高中物理概念规律教学论文

高中物理概念规律教学论文（精选12篇）

高中物理概念规律教学论文 篇1

有些概念是物理量有些不是, 对于一个物理量概念, 如速度、加速度、场强等都必须正确理解以下几个方面: (1) 概念的建立有什么必要性, 它是表示什么物理性质或特征的物理量? (2) 它的定义式是怎样的? (3) 决定这一物理量大小的条件是什么?这一条件如有计算式, 计算式是什么?它与定义式有何区别和联系? (4) 它的性质是矢量还是标量?如果是矢量它的方向是怎样规定的? (5) 它的单位是什么, 单位是怎样规定的。物理规律包括定理和定律和一些帮助记忆的定则, 如左右手定则、安培定则等。它反映了物理量之间的内在联系。为使学生掌握物理概念把握物理规律我觉得应从下面几点入手。

一、创设情境, 营造概念氛围

创设概念和规律教学的情境是物理概念教学的必经环节。物理概念一般比较抽象, 对缺乏理性认识的中学生来说接受起来有一定难度, 如果教师创设恰当的“境”激发学生的“情”, 不仅能帮助学生较容易地进入概念, 而且能充分调动学生对物理概念学习的积极性, 使学生由好奇转变为兴趣, 由兴趣转变为对物理概念知识的渴求。如在高一物理教学中, 加速度概念的教学是一难点。我们可以设计这样的情境:磁悬浮列车以432km/h高速匀速运行了10s, 蜗牛在10s内速度从0加速到0.1cm/s, 让学生体验速度大与速度变化大是两个不同的概念。再比如讲解动量时, 我们可让学生思考一辆小汽车以60km/h的速度撞过来, 被撞的行人却安然无恙, 学生便会产生“这究竟为什么?这到底是什么?”的探究心理, 这种探究心理正是学生学习概念掌握规律的内部动机。这时我们可以告诉学生, 因为过来的是一辆玩具小汽车。可见, 当我们考虑一个物体的运动效果时, 只考虑运动速度是不够的, 还必须把物体的质量考虑进去。物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量。

二、培养学生构建物理模型的能力

一个物理概念和规律, 是人脑对观察和实验所取得的感性材料进行思维加工的产物。对于物理现象和实验事实, 为了分析研究的需要, 往往要忽略其次要因素, 用丰富的想象力对事物做出高度的抽象, 建立起一种理想化的物理模型。例如, 质点、单摆、点电荷、电力线、点光源等等。再比如牛顿第一定律, 是在伽利略等前人的理想实验的基础上得到的, 建立起来的, 构建物理模型对研究一些问题极为方便, 是一种科学的研究方法, 而且在一定条件下具有现实意义。要培养学生科学的抽象和想象能力, 使学生学会这种思维方法。

三、要使学生深刻理解规律的物理意义

物理规律的表达形式主要有两种:一种是文字语言, 另一种是数学语言, 即公式。对物理规律的文字表述, 必须在学生对有关问题进行分析研究并对它的本质有相当认识的基础上进行, 然后再逐字逐句解释和说明。切不可在学生毫无认识或认识不足的情况下“搬出来”“灌”给学生。例如牛顿第一定律“一切物体在没有受到外力作用的时候, 总保持匀速直线运动状态或静止状态”在理解时要注意弄清定律的条件是“物体没有受到外力作用”, 还要理解“或”这个字的含义。“或”不是指物体有时保持匀速直线运动状态, 有时保持静止状态, 而是指如果物体原来是运动的, 它就保持匀速直线运动状态;如果原来是静止的, 它就保持静止状态。牛顿第二定律中, 物体的加速度跟所受的合力成正比跟物体的质量成反比, 物体的加速度跟所受的外力的合力成正比跟物体的质量成反比, 加速度的方向跟合外力的方向相同。其中用的是“跟”字而不是“和”, 从而使学生体会到力是生加速度的原因。对于用数学语言即公式表达的物理规律, 应使学生从物理意义上去理解公式中所表示的物理量之间的数量关系, 而不能从纯数学的角度加以理解。如, 对电场中同一点而言, 不能说场强E与电场力F成正比, 与电量q成反比, 因为场强E由电场和电场中该点的位置决定。

四、加强应用物理概念规律解决实际问题的训练和指导

物理概念规律来源于物理现象, 反过来应用于实际问题, 学习物理规律的目的就在于能够运用物理规律解决实际问题, 而通过运用, 还能检验学生对物理规律的掌握情况, 加深对物理规律的理解。我们要有意识地引导和训练学生善于联系日常生活中的实际问题学习物理规律, 经常用学过的规律科学地说明和解释有关的现象, 通过训练, 使学生逐步学会逻辑地说理和表达, 并能运用物理规律分析和解决实际问题, 从而在应用中加强对概念的理解, 比如力, 我们通过具体实例的分析从动态和静态多角度地加深学生对力这一概念的理解。再有何时物体可以看作质点, 而什么时候不能看成质点, 何时应用牛顿定律何时应用动能定理等, 只有在应用的过程中才能加强对物理概念和规律的理解。

物理中的概念和规律都有很强的概括性和复杂性。在教学中应注意遵从教学规律, 循序渐进逐步深化, 通过练习和实践加深理解, 不断充实完善对概念和规律的理解和把握。

摘要：物理概念是反映事物的物理现象的本质属性的思维形式, 是构成物理知识的最基本的单位。

关键词：物理概念,规律,现象

高中物理概念规律教学论文 篇2

贵州省习水县温水镇中学

唐 滔

摘 要:物理概念和规律是构成物理知识的基本元素，物理概念和规律的 教学在初中物理教学中处在核心地位，建立概念和形成规律是一个由具体到抽象，再由抽象到具体的十分复杂的认识过程。

关键词: 创设问题情境;形成规律;教学步骤

初中物理概念与规律是物理现象或过程的本质联系在一定条件下必然发生发展和变化的规律的反映。初中物理概念与规律是初中物理教学的难点。这类知识有着高度的抽象性和广泛的应用性。在进行物理概念和规律的教学时,结合初中学生的认知特点,可以获得更好的效果。

一、概念形成与规律形成

初中物理中的概念和规律多为物理学中最基本的概念和规律，而这些概念和规律一般是从大量的物理现象和物理实验中总结出来的。但由于初中学生抽象思维能力不强，又易受前科学概念的干扰，妨碍了正确物理概念的建立和规律的形成，那么，如何排除这些干扰，建立科学的概念和规律呢?

