我国大学成人教育

我国大学成人教育（共12篇）

我国大学成人教育 篇1

本科教育是我国大学教育的主体, 其教育理念的选择直接关系到本科教育的发展方向。我国本科教育理念的选择是在认识实践的不断磨和的过程中发展的, 选择什么样的教育理念, 直接关系到我国本科教育的发展方向。

一、我国大学本科教育理念的发展

1. 我国本科教育的历史发展过程。

清末大学“造就通才”的理念, 其实是一种以大学预科为基础的高级专门教育理念;大学本科教育要培养的是“明体达用”的高级专门人才;课程多为高级精深的专门课程;高等学堂 (大学预科) 的课程以普通基础课程为主。“硕学闳才”是对高级专门教育理念的继承, 这种理念下的本科教育一方面注意培养学术专才, 另一方面也强调培养民主政治需要的通才;大学本科的课程分通科与专科, 通科部分有基础课、概论课等;预科年限与课程缩减, 分属各科;呈现出教育理念转变的趋势, 是中国大学本科教育发展史上承上启下的一种教育理念。通才教育理念自1920年代中期以后开始逐渐兴起, 通才教育理念注重“人”的培养, 注意人文教育与科技教育的平衡, 强调培养眼光远大的社会人才;课程体系上由博返约, 由通入专, 大学各学院共同必修科目不仅为高深专门学术奠定了广博的知识基础, 而且具有文化陶冶与人格培养的价值。专业教育理念适应了建国以后计划经济制度下的国家建设需要, 专业教育要培养的是社会主义建设需要的高级专门人才;专业教育理念的基本特征是按专业招生、培养、分配, 以专业为教学的中心, 围绕专业构造课程体系;专业教育模式有其历史合理性, 但后来却成为我国大学本科教育改革发展的桎梏。厚基础宽口径教育理念是在改革开放后针对传统专业教育模式的弊端进行的改革与探索, 这种理念的特点是加强基础, 淡化专业, 增强适应性, 强调知识、素质、能力的全面发展;相应的, 在教学改革方面, 不断拓宽了专业口径, 改革了专业设置, 修订了教学计划, 调整了课程结构。

从本科教育理念演变的过程中我们发现, 从外部看, 社会的经济、政治、科技发展状况, 决定了所需求人才的类型、层次及规格、要求等, 从而决定了本科教育理念。从内部看, 教育的内部结构影响着本科教育的地位与任务。本科教育地位与作用取决于它与中学教育、专科教育、高职教育、研究生教育的关系, 高等教育内部结构的变化将导致本科教育地位与作用的改变。

从历史与现实两方面分析, 通识教育基础上的宽泛的专业教育是我国本科教育的发展趋势, 中国本科教育的改革要以新的多元化思想为指导, 不同层次、不同类型、不同科类的本科教育在不同的本科教育理念下, 应形成各自的特色。多元化的新理念是灵活的, 它将建立一种新的专业与课程的运行模式, 通过自由与灵活的机制主动地更好地适应社会、市场、科技的发展和学生的需要。实现这种理念需要更新观念、创新制度和采用恰当的操作策略。

2. 专业教育的办学理念的确立。

新中国建立以后, 大学本科教育在国家建设需要的指向下, 在学习苏联教育的过程中, 坚持与计划经济体制相适应, 形成了“专业教育”的理念与模式。这种“专业教育”模式培养的是社会主义建设需要的高级专门人才, “专业教育”理念的基本特征就是按专业招生、培养、分配, 以专业为教学的中心, 围绕专业构造课程体系, 按专业制定教学计划、教学大纲, 编写教科书, 展开教学过程。与这种“专业教育”理念相伴随的是计划经济下的统一的大学本科教育的管理体制。宏观上, 国家统一确定高等学校人才培养目标与要求, 统一确定学科、专业, 统一招生、统一培养直至统一分配, 统管人才培养的全过程。微观上, 统一教学模式, 教学计划的制订、教学大纲的编写、教材的选用、教学的方式都由教育行政部门统一要求。由于过分狭隘于专业, 专业教育极为专门, 成为一种专科化的本科教育。专业教育模式的确立是从对通才教育思想的批判开始的, 1952年全面学习苏联以后, 在院系调整的同时, 专业教育模式很快地确立起来, 专业成为人才培养的核心。大学本科教育的培养目标也转变为社会主义建设需要的各类高级专门人才。

