要求, 综合分析、准确定位、科学合理地确定教学内容和教学要求。根据不同基础课程的要求, 建议确定教师的教法、提出学生的学法, 在体现思想性、基础性、科学性、先进性、职业性和灵活性的前提下, 重点突出“降低起点, 重构基础, 反映前沿, 交叉综合”的原则。

第一, 优化公共基础课课程体系, 提高教学效果。公共基础课程教改拟划分为课堂教学和自主学习两块内容。通过精选教学内容、减少课堂教学时间, 提供学生更多的自主学习的选择。探索以学生自主学习为主体, 以问题为中心, 实行启发式, 讨论式、开放式、探究式、实践式等教学方法。充分使用虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验等现代技术的教学手段, 提高教学效果。

第二, 实行分类、分级教学, 满足不同层次学生的需求。因材施教, 掌握基础, 适度提高。在教学过程中, 实行开放式教学, 开放学习时间, 构建多渠道、立体化的学习方式, 培养学生的自主学习和独立思考的能力。

第三, 以提高素质为核心, 加强兴趣和能力的培养。一是精选课堂教学内容, 重点讲授思路、原理和难点等内容;二是系统设计和选用自主学习内容和资料, 使之与课堂教学形成互补互动, 提高学生学习兴趣。

第四, 充分利用现代教学手段, 构建立体化的学习平台。有效地使用数字模拟、网络信息、多媒体等现代化教学平台、教学资源和教学手段。实施以真实工作任务或社会产品为载体的多种恰当的教学方法, 有效调动学生学习兴趣, 促进学生积极思考与实践。开展体验性学习, 使学生身临其境、亲身体验, 促进学生职业能力发展。

在教学中, 教师要注重四个“突破”。一是在全面提高学生素质和发展个性特长方面有所突破;二是在以学生为主体, 尊重学生, 满足学生兴趣爱好和需要方面有所突破;三是在降低起点、减轻负担、适合高职、改进教法、提高学法等方面有所突破;四是在加强基础、拓宽视野、培养综合职业能力方面有所突破。力求使基础类课程与自然科学、专业学科、职业技术融合起来, 倡导一体化素质型教育。

四公共基础课程改革的评价原则

一个好的教改项目的实施, 其结果是否要符合原先设定的方案要求, 就要建立一个完善的科学评价体系。完善公共基础课程改革的课程评价和管理, 要重视课程评价在课程改革与建设中的作用, 将课程评价贯穿课程开发和实施的全过程, 这是课程改革与建设不可缺少的一环, 是不断优化课程设计, 推进课程改革与建设的重要手段。要不断完善评价手段, 针对不同类型的课程, 建立不同类型课程的评价体系。课程评价采用定量与定性相结合的多元评价方法实施, 充分发挥课程评价的检查功能、反馈功能、激励功能和在教学活动中的导向功能。课程评价还要兼顾内在评价和效果评价。内在评价要对课程的教学内容、编排方式以及相应的教学方法、教学活动以及有关的教学文件、教学材料以及师资、实训条件等进行全面考察。效果评价要对照课程标准和课程目标, 测量课程实施前后学生在专业知识、职业能力上发生的变化, 对课程的有效性、适用性作出判断。课程评价要把形成性评价和总结性评价, 自我评价、学生评价、同行评价和社会评价结合起来。

推进公共基础课程考核评价方式有多种, 但不以一次考试和一种考核方法评定学生成绩, 要将终结性评价向注重过程和促进学生应用能力发展的形成性评价转变。一是教学过程中渗透能力考核。在考试科目的成绩计算上, 一般采取平时占40%、期终占60% (理论与实践) 的方法。在考查科目的成绩计算, 一般采取平时占60%、期终占40% (含面试、实验等) 的方法。实行平时考查与集中考核相结合, 学习理论与现实表现相结合, 通过笔试、自学笔记、学习心得写作、专题研究报告、参与教学活动情况, 综合考核学生对所学内容的理解和实际表现, 不断提高学生的理论水平和实际运用能力。二是实行开卷考试与闭卷考试相结合, 坚持“强化应用”的命题原则, 着重考核学生理论联系实际的能力和水平。三是将社会考核要求和评价引进课程质量考核。

五以“应用文写作”课为例

在江苏, 全省的高职院校各专业普遍开设公共基础课“应用文写作”, 就以该课程在食品专业的课改为例, 简述公共基础课服务于专业课的匹配性。

“应用文写作”课程是面向三年制高等职业教育各专业开设的一门公共基础课。课程的任务是通过系统教学, 使学生在了解、掌握应用文写作的基础知识之上, 培养、训练学生对常用应用文的基本写作技能。