1．创设问题情境，明确建立概念和规律的需要和意义

初中生刚从小学过渡到中学，头脑中已形成了一些固定的前概念，在接触到物理这门学科时，前概念向科学概念的转变是教学中的重点和难点。怎样实现这种转变呢？在几年的初中物理教学工作中，我总结出创设问题情境是激发学生实现前概念向科学概念转变的一个良好方法和途径。在教学中设置问题情境，学生在用以往的知识概念无法解决问题或新现象与前概念产生矛盾时，他们就会放弃前概念，积极主动地去了解新的知识。从而，让他们体会到建立新概念和规律的意义和需要。在这样积极主动、目的明确的状态 1 下，为新知识的学习创造了良好的前提。如在教学密度这一概念时，鉴于学生的认识多数停留在“凡体积是500毫升的液体，质量就为500克”。我在教学中用实验法创设了这样的情境：用天平测出等质量的水和酒精,装入同样的容器中,让学生观察测量结果。用科学实验结果改变了学生以往形成的前科学概念。

形成概念与规律的前提是使学生获得丰富的、有助于形成这个概念或规律的感性材料，从而实现知识的迁移，从感性认识上升到理性认识，是认识上的飞跃，这个过程只能由学生自己来完成。如果教师罗列一些现象后就简单地把物理概念的定义提出来，学生理解得不充分，就会对物理概念囫囵吞枣，死记硬背。

2．物理概念与规律的解析

学生初步建立了概念与规律后，必须对概念与规律进行解剖，才能正确理解和应用，对概念的分析主要有：

(1)概念的本质与适用范围的理解

概念教学的关键是学生了解概念的本质和适用范围。使学生认清概念和规律所依据的物理事实，理解概念和规律的含义，理解规律的适用条件，认识相关知识的区别和联系。概念和规律的教学要思路清楚，使学生知道它们的来龙去脉，真正理解其中的道理，领会研究问题的方法。例如：惯性概念的本质是“物体有保持原来运动状态的性质”。在教学过程中，通过演示实验使学生认识“物体不受其它物体的作用，将保持原有的运动状态”。这样才能让学生正确理解，灵活应用概念和规律奠定基础，并且印象深刻，记忆牢固。（2）准确呈现概念的表述方式

物理概念的表述分为文字表述，公式表述，图像表述，图形表述，图标描述五类。对于这些物理表述和描述中，概括程度非常高。在教学中，向学生呈现教学内容时，不但要准确，而且要对一些关键词应加以突出，给于适当说明，以引导学生足够注意和正确理解，并与其他类似的或易混淆的概念与规律进行比较，建立类比关系。只要通过对比、辨析、明确它们之间的区别 2 和联系，才能帮助学生在理解时不至于产生歧义，并能建立起多方联系。

二、物理概念与规律的进化

由于人们是在有限的时空范围内认识无限变化发展的物理现象，所以人们对物理概念与规律的认识也经历了一个由浅入深、由简到繁、由表及里的过程。换句话说，一个完整的概念或规律往往不是一次能了解清楚的，讲清概念或规律就要有一个发展过程。

例如，力的概念的发展，从亚里士多德时代到牛顿时代经历了两千多年；爱因斯坦创立了相对论，完全从另一个时空研究物理，进一步发展了力的概念，对“光的本质”的认识，也经历了牛顿的粒子说、惠更斯的波动说、麦克斯韦的电磁说、爱因斯坦的量子说，知道揭示了光的波粒二象性的本质特征，长达四个世纪。

事实上，任何一个物理概念或规律的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程。讲物理或规律，应该从历史发展过程来讲，使学生懂得所学的东西，将来是要有发展的，不是死的。否则，学生就以为物理概念或规律是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想。事实上物理学永远是在不断前进、不断发展的。

三、重视概念和规律的应用

在物理概念和规律建立以后，还要重视概念和规律的应用，使学生学会运用物理知识解释现象，分析和解决实际问题，并在运用中巩固所学的知识，加深对概念和规律的理解，提高分析和解决实际问题的能力。初中物理的许多概念前后都有联系，学生应从“是什么”的认识，转入到“为什么”的理性思考，逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法，逐步总结出在解决问题时的一些带有规律性的思路和方法。

高中物理概念规律教学论文 篇3

【关键词】高中物理、物理教学、形成、规律

学生在初中时已经接触过物理这门学科了，有了一些物理学习的基础。升入高中以后，伴随着内容的增加，难度也在不断的增加，一些概念就特别抽象，让学生理解起来很吃力。而物理概念和物理规律是高中物理基础知识最重要的内容，所以在高中物理教学中，帮助学生形成牢固正确的物理概念和准确地掌握物理规律，具有十分重要的意义。经过这些年的教学摸索，要使学生形成概念，掌握规律，决不是简单的，被动地从教科书上或教师那里接受一些概念和规律的条文，而是在学生头脑深处发生一系列极其深刻，极其复杂的心理变化过程。

一、向学生介绍相关的感性材料，使学生产生感性认识

在高中物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。在物理教学中，教师要时刻关注学生对概念的理解和掌握能力，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁。其实，当学生对教师介绍有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲。

例如，我们都有这样的体验，一个身高体壮的大人从你身旁走过，不当心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他。学生便会产生“这究竟为什么？这到底是什么？”的探究心理，这种探究心理，这种对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机。可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去。物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量。

每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学中，特别需要注意的是，要把生活中的一些现象和具体的事例引入到课堂教学中，这样可以引发学生的思考，让学生产生共鸣，对学生能在理解概念时有一定的帮助。但是，教师还要知道，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。有效地激发学生的兴趣，完成课堂教学的任务。

二、引导学生从感性认识上升到理性认识

在学生形成概念，掌握规律的过程中，引导学生进行正确的科学判断，由感性认识上升到理性认识是形成概念，掌握规律的关键。不同的学生对事物的认知不同，在观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响。如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”。学生“最有力的证据”是：反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退。学生主要是固执地盯住了马拉车向前走这一直观的表面现象，而没有对车，马的启动过程以及车，马与路面之间的作用力做深入细致的饿分析。教师在教学中，就要及时引导学生在教学产生的误区，让学生对所学知识有全面正确的理解和掌握，以防学生总是按照自己的思路进行，不能按时完成任务，让学生因为一种现象而耽误了以后的学习。

三、正确认识学生对概念的形成，对规律的掌握

学生在学习过程中，伴随着学习的深入，对物理概念会有一个初步的认识，那么你如何确定学生已经掌握了所学的概念呢？教师在教学中，首先应该让学生能够顺利地说出概念的内容，明白为什么要引入这个概念，能说出这个概念是如何定义的，对于物理量要记住它的单位，对于有定义式的物理量要记住它的定义式，明确概念的适用范围，弄清楚一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系。然后还要让学生谈谈自己对概念的理解，与概念相连的规律有哪些。这样可以让学生想成系统的认识。对于物理规律要知道物理规律是怎样得来的，能记住物理规律的文字叙述及数学表达式，还要抓住表述规律的关键词语，明确规律的适用范围，了解规律的应用并能解决有关问题。要深入领会概念和牢固掌握规律，还需要系统的练习才能达到领会概念和牢固掌握规律的目的。

我认为，物理虽然是比较抽象的学科，概念和规律也是不容易掌握的，但是只要找到适合的方法，及时引导学生，纠正学生在学习中的一些误区，这样不仅有利于物理的教学，也能使学生产生学习的兴趣，进而对其他学科的学习也充满信心。教育的本质,不是教师向学生灌输某种具体的知识,而是要向学生传授一种科学的思想体系,培养学生科学的思维能力,让学生在学习书本知识和常识之外,学会自己理解知识点,学会自己掌握所学学科的规律。以高中物理教学为例,物理学是一门自然科学的基础学科,教给学生的都是唯物主义的科学知识和科学规律,对各种概念和规律的理解,就需要教师通过多种教学手段,来打开学生的思维空间,培养学生的物理学思想,以帮助学生理解和运用物理概念和物理运动规律来认知宇宙奥秘。