要建立新的适应新中国建设的专业教育模式, 首先要解决思想问题, 因而就要对过去高等教育中占主导地位的“通才教育”思想进行批判。当时人们认为, 新旧教育的区别在于旧教育的基本特点是教育与国家建设脱节 (学非所用) , 是理论与实际分离, 是大学之门工农莫入。《人民日报》1950年4月转载了斯大林1928年在苏联列宁共产主义青年团第八次代表大会上的演说, 意在对通才教育思想进行批判。“现在我们不能只限于培养什么都会一点儿的一般的共产主义干部、一般的布尔什维克干部。一知半解和自以为是, 现在对于我们是枷锁了。我们现在需要五金业、纺织业、燃料业、化学业、农业、运输业、商业、会计以及其他等等的布尔什维克专家。我们现在需要整批的成百上千的能在各种各样知识部门里精通一项的布尔什维克专家。”对通才教育思想的批判一直没有停止, 尤其在1952年全面学习苏联以后。当时把通才教育贴上政治标签, 看作资产阶级思想。而到了“反右”运动中, 主张大学不分专业培养“通才”的人更是被称为资产阶级右派分子。专业教育的大学本科教育理念得以逐步确立, 由此也建立了适应大学专业教育理念的教育教学体制。

3. 专业教育的批判与通才教育的回归。

改革开放以来, 大学本科教育受到了高度的重视, 进行了多方面的探索和改革。1980年中期以后, 经济与教育体制改革不断深化, 大学本科教育越来越重视社会急需的实际应用人才的培养, 对过去培养目标过高、专业设置过窄的情况进行了调整, 随着社会的快速发展和教育改革的深入, 大学本科的教育理念发生了较大的转变。专业教育模式的不适应性和种种弊端越来越明显地暴露出来, 对专业教育理念的批判也越来越多。特别是上世纪90年代以后通才教育思想、文化素质教育思想、素质教育思想、人文教育思想、通识教育思想深刻地影响了大学本科教育, 传统的“专业教育”的弊端已经充分地被人们认识到, 本科教育的专业口径进一步拓宽, 国家专业目录种数大幅度减少, 本科教育强调基础宽厚, 更加注重做事与做人教育的统一。许多高校也根据社会需要, 对过去的专业教育模式进行了深入的改革, 逐步形成了厚基础宽口径的教育理念。

(1) 培养目标从狭窄到宽广

人们对本科教育的认识在随着社会发展和高等教育的改革而深化, 本科教育的理念在不断地发生着变化。本科教育培养目标总的变化趋势是从狭窄走向宽广, 降低部分科类过高的要求, 加强社会需要的应用型、复合型人才的培养, 拓宽基础, 增强毕业生的适应性, 强调知识、能力、素质协调发展。1993年2月中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》指出:“高等教育要进一步改变专业设置偏窄的状况, 拓宽专业业务范围, 加强实践环节的教学和训练, 发展同社会实际工作部门的合作培养, 促进教学、科研、生产三结合。”1999年6月《中央中共、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“高等教育要加快课程改革和教学改革, 继续调整专业结构和设置, 使学生尽早地参与科技研究开发和创新活动, 鼓励跨学科选修课程, 培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才。”而教育行政部门对于本科教育培养目标的认识上也逐步深化, 对本科教育培养目标和专业要求偏高的情况不断进行调整, 1980年末就修改了“高级专门人才”的提法, 调整了本科教育的定位, 1990年末再次明确了本科教育的定位。1998年教育部在武汉召开了第一次全国普通高等学校教学工作会议, 会后教育部下发了《关于深化教学改革, 培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》, 提出了新的国家关于本科教育的培养目标, 即“培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的高级专门人才”, 并据此“逐步构建起注重素质教育, 融传授知识、培养能力与提高素质为一体, 富有时代特征的多样化的人才培养模式”。

(2) 大学本科教育思想的转变

改革开放以后不断兴起的各种高等教育教育思想直接影响了厚基础宽口径教育理念的形成。20世纪80年代初期, 就有学者批判专才教育, 主张加强通才教育。在通才教育思想的影响下, 各高等学校针对培养目标提出了许多新的观点, 如培养“一专多能”人才、“复合型”人才、“企业家型”人才等, 其共同的要求是培养既具有广泛知识又具有一定的专业知识与技能的通专结合的人才。

但是, 通才教育的思想从开始提出就没有停止过争论。有人总结了“通才教育”者与“专才教育”者的分歧:在博与专的关系方面, 强调通才教育者认为, 不博未必能专, 即使专, 也是低层次的专;而强调专才教育者认为, 只博不专, 好像“万金油”。在理解教育价值方面, 强调通才教育者认为, 教育的价值不在于教会学生一技之长, 而在于培养其能力, 为未来打好基础;强调专才教育者则认为, 教育主要为受教育者提供一种专业训练, 以服务社会。在对适应社会的理解方面, 强调通才教育者认为, 适应社会是一个过程, 不在今天, 而在未来;强调专才教育者则认为, 适应社会就是当前社会需要什么样的人才, 应以此为目标实施教育。

二、大学本科教育的新探索

我国本科教育改革越来越深入、越来越多样, 不同层次、不同类型、不同科类的高等学校都在结合自己的实际进行不同的探索, 以适应当前以及未来社会的需要。这些新探索都不同程度地打破了原来本科教育的模式, 为我们思考本科教育改革提供了新的视角。