“应用文写作”课程作为高职院校各专业学生的公共基础课, 在承担提升学生的综合能力的作用以外, 还承担了学生的综合素质教育, 肩负着双重重任。从目前的各高职院校的现状来看, “应用文写作”只是一门通识课, 在各专业普遍地使用同一种教材, 所授知识雷同化, 但同一门“应用文写作”课程的相同内容, 在不同的专业来上, 势必出现一副药治万病的现象。相应地, 上“应用文写作”课的教师就是医生治病, 应该积极适应专业的发展, 为专业的发展提供理论和实践上的支撑。教师要面对不同专业的学生, 开发出与不同专业相对应的“应用文写作”课程, 根据不同专业教授不同的内容。要求所授知识要适合该专业学生未来的就业方向, 要服务于、服从于专业课程的发展要求, 为学生服务, 为专业方向服务。即“应用文写作”课程教学要与专业的特点、专业的发展相匹配, 为学生将来的就业提供服务。

食品加工专业的学生, 毕业以后的就业方向, 主要是食品企业技术人员和与食品相关的管理岗位, 针对学生就业后所能用到的“应用文写作”知识, 主要是计划、总结、调查报告、市场预测报告、经济活动分析报告、广告、产品说明书、科技论文、商务函件、启事、声明、会议程序、会议报告、开幕词、闭幕词、欢迎词、欢送词、感谢信、慰问信、请柬、聘书、经济合同、公告、通告、通知、函、会议纪要、起诉书、答辩书等常用的事务类、商务类、科技类、传播类、礼仪类、公文类文书。教师教学时要针对学生对专业课程群的知识要求, 将“应用文写作”课程结合学生专业知识要求, 针对专业特点和学科要求, 以教学大纲为准则, 以专业就业趋势为方向, 本着用什么讲什么的教学原则, 调整授课计划, 选择授课内容, 要具有针对性, 讲深、讲透, 为专业所用, 为学生所用。

教师在“应用文写作”教学过程中, 将从现有的教学内容入手, 认真研究专业课程知识群对“应用文写作”这门基础课的要求, 确定食品加工专业学生的职业目标岗位群对知识的需要, 缺少什么、补什么, 需要什么、教什么, 需要多少、教多少, 着眼于理论在实际中的应用, 突出理论知识的应用范围、应用范例的介绍, 提高学生理论知识的应用能力。在课程大纲总要求的范围内, 采用逐步调整的方式, 应用渐进式对现有的“应用文写作”课程进行改革, 不求一步到位, 但求步步有成效, 用1~2年的时间来逐步完善。逐步实现《应用文写作》基础课程在不同专业里, 实现一个专业一个计划, 一个专业一个教学侧重点, 各相邻专业教学侧重点各不相同的教学目标。最终通过就业适应性来检验课程实施的效果。

公共基础课程“应用文写作”改革, 无论怎么改, 改到什么程度, 都必须坚持以人为本, 以学生为主, 以服务于专业课程群、与专业发展相匹配, 以“实用、够用”为原则, 一切为了学生的综合素质的提高为目的。公共基础课程改革的核心是服务就业, 以就业为导向。课程的设置、内容的确定、方法的选择, 都必须围绕服务就业这个目标展开。公共基础课程在理论上要适度化, 要严格按照职业岗位人才的要求精选适合的基础知识。

公共基础课程“应用文写作”改革, 可以通过由学校、企业、行业、政府部门组成的课程开发委员会, 具体研究公共基础课程改革, 确定课程实施方案, 落实以就业为导向的要求, 提高教学的针对性和可操作性。可先由产业界、行业、企业提出人才需求的规格要求, 再聘请相关行业 (企业) 、用人单位、教育与科研部门的有关人员, 按照人才规格要求, 进行能力结构分析, 设计出适应能力素质培养的课程体系, 满足人才市场对课程的要求。

参考文献

[1]蔡振康.公文写作与处理[M].北京:海潮出版社, 2002.

[2]《教育部关于加快高等职业教育改革促进高等职业院校毕业生就业的通知》 (教高[2009]3号) .

[3]《江苏省教育厅关于江苏省高等职业教育课程改革与建设的实施意见》 (苏教高〔2008〕15号) .

[4]《江苏省教育厅关于进一步加强高等职业人才培养工作的意见》 (苏教高〔2008〕16号) .

[5]《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (2010-2020年) .