高中物理概念与规律学习方法分析 篇4

一、拓宽知识深度与广度, 全面理解概念与规律

在高中物理学习中, 概念与规律是基础知识, 揭示出事物的发展特点与本质, 是学生解决物理问题以及与之相关的生活现象的主要依据。而若要全面把握物理概念与规律, 则需要了解知识的形成与发展过程, 清楚地了解物理概念与物理规律有关内容的不同表现形式, 如数字表达形式与文字表达形式, 并透彻理解这些内容的具体含义, 明白概念与规律的成立前提, 了解其具体的实用范畴, 并知道这些知识在物理知识体系中的地位与作用, 从而活用概念与规律来分析与解决实际问题。当然, 在这些知识的学习中, 我们不可能一次性实现深入理解, 而需要一个逐步递进过程, 如在高一、高二阶段, 其理解程度比较低, 而在高三复习阶段, 则需上升到更高层次, 全面理解知识。

如学习力的概念时, 学生既要理解常见的力, 譬如摩擦力、重力、电场力等, 还需要理解那些抽象性的力, 同时还需要理解力作用在物体上出现的不同结果等。可见, 在力的概念的复习学习中, 我们需要多角度、全方位地理解高中物理中有关力的概念。同时, 通过分析各种有关力的问题, 如磁场与电场运动、力学等问题中的力, 以深刻理解各种性质的力, 更全面地理解与记忆力的概念。比如静摩擦力, 能让物体减速与加速, 可做正负功或不做功, 然而一对静摩擦力却不做功:如物体沿着斜面下滑 (斜面不动) , 常见情况是支持力不做功。然而我们不能凭此而获得结论:支持力总不做功。这一观点是错误的。对于支持力而言, 其方向垂直斜面, 若斜面是可动的, 那么支撑力可做正功或负功。再如滑动摩擦力, 可让物体减速或加速, 也能做负功或正功, 然而对于一对滑动摩擦力而言, 则总是做负功。在教学过程中, 物理教师应指导学生不断归纳与总结, 以拓宽知识深度与广度, 让学生更全面、更准确地把握物理概念或规律。

二、注意知识间的联系与区别, 深刻理解物理概念与规律

在高中物理教学中, 有些概念或规律较为相似, 不少学生在实际运用中常常出现各种错误。因此, 为了提高学生物理概念与规律的学习效果, 教师可指导学生利用比较分析法来学习这些知识, 学会比较其异同, 了解其联系与区别, 从而更全面而准确地把握物理概念与规律。如高中物理电学知识中, 有几组概念易于混淆。比如自由电荷与自由电子。其中, 自由电子即脱离原子核束缚的电子, 而自由电荷可能是自由电子, 还可能是正负离子。在金属导体中中, 其自由电荷属于自由电子。在盐、碱、酸的水溶液中, 其自由电荷主要为正、负离子。再如电荷与电子。其中, 电子即物质中的基本粒子, 带负电。而电荷则是对电的传统认识。古时候人们认为电是附着在物体表面上的, 于是将电称作电荷, 物体“带电”与“带了电荷”意思一样。而如今我们所说的电荷, 通常指带电的物质微粒, 比如带电的原子核、电子、质子及正负离子等。可见, 电荷的概念范围要大于电子。

其次, 在学习运动与力的知识时, 学生对于动量守恒定律与机械能守恒定律的认识易出现混淆。在高中物理学习中, 这两大定律是十分常用的, 是重要的解题方法。然而因这两大定律之间有着不少相似点, 因此, 不少学生在使用时会出现错误。因此, 在学习过程中, 学生需要了解两者的不同点, 把握其本质特征。 (1) 不同的守恒条件。其中, 在机械能守恒定律中, 其适用条件是仅受重力作用;或者仅仅是重力做功, 而其他力未做功;亦或除了重力做功之外, 虽然存在其他力做功, 但其他力做功的代数之和等于0。而在动量守恒定律中, 其适用条件是系统不受外力 (亦或系统在某方向未受外力) ;或者系统所受合外力等于0;亦或系统内力要远远大于系统所受合外力。 (2) 不同的表达式。在动量守恒定律中, 其表达式属于矢量式, 如△p1=-△p2或。同时, 对处于同直线上运动的物体系, 仅需规定正方向, 那么动量守恒定律可表示成标量式;而对未处于同条直线上运动的物体, 当正交分解之后, 所列出的两个标量式代表动量守恒。在机械能守恒定律中, 其表达式是标量式, 通常可表示成△Ea=-△Eb (把系统分为a与b部分来分析) 或△Ep=△Ek或Ek1+Ep1=Ek2+Ep2。另外, 为了提高学生对相似概念或规律的混淆, 教师还可展示一定的习题让学生操练, 帮助学生加深对概念与规律的理解与巩固, 或者要求学生利用图表、表格等形式来总结归纳易混淆的知识点, 比较分析其异同点, 抓住概念或定律的区别与联系, 强化记忆。

高中物理概念教学方法 篇5

物理概念初步形成后，学生往往印象并不深刻，理解也不透彻。因此，需要学生通过具体运用来进一步巩固，并借以深化概念。选取一些有针对性的思考题来纠正学生模糊认识对加深理解物理概念很有必要。例如：“物体的加速度越大，物体的速度必然也越大。”在判断正确与否时，有相当一部分学生认为这句话是正确的。错误的原因，就在于把加速度理解为描写速度增加快慢的物理量，而忽略了速度的变化包含着速度大小不变而方向改变的情况。除此之外，对加速度和速度这两个物理量的区别与联系也不清楚，没有结合实际的运动情况去掌握有关加速度与速度的关系。如物体上抛时虽有加速度但速度却不断减小;又如匀速圆周运动时，虽有加速度，但加速度仅表示了速度方向变化的快慢，而速度的值不变。因此在判断问题时，完全可以借助这些形象的概念得出正确的结论。所以在学习物理时应注意联系实际的物理现象或过程去掌握有关概念，加深了解概念的意义以及彼此间的区别与联系。

总之，如果不重视物理概念教学，只要求学生简单地死记硬背它们的定义，就会在运用中变得不灵，且在理解公式、定律、定理时感到力不从心。因此，教师在讲授物理概念时，与其说自己把物理概念讲清楚，不如说引导学生从具体事例对比分析，抓住事物的共同特性和本质属性，让学生开动脑筋，通过自己的思维逐步形成物理概念。因此，教师的作用不是单纯的讲解，而应该是引导，助之以成，使学生理解到物理概念不是主观臆造出来的。

浅谈物理概念和规律的教学 篇6

我们知道，在物理学习过程中，必须要理解一些物理概念，掌握一些物理规律，这是学好物理的基础。然而，这方面的学习不是一个很容易的过程，学生靠死记硬背得到的记忆在应用中往往效果不佳。

一、先要培养学生的感性认识

在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁。教师应向学生介绍相关的感性材料，使学生获得必要的感性认识，这是学生形成概念和掌握规律的基础。其实，当学生对教师介绍有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲。例如，我们在讲动量这个概念时，可以先举个例子：一个身高体壮的大人不小心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他。学生便会产生“这究竟为什么”的探究心理，这种探究心理会形成对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机。每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。

二、要根据事物的相似性引导学生进行抽象思维，加深理解

在学生形成概念，掌握规律的过程中，引导学生正确进行科学抽象，由感性认识上升到理性认识阶段，这是形成概念，掌握规律的关键。例如，在讲解电流的形成时，很多学生对“带电质点的定向移动形成电流”不理解，我們就讲解先水流的形成：在水杯里的水是静止的，但其实水分子在做着杂乱无章的运动；当我们把水倒出后，所有水分子统一朝一个方向运动，就形成了水流。然后把水分子换成自由电子，电流的形成就好理解了。我们的目的是对于物理概念，能说出这个概念是如何定义的，记住物理量的单位和定义式，明确概念的适用范围，弄清楚一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系；对于物理规律，要知道物理规律是怎样得来的，能记住物理规律的文字叙述及数学表达式，还要抓住表述规律的关键词语，明确规律的适用范围，了解规律的应用并能解决有关问题。

三、做适当的练习以加深理解

要深入领会概念和牢固掌握规律，还需要系统的练习才能达到领会概念和牢固掌握规律的目的。“熟能生巧”，这一步的作用是毋庸置疑的。在做练习之前，教师要选好题目，题目不在多而在精，要由简到难，可做适当引导和提示；在讲解过程中要发挥学生的主观能动性，最好是学生讲解，教师总结，这样的教学效果才会更好。

图像与中学物理概念规律的教学 篇7

长期以来,我国中学物理教学一直强调概念规律及其应用,而不太重视图像的教学,物理图像只用来呈现概念规律的直观表征. 在实际教学中,图像更多地被部分教师仅仅用作处理实验数据的工具,还有些教师则只关注如何利用图线更简单地解题.实践表明,学生对概念规律的理解总处于很不理想的状态;甚至相当多物理高分的或所谓学得好的学生,也并非是真正处于对概念规律的物理学理解的水平上.实质上,这已经使物理课程的学习偏离了对物理科学的学习.[1]

就物理学本身而言,图线与图像本身不仅是一种重要的物理语言,也是一种重要的研究方法[2],它与文字、公式、各类简图等物理语言相互转化,相互补充,有逻辑地把物理世界及物理量间的相应变化全面、生动地展现在我们面前.相比之下,物理图像较文字、公式更具有直观、形象的特点,更能量化地反映出多个物理量的状态变化及其相关性的特征, 它能直接反映观察的结果(定性或定量的);物理图像所呈现出的对物理量变化过程的整体性描述,不仅系统而且全面.特别是,在对变化过程所具有的细节性描述以及有助于学生理解概念深层意义方面,与其他物理语言相比,堪称特色独具.

笔者认为,之所以在长期的教学中没有重视将概念规律的教学与物理图像密切结合,除了外界的原因外,许多教师对物理图像的理解和如何将物理图像用于概念规律教学两方面都缺乏思考.本文将从这一角度讨论物理图像(图线)对中学物理教学的作用.

二、图像为物理概念的形成明示出一种可行方向,提供了一种思维方法

概念是关于事物本质属性及一般特征的抽象概括,它的形成需要大量相关感性材料的支撑.在需要时,个体将经验储备中相关现象的感官知觉材料,经由编码、组织、储存,从记忆中提取出来.而图像是对表象材料的排序、归类与整理后的整体图景反映,是对直接认知对象表象的条理化,是结合已有观念作出的对事物总体特征的描绘.两者都是为进一步抽象概括材料准备的认知内容.由于图像是对研究现象或过程的秩序整理,显示的是整体特征,于是从资料呈现的完整角度而言,物理图像对物理概念的形成指出了一个明确的方向.又由于图像直接表征的是物理量间的变化,借助数学知识, 探究变化中隐含着的不变因素;在某种层次上说, 不变是一种特征,表明一种本质———这就是概念所要表征与描述的内容;或者说就是需要引入或产生的那个概念.于是从这种意义上说,图像提供了概括抽象事物本质的一种思维活动方法.

例如加速度概念的学习.学生对生活中直线运动的物体运动速度在不断地变化是有零散但丰富的经验储备,对摩托车与小轿车的启动阶段的速度变化差异亦有着真切的认知表象.因此给出两车启动开始一段时间内一系列时刻的速度值,让学生进行比较研究是符合学生的认知的.若将两车的速度变化利用给出的数据用速度-时间图像表示出来, 让学生直观地看到每一辆车运动变化的特点,在变中寻找不变,学生可发现:速度与时间都在变化,但速度变化与所用时间的比值、单位时间内的速度变化、速度的变化率等都是不变的,即速度图线的斜率等都是不变的.进一步,引导学生由图像表现出的两车速度图线的斜率不同,实质就是两车运动本质的不同———速度的变化率不同,就自然地成为我们需要引入的新概念:加速度.

又如,电场强度概念的引入,利用检验电荷的相应测量数据,实验得出:放入电场中某点的检验电荷电量变化,其受到的电场力也随之变化. 但检验电荷受到的电场力与检验电荷的电量图像是一条过原点的直线. 由于直线的斜率不变,直接得出电场力与电量的比值不变,体现出电场在该点力的本质特征. 而在电场中的不同点,力与电量的比值一般又不相同. 可见,这一比值反应了电场力的本质特征在不同点的不同———“场力”的强弱不同,电场强度不同.

三、图像提供的直观的情境,为理解物理概念搭建了一个符合认知规律的平台

(一)借助图像的直观特点,深化理解相关物理概念间的相互关联

中学生还处于经验型抽象思维的阶段,对抽象内容的理解往往需要直观内容的支持. 显然,相对概念来说,图像是直观的.因此,教学的关键就在于要引导学生将二者联系起来.例如在各种复杂的直线运动中,可利用位移图像对各种速度概念(用文字与数学式描述的)加以认识上的深化.如图1所示,物体运动的s-t图像中的曲线M,分析t1至t2这段时间内物体的运动,公式定义的平均速度在这里得到了直观的诠释:直线AB的斜率.若t2逐渐向t1靠近,对应直线AB斜率的变化昭示着所分析的时间段内相对应的平均速度不同,当t2无限地趋向于t1时,公式的物理意义是物体在t1时刻的即时速度,就是图像在A点处的切线l的斜率. 可见平均速度及其变化以及即时速度与平均速度的关系,在这里得到了逼真的动态直观性演示.

同样,利用图2与图3所示的v-t图像可从以下四个方面深化理解加速度:只有速度图线是不与两轴平行的直线时,它表示的运动才是匀变速直线运动;图2中的速度图线是直线,直线的斜率为该段匀变速直线运动的加速度;由于斜率为正,加速度方向与运动方向相同,物体做匀加速直线运动; 图3中速度图像直线的斜率为负,该段匀变速直线运动的加速度方向与物体的运动方向相反,物体做匀减速直线运动.

此外,当速度图线是曲线时,对该图线表述的运动只能计算平均加速度.如图4所示,速度图线在某时刻切线的斜率表征着该位置时刻的瞬时加速度,即t2时刻的加速度即为曲线在该处的切线斜率,由于加速度为正,物体t1到t2时间段做的是加速运动.利用这些速度图像还可以方便地解决初学者由于运动认知材料积累不足带来的对相应运动产生的理解困难.例如,图3中的t1时刻物体的速度为零,但加速度不为零;图4是加速度逐渐减小的加速运动;图5物体做加速度逐渐增大的减速运动,等等.

(二)借助对图线间关系的分析,理解复杂运动中的相关概念

对描述多体复杂运动的物理概念,教学中遇到的困难多是由于学生缺少对相关运动的认知经历, 对运动发生的过程及其特点没有形成对应的想象储备.例如因波源与观察者相对运动而使观察者接收到的波频率发生改变的多普勒效应现象.对此现象理解的支持是,想象出波源与观察者之间有相对运动时,观察者接收到波的周期(频率)会发生何样的变化呢?对学生的想象困难,可用位移图像给予直观支撑.设波在介质中直线匀速传播速度为v0,波的振动周期为T.简单地,分析波源静止、观察者相对波源运动的情况.先对静止的观察者而言,若只关注波动的特殊状态(比如波峰),将看到从波源位置处每隔时间T就有一个波峰状态以速度v0匀速向外传播. 若观察者再以速度v向波源方向匀速靠近,各对象的运动位移图像将如图6所示.

由图6,观察者接收到的波峰1与波峰2的时间间隔DB自然小于波源发出两峰的时间间隔CB. 即观察者在此运动状态下接收到波的周期小于波源振动周期.直观可见多普勒效应是物体由于相对运动而出现的不同参考系中观察到的同一事件发生时间间隔不同的一种自然结果.进一步,还可利用图线形状呈现出的几何关系,计算出频率变化的数量关系.

观察者接收到两个波峰信号时间间隔t的值可由下求出:

在△ACD 和△ABD 中,有

CD×tanα=DB×tanβ,(T-t)v0=tv 得

频率为f0=1/T波动信号(以波源连续发出波的两个波峰为标志).在波传播方向的直线上,以速度v向波源运动的观察者接收到波的频率f=1/T将发生改变,且结果为:

四、通过图像中物理量的变化读出概念的深层次物理意义,为发现新概念提供了直观的依据

(一)从图像中物理量的变化读出概念的深层次物理意义

由于图像中呈现出的连续性曲线,是对过程中相应物理量的细节性描述,由此便可以引导学生理解概念的深层次意义.例如匀速运动的v-t图线,利用平面内坐标点可描述物体在某一个时刻的速度; 于是可帮助学生理解:速度乃是描述物体运动状态而非运动过程的物理量,速度随时间的推移就可描述一个运动的过程;进而,物理学中说的匀速运动则一定是个理想过程, 因为在任一时刻都具有相等速率的运动在实际中并不存在.又如从小灯泡的U-I图线,如图7所示.所给出的关于小灯泡灯丝材料的电阻信息,不但比直接用文字语言表述或数据列表等方法梳理出灯丝电阻要简单得多, 而且特别值得注意的是,该图线所揭示出的“冷灯丝电阻随温度呈现的动态变化”几乎是用语言与公式分析难于发现的.

(二)为发现新概念提供了直观的依据

在光电效应现象的研究中,实验得出的光电子的最大初动能,与入射光的频率关系图像,如图8所示.不仅使我们感受到了光电子的最大初动能与光的强度无关(光子个数),是与光的频率线性相关的粒子性行为.由直线与横轴的交点位置,更使我们认识到极限频率概念的存在及其意义.

研究等压条件下,一定质量的理想气体的体积随温度变化的情形,利用描点法画出实验得到的等压线如图9,图线并未通过原点表明0℃时气体的体积并不等于零这一事实. 直线反向延长交t轴于d点,得到t1=-273℃,从而外推到零体积,产生了理想气体温标,定义出了绝对零度这一“极限”概念, 并明确了它的物理意义.

五、图像为概念间的联系积累材料,丰富了物理规律建立的途径

概念是规律的基础,规律反映了概念间的联系;但是学生对这一点的理解通常依靠对错题原因的反思来实现.实际上,从实验物理走进理论物理, 规律的建立方法已发生了根本的改变.在中学物理教学中,如果借助不同图线间的物理关系来建立规律,则可以在一定程度上对这一方法的变化提供隐喻性的支持.

例如,通过对合外力与时间的曲线及加速度与时间的曲线的综合分析来推导动量定理.设质量为m的物体做直线运动,其受到的变化的合力F随时间的变化如图10所示,该物体运动的加速度随时间的变化图像如图11所示.由牛顿第二定律可知,图11只是图10中每一相同时刻的对应点的纵坐标值与m之比所形成的图形;即图11中曲线与横轴所围面积的m倍应与图10中曲线与横轴所围面积相等,这一点可以通过方格法计算两个面积验证.由图像的物理意义可知,图10中曲线与横轴所围面积表示力在时间t内的冲量I;图11中曲线与横轴所围成的面积表示时间t内物体速度的增量 Δv.若物体时间t=0时刻速度为v0,t时刻速度为vt, 则 Δv=vt-v0,比较两幅图形有:I=mΔv=mvt-mv0.

论高中物理概念教学 篇8

所以,要使学生学好物理,就必须让学生精确理解各个概念。概念教学质量直接影响学生整个物理学的学习效果。

1. 为什么要引入新的概念

很多老师教学概念的时候喜欢直奔主题,引入概念。美国著名教育家奥苏伯尔指出:把有潜在意义的材料与学生原有认知结构联系起来,这将是有意义的学习,而不是机械的学习。所以,引入一个新概念之前,必须使学生意识到脑海中原有的概念的局限性及引入一个新概念的价值。这样能最大限度地激发学生的学习动机,进而提高概念教学质量。

另外,学生经过初中物理学习,脑海中已经储备很多物理概念。然而,这些感念只能粗略地分析一些物理现象。随着研究问题的深入和细化,我们必须建立新的物理概念(物理量),这是概念教学之前必须让学生意识到的。

例如:在讲“加速度”概念之前,学生关于描述运动的基本概念已经有路程、位移、时间间隔、时刻、速度等。但是这些概念只能表述匀速直线运动或者粗略地描述变速运动。事实上,无论是生活中还是高中阶段,我们面临的运动过程常常是变速运动。因此,加速度教学之前首先要让学生进入变速运动的情境。设计两组匀加速直线运动的每一秒末的瞬时速度的数据,让学生体会到什么样的运动是变速运动,接着问学生这两个运动有什么差异。学生会发现他们能意识到其中的差异,却无法用已有的物理量解释清楚。这样就必须引入一个新的可以方便描述变速运动的物理量———加速度。

2. 怎样使学生脑海中形成概念

(1)感性素材支撑

教育心理学认为:教师根据教学目的和要求,从教学内容实际出发,结合学生身心发展特点,运用实际操作、模型演示、生活中熟悉的实例等进行直观教学,这是贯彻“从生动的直观到抽象的思维”的认识规律,是提高教育质量的一种重要方法。物理概念是物理现象的本质在人们头脑中的反映。所以概念教学过程中,首先要提供足够的感性支撑,帮助学生在脑海中对新学概念有一定的感性认识。关于感性素材的选择是有一定要求的。第一,选择的素材必须是学生生活中有强烈感觉的;其次,所选素材必须紧扣教授内容的核心难点,并有助于难点突破。

例如:摩擦力的方向教学:首先,用毛刷在黑板上“刷”,让学生体会毛刷受到的摩擦力的方向及观察毛刷上的毛的弯曲方向。然后反过来:“如果黑板平面也和毛刷一样长有毛的话,那么毛会向哪边弯曲呢?黑板受到的摩擦力方向向哪儿呢?”通过这个例子,学生在一般的情境中很快锁定摩擦力的方向。学生借助“毛”弯曲方向和摩擦力方向之间联系的感性支撑,对常规情境中摩擦力的方向的判断快速予以解决。

(2)典型实验现象对比探索

对于缺乏建立概念所需的足够感性经验,可以通过一些典型实验,使学生获得鲜明的感性知识,在此基础上进一步探索,形成概念。

例如,讲惯性概念时,可以先做课本上介绍的实验,同时结合已有经验,通过讨论分析,建立概念。经常运用实验,不仅能提供概念教学需要的感性材料,还能激发学生兴趣,培养学生观察力和注意力。

3. 如何巩固深化运用概念(概念教学问题化、习题化)

学生往往认为自己能复述定义就算理解物理概念了,因此,建立概念后应及时进行有针对性练习,通过在新的问题情境中使用概念,让学生在运用概念中发现对概念理解的偏差。

因此,为了使学生对概念的理解进一步得到加深、巩固和发展,可以设计一系列问题串,把概念的教学问题化、习题化。

如针对“电场强度”是反映电场本身固有属性的一个物理量,就可以编一道例题训练:

(1)在真空中有一电场,在这个电场中的某点P放一点电荷q=1.0×10-9C,它受到的电场力为3.0×10-4N,求:

①P点处的电场强度的大小。

②若在P点处换q'=2.0×10-9C的负点电荷,则P点的电场强度是多大?

③若将P点的点电荷拿走,则P点的电场强度为多大?

④负点电荷q'=2.0×10-9C,它在P点受到的电场力是多大?

设计意图:让学生的思维在训练中碰撞,学生之间相互交流讨论,加深对概念的理解。

(2)关于电场强度的概念,下列说法中正确的是:

A.若放在P点的试探电荷的电量减半,则P点的场强减半。

B.若P点没有试探电荷,则P点的场强为零。

C.P点的场强越大,则同一电荷在P点受到的电场力越大。

D.P点的场强方向为试探电荷在该点的受力方向

E.E=F/q,若q减半,则该处的场强变为原来的2倍

F.E=k Q/r2中,E与Q成正比,而与r平方成反比

G.电场中某点的场强方向就是该点所放电荷受到的电场力的方向

设计意图:让学生把对电场强度的模糊认识暴露出来。

学生常见的几种认知:(1)有的学生硬套公式E=F/q;(2)有的学生则以为“q变F就变,E也随着变;(3)没有q,F就不存在,场强也就消失。

只有这样把观念的教学习题化,学生自然在练的过程中发现问题的所在,从而加深对概念的理解。

高中物理规律教学的对策探究 篇9

1 传统物理规律教学中存在的问题

(1)任课教师要成绩,教学任务重,只能选择填鸭式教学方法。死记硬背作为获取成绩的主要途径,让学生记住了内容,不一定真正理解,做题时就出现了老师讲的会,不讲的不会,不能触类旁通。教学过程中忽视了授课对象,忽视对学生创新能力的培养,盲目地崇拜,机械地吸收。

(2)学生只注重物理规律的掌握,从而忽略了自然物理规律的本质上的、整体的联系,许多课本上的发散思维的部分,让学生分组或自行探索一定能得到解决问题的方法,往往教师为了节省时间就直接解释或让学生记住这种最简捷的方法得出答案,达不到预期效果。以至于学生遇到类似的题就直接用老师讲的方法做出来就行,不追求其他的方法与途径,也不会去思考这类问题的背后带给我们的更多的知识。

(3)忽视与其他学科的交叉、联系,只就课本要求的来讲述,忽视了知识的横向与纵向的联系,尤其是理科综合科目之间,使学生在做综合卷时有时会无从下手,做不到融会贯通。同时也不注重知识的深度与广度。在规律教学中,要使学生了解建立这个规律的简要的历史过程,知道这个规律所起的重要作用,使学生清楚这个规律的来龙去脉,是规律教学中不应缺少的环节,也有助于培养学生科学素质。

(4)实验教学上老师不会做简单的实验器材,很多实验只是纸上谈兵,没去做过就给学生讲,也不会知道实验过程中可能出现的问题及怎么解决。

2 高中物理规律教学改革对策

经常在教学反思中感到有很多遗憾。在每一堂课有限的40分钟里以及在课外与学生的交流的短短过程中是否真正体现以学生发展为本的物理规律教学本源呢?要充分激发学生思维,尊重和满足不同学生的需要,运用多种教学方式、方法和手段,创造快乐气氛,以学习方式的改变为突破口,培养学生的创新精神和实践能力,引导学生积极主动探究,让学生学会学习。具体尝试探索了以下方法。

2.1 构建“三步五环节”教学方式,培养学生学习的创造性

“三步五环节”教学法是按“现象猜想-实验论证-总结评估”三步循环的物理规律教学方法,本质上属于发现式教学方法。它保持了发现式教学法有利于发挥学生在学习中的主体作用、激发学生学习热情、有利于发展学生能力和培养科学态度等优点,同时改进了教师处于顾问地位的缺点。“三步五环节”教学法更强调在教师的指导下的学生自主探究活动。它的一般活动程序为“提出问题、现象猜想、实验探究、规律总结、师生评估”。

2.2 创设物理环境

引导学生学习物理规律,首先要引导学生发现问题。因此在教学的开始阶段,首先要创造便于发现问题的物理环境。一般通过如下三种途径:

一是通过观察、实验发现问题;二是从对学生已有知识的分析引申和逻辑展开中发现问题;三是从分析学生生活中熟知的典型事例中发现问题。

其次,创造的物理环境要有利于引导学生探索规律。如使学生获得探索物理规律必要的感性知识和数据;提供进一步思考问题的线索和依据;为研究问题提供必要的知识准备等。

第三,创设的物理环境还应有助于激发学生的学习兴趣和求知欲望。

2.3 构建“开放式”物理规律教学法,培养学生学习的合作性

开放式教学法是指在课堂教学中创设一定的问题情景,通过学生主体的主动探索、思考研究,并在教师的帮助下而获取知识或科学结论的一种教学方法。其目标是培养学生通过自己的自学和思维来主动获取知识的能力。在这一过程中,学生的学习兴趣被极大地激发,思维的独立性、研究技能和创新精神得到更好的培养。学生在这种教育氛围中自己探索、辨析、思考,自己去历练,为其终身教育打下了坚实的基础。在开放式教学这种环境中,教师是活动的组织者。教师应善于听取学生的不同见解,鼓励和肯定学生的发言,使“一言堂”的教学方式变为活泼、生动、积极的探究式教与学。在教师创设的问题情景下,学生积极探究,学习情绪处于最佳状态,通过探索知识的奥妙来尝试成功的甜蜜,从而使学生发现自我,认识自我,更大程度地挖掘学习潜能,更大程度地提高课堂学习效率。

2.4 引导和组织学生运用物理规律

一是要用典型的问题通过教师的示范和师生的共同讨论,使学生结合对实际问题讨论,深化、活化对物理规律的理解,逐渐领会分析、处理和解决问题的思路和方法。二是要组织学生进行运用规律的练习。三是鼓励学生运用学过的规律独立地进行观察和实验,自己动手、动脑进行小设计和小制作,创造性地解决一些简单的实际问题。四是要帮助和引导学生在练的基础上,逐步总结出在解决问题中一些带有规律性的思路和方法,逐步提高各种思维品质的水平。

怎样搞好高中物理概念教学 篇10

笔者从近几年的高中物理教学中归纳总结认为, 搞好物理概念教学应从以下几方面着手:

一、精研教学大纲, 明确概念的要求

大纲中明确指出:教学中要重视引导学生学习基本概念和基本规律的广泛应用。对于物理概念, 一般都应使学生理解它的含义, 了解概念之间的区别和联系。

根据大纲的要求, 进行针对性分析教材中出现概念的目的性和科学性。既必须明确:物理学中为什么要提出这一概念?概念是怎样被科学的表述出来的?它在物理学中的地位和作用如何?具体地说应认真钻研以下几个方面:第一, 弄清与物理概念有关的物理事实 (包括实验事实) , 既弄清物理概念的依据。第二, 要明确这些物理事实提出了哪些问题需要进一步研究, 既明确引入概念的必要性。第三, 研究中采用什么手段和方法。例如加速度, 速度, 电场等概念用比值法.第四, 对概念的意义要逐字逐句的推敲, 从而全面准确的弄清它的物理意义, 特别要明确概念的适用条件。对其中物理量的定义式、单位等也要有所掌握。第五, 弄清关系密切的概念之间的区别和联系, 明确教材中的地位, 它是否为重点、难点或关键。

二、重视概念的引入方法

1. 实验法。

大多数物理概念的教学方法是通过实验演示, 让学生透过现象, 剖析揭示其本质而引入新概念的, 学生易于进入教学情境, 形成鲜明的印象, 从而强化了学生对概念的理解和记忆。例如, 在讲述超重与失重时, 让学生在弹簧秤下挂上钩码, 静止时在指针下卡一块小纸片并记下示数, 当提着弹簧秤加速上升时指针会把小纸片推到下方, 此时发现弹簧秤示数增大了, 从而给出超重的概念;同样, 在观察弹簧秤加速下降时其读数减小的现象后, 建立失重概念。通过实验演示的直观教学, 有助于学生在头脑中形成新概念的情境, 而留下深刻的印象。

2. 类比法。

类比是从事科学研究最普遍的方法之一, 对科学的发展具有重要的作用。在物理学中, 有不少的概念是用类比推理方法得出的。因此, 针对这类物理概念的教学, 其最佳方法就是用类比法进行引入教学。只有这样, 可以使学生借类比事物为“桥”, 从形象思维顺利过渡到抽象思维, 从而深刻理解和牢固掌握新概念。

3. 设疑法。

设疑如同悬念能引起学生积极的思维活动, 经过学生积极思维之后得到的概念能经久不忘。在概念教学中设置疑难能更好地为概念引入创设思维情境, 这是引入物理概念的一种好方法。例如, 引入动量的概念时, 先试问:相同速度扔出的篮球和铅球, 运动员能接住哪一个?

4. 激趣法。

心理学家认为:一旦学生对学习产生了浓厚的兴趣, 那便会自觉地集中注意力, 全神贯注地去探索新知识。物理学是一门以实验为基础的科学, 其研究对象是丰富多彩的自然界中物体运动与变化现象。因此, 在物理教学中引入概念时应注意结合有趣的物理现象进行讲述去吸引学生, 有助于学生对概念的了解, 并激发出浓厚的学习兴趣, 这是值得注意采纳的方法。例如, 在引入电磁感应概念教学时, 简要介绍法拉第其人及其在物理学上的杰出贡献等事迹, 以激发学生学习该概念的兴趣。除了利用物理史料激趣外, 在概念引入前, 如设计一些趣味实验, 提出一些相关的奇妙的自然现象, 设置悬念等, 也容易激起学生的学习兴趣, 有利于新概念的引入, 有利于学生接受并掌握概念。

当然, 除了上述四种概念教学引入方法, 还有亲身体验法、实物模型分析法、理想实验模型法等等, 在此不再繁述。总之, 无论采用何种引入方法, 都必须符合学生认知发展规律和教学内容的特点, 尽可能做到形象直观, 以提高课堂教学的效果。

三、揭示概念的本质, 理解概念

物理教学实践表明, 学生只有理解了概念, 才能牢固的掌握概念。而要使学生理解概念, 就必须使学生掌握概念的本质。直观材料是形成概念的基础, 但概念不能从直观材料中直接得出。必须通过学生的思维才能把感性认识升华到理性认识, 这是认识的飞跃, 是使学生形成概念的关键一步。为实现这一飞跃, 就必须启动学生的思维。在概念教学中, 常用的思维方法有比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等多种, 只有引导学生的正确思维, 才能揭示概念的本质, 使学生全面的掌握概念。

例如:讲授惯性概念时, 首先, 从外力停止作用后的标枪、小车等物体仍能沿原来的方向继续运动这些事实出发, 逐个分析, 然后综合得出:运动着的物体若不受到外力作用, 仍能保持直线运动。摒弃了“外力是使物体产生和维持运动的原因”的错误观点。然后分析小车沿斜面下滑这一实验:当小车从斜面上冲下来进入毛巾铺着的水平面上时, 小车通过很短的距离就停下来了;而在其他条件不变的情况下进入光滑的水平面时, 通过的距离就要长的多。平面愈光滑, 小车运动的愈远。对这一事实比较分析得:小车在水平面上运动速度减小是由于接触面对它的阻碍作用引起的。分析结果突出了“物体运动速度的变化是受到其他物体作用”这一本质, 而摒弃了“物体不受其他物体的作用, 速度会自动减小”这一习惯看法。再在小车实验的基础上, 运用想象和推理的思维方法, 设计一个理想实验:从斜面上冲下来的小车进入一个绝对光滑的平面, 由于不受任何阻碍和牵引作用, 可以判断小车将一直运动下去, 既做匀速直线运动。突出了“物体不受其他物体作用将保持匀速直线运动”这一本质的联系, 而摒弃了“物体要受其他物体不变的作用力才能保持匀速直线运动”的错误观点。最后举例说明:不仅小车是这样, 其他物体也是这样, 提出“一切物体都有惯性”, 防止认为“惯性是某些物体所独有”的片面认识。把上面个别现象所得到的知识加以综合, 并进行抽象和概括, 就能得出“惯性”的概念。

揭示概念的本质, 不但要求学生能够了解定义、熟记定义, 更为重要的是应以定义为基础, 全面的理解概念的内涵和外延, 并且认清概念与其他知识之间的联系。

四、抓区别、找联系、深化概念

为了使学生更深刻地理解概念的本质, 必须注重要领之间的区别和联系。对一些类似的有关概念进行同中求异, 异中见同, 反复深化概念。

例如:“速度”和“加速度”是力学中的两个重要概念, 要求学生必须有深科的理解, 在教学中就要对两个概念进行全面比较, 找出区别和联系。使学生知道, 速度是描述物体运动快慢的物理量, 或者说是描述位置变化快慢的物理量, 速度越大, 表示物体运动的越快, 或者说位置变化的越快。加速度是描述速度变化快慢的物理量, 加速度越大, 表示速度变化的越快。速度等于位移和时间的比值, 而加速度等于速度的变化和时间的比值。速度的大小决定于位移和发生变化所用的时间, 位移大速度不一定大。而加速度决定于速度的变化的大小和发生变化所用的时间, 而不决定于速度的大小和速度变化的大小。速度和加速度都是矢量。在直线运动中, 速度的方向就是位移的方向, 而加速度的方向可能跟速度方向相同, 也可能跟速度方向相反。速度增大时, 加速度方向跟速度方向相同;速度减小时加速度方向跟速度方向相反。通过上述比较, 就可以使学生对“速度”和“加速度”这两个概念有比较深刻理解。

高中物理概念规律教学论文 篇11

教师应向学生介绍相关的感性材料，使学生获得必要的感性认识，这是学生形成概念和掌握规律的基础。

在物理学习中，使学生对所学习的物理问题获得生动而具体的感性认识是非常必要的。在物理教学中，如果学生对所学习的物理问题还没有获得必要的感性认识，还没有认清必要的物理现象，教师就急于向学生讲解概念和规律，采用“填鸭式”的教学，学生靠灌输得来的“概念”和“规律”就将是空中楼阁。其实，当学生对教师介绍有关的物理现象和物理事例有了比较充分的感性认识，而学生自己用已学的知识又无法合理地说明和解释这些现象与事例时，便会有强烈的求知欲。例如，我们都有这样的体验，一个身高体壮的大人从你身旁走过，不当心碰了你一下，可能使你打个趔趄，甚至摔倒。但是，如果碰你的是个瘦小的小孩，尽管他走得跟那个大人一样快，打趔趄甚至摔倒的可能不是你，却是他。学生便会产生“这究竟为什么？这到底是什么？”的探究心理，这种探究心理，这种对学习内容的浓厚兴趣，正是学生学习概念掌握规律的内部动机。可见，当我们考虑一个物体的运动效果时，只考虑运动速度是不够的，还必须把物体的质量考虑进去。物理学上把物体的质量和速度的乘积叫物体的动量。

每一个物理概念和规律都包含着大量的具体事例。在物理教学时，特别需要注意的是，并不是具体事例越多越好，为了帮助学生能在感性认识的基础上进行分析，我们教师必须精选典型事例，这样才能收到预期的效果。

在学生形成概念，掌握规律的过程中，引导学生正确进行科学抽象，由感性认识上升到理性认识阶段，这是形成概念，掌握规律的关键。观察同一个物理现象，不同的学生会得出不同的结论。因为在每一个物理现象中，存在着多种因素的影响。如果把握不住抽象思维的正确方向，就会得出错误的结论。例如，在“马拉车”的问题上，尽管学生把牛顿第三定律背得滚瓜烂熟，思想上总还认为“马对车有拉力，车对马没拉力”或者“马对车的拉力大于车对马的拉力”。学生“最有力的证据”是：反正是马拉着车向前走，而不是车拉着马向后退。学生主要是固执地盯住了马拉车向前走这一直观的表面现象，而没有对车，马的启动过程以及车，马与路面之间的作用力做深入细致的饿分析。

学生对相关物理问题的感性材料进行科学抽象，得出结论后，为了强化概念和规律，还得使学生理解所学概念和规律，那么学生怎样才算形成了物理概念呢？至少明白为什么要引入这个概念，能说出这个概念是如何定义的，对于物理量要记住它的单位，对于有定义式的物理量要记住它的定义式，明确概念的适用范围，弄清楚一些容易混淆的物理概念之间的区别和联系。

对于物理规律要知道物理规律是怎样得来的，能记住物理规律的文字叙述及数学表达式，还要抓住表述规律的关键词语，明确规律的适用范围，了解规律的应用并能解决有关问题。

高中物理概念有效教学的尝试 篇12

为了提高物理概念教学的有效性, 本人依据物理概念教学的一般程序和教学原则, 针对我校学生的特点, 通过以下四个方面进行了尝试, 并取得了较好的效果。

一、巧设实验, 引发冲突

建构主义认为学生在走进课堂之前, 都不是一张白纸。学生在学习物理概念之前已经具有对物理事实的认识, 即前概念, 前概念往往是不正确的, 而且也往往是根深蒂固的。但是学生头脑中已经具有的那些前概念其实是一种珍贵的资源, 它可以成为学生形成科学概念的生长点。如何让前概念成为物理概念的生长点呢?关键是剖析学生头脑中存在的前概念, 让学生认识到前概念的不合理性。

从生活中得到的感性材料通常有复杂的背景, 本质、非本质的因素常交融在一起, 利用这样的材料来使学生建立概念有时会遇到很大的困难。而实验则可以提供精心设计的、经过简化和纯化了的感性材料, 它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。有了鲜明的感性材料后, 当学生将自己原有的观点与事实进行比较时, 必然会产生认知冲突。这是概念有效教学的起点, 也是学生建构物理概念的起点。

二、搭建平台, 主动探究

1. 创设问题, 营造探究

人的思维活动永远是从问题开始的。教师创设特定的学习情景, 如观察、实验等, 引导学生提出科学的问题。这些问题是学生探究的心理动力和探究式课堂教学的契机。教师的任务是:把教材中的物理知识转化为问题, 借助具有内在逻辑联系的问题设计, 促使学生思考, 营造探究氛围。

2. 针对问题, 自主探究

原先备课时, 总有意无意地把自己怎样讲得明白、讲得清楚放在首位。但是, 教是为了促进学生的学, 就必须把学生探索、思考等活动放在首位。在备探究式的课时要思考:哪些是老师不讲不行的内容?如, 促进学生新旧知识连接的内容、激发学生思维或进一步唤起学生求知欲望的内容、学生苦思而未解的疑问等等;可以由学生尝试完成的, 就放手让学生去做。

3. 交流合作, 评价结果

物理课的特点决定了大多数的探究活动都需要合作完成。例如, 在探究物体运动速度变化的活动中, 要由小组内成员合作完成安装、测量、记录、数据处理等工作, 小组里任何不和谐行为都会影响到探究活动的完成。由于探究的结果是大家的, 每个同学都会在尽量做好自己任务的同时关心其他同学的任务。

在评价结果时, 学生不仅要条理清晰地表达自己的观点, 还要对自己或他人的观点作出简单的评述。由于大家是平等的关系, 都愿意听取他人的意见, 相互取长补短, 最终实现思维碰撞, 发现物理概念的本质。

4. 揭示本质, 形成概念

要使学生形成概念, 就必须使学生理解概念的本质。直观材料是形成概念的基础, 但概念不能从直观材料中直接得出。必须通过学生的思维才能把感性认识升华到理性认识。为实现认识的飞跃, 就必须启动学生的思维。在揭示概念本质时, 可以引导学生通过比较、分析、综合、抽象、概括、判断、归纳等思维活动, 使学生形成概念。

三、解决问题, 巩固概念

学生往往以为自己能复述定义就算理解物理概念了, 因此, 在建立概念后应及时进行有针对性的练习, 通过在新的问题情境中使用概念, 让学生在运用概念中发现对概念理解的偏差。

了解学生对概念掌握的情况, 可以从以下三个层次来检查:1.是否明确概念是从哪些客观事物中抽象出来的;2.是否明确概念反映了事物的什么本质属性和联系, 物理意义是什么。适用的范围如何;3.是否能应用概念说明、解释一些有关的物理现象, 并解决一些简单物理问题。