1. 本科教育定位:高等教育中的基础教育。

北京大学的本科教育改革一直走在全国的前列。1999年以来, 北京大学在教育和教学改革中认为社会形势和教育内部已经发生巨大的改变, 过去的本科教育理念和制度已经不能适应新形势的要求, 在总结前20年的经验和教训的基础上, 确立了新的思路和方向。北京大学认为北大人才培养的基本目标是为国家的社会主义现代化建设事业培养能够在各个行业起到引领作用的顶尖专业人才。但这个任务需要本科教育和研究生教育共同完成, 仅靠本科教育是不够的。本科教育的任务是进行高等教育的基础教育, 培养基础知识宽厚、创新意识强烈、具有良好自学和动手能力的通识性人才, 这样的人才可以成为研究生教育阶段的生源, 从这个意义上说本科教育主要就是给研究生教育打基础。另一方面这样的人才也可以成为社会需要的适应面广的复合型人才。他们认为, 北京大学本科教育的主要培养目标应当是前者而不是后者。为了实现上述目标, 确立本科的基础教育地位, 北京大学在低年级实行通识教育, 在高年级实行宽口径的专业教育。同时进行学习制度的全面改革, 实行在教学计划和导师指导下的自由选课学分制, 实行弹性学制。北京大学在2003年全面推行院系大学科类招生, 除医学部与外语专业以外, 全校不再以专业为单位招生。按院招生及培养计划充分体现加强基础、淡化专业的人才培养方针。

北京大学本科教育改革的意义是深远的。在过去的本科教育改革中一直未能明确肯定本科的基础教育性质, 从教育观念到组织的架构, 本科教育的中心和独立地位依旧, 专业色彩也依旧, 这造成了本科教育与研究生教育的脱节。在高等教育充分发展的今天, 高等教育本科阶段生产的只是初级产品, 高级产品要由研究生教育来生产。我们不能再孤立地看待本科教育, 或者说孤立地办本科, 而应当把本科教育放在十年制高等教育、终身教育的框架内来重新设计;应当把本科生培养质量的衡量标准与研究生的培养质量放到一起去考虑, 要看看培养的本科生在硕士生、博士生阶段的学习中的表现。

2. 本科高职:技术应用型本科教育。

为了适应社会和经济发展对更高素质应用型人才的需要, 近年来, 许多理论与实际工作者主张我国应在本科教育阶段也实施高等职业教育。他们主张, 虽然我国目前高等职业教育应该以高等专科层次为主, 但本科教育阶段也应该存在职业教育, 也应该承担培养“技术应用型”人才的任务。主张在本科教育也可以实施高等职业教育的一个重要的立论基础是高职教育是教育类型, 本科、专科是教育层次, 这样, 高职教育就未必必须限定在专科教育层次。有人甚至认为在我国现阶段的本科教育中, 有些就可以看作高等职业教育。如从学科内容看, 有的科类偏重技术或偏重应用;从培养目标看, 有些科类也同时培养应用型人才, 甚至以培养应用型人才为主。这些科类有相当部分的培养目标应该属于技术应用型人才, 与高等职业技术教育的基本培养目标一致。而在实践上, 许多本科大学进行了本科层次职业技术教育的探索与实验。自1999年以来, 我国普通本科院校举办高职教育的发展势头迅猛, 先后有250多所本科院校举办了高职教育。清华大学、华东理工大学、上海交通大学、厦门大学等都办了本科高职, 很多人认为大学办高层次的高职是今后大学办高职的一个趋势。

三、我国大学本科教育理念的选择

1.“通识教育基础上的宽泛的专业教育”将是本科教育的发展趋势。

在目前我国的国情下, 考虑到将来延长普及义务教育年限的问题和国际经验, 中学 (高中) 教育不宜进行大的变革。另外, 本科教育阶段的基础教育不仅仅是知识基础与能力基础的教育, 同时也是做人的教育, 是一种高层次的人文素质教育, 这个任务也是中学无法承担的。另一方面, 从我国目前高中教育的实际情况看, 它并没有大学预科的性质与功能, 所以, 如果像欧洲那样, 大学本科阶段就强调专业化很强是不科学的。在高等教育中, 在本科教育中, 先进行一些基础的、基本的理论知识、技能的教育, 然后再进行较为专门的专业教育是各国高等教育的普遍做法。没有一定的坚实的文化与科学基础, 一进大学就严格地分专业进行教育不利于培养高素质、高质量的人才。所以, 联系我国中学教育的目标、任务和定位来确定大学本科教育的目标、任务和定位的话, 我国大学本科教育必须首先进行高等教育中的基础教育, 它应是广泛的、不分专业的, 包含文理的、基础的文化科学知识与技能的教育。我认为, “通识教育基础上的宽泛专业教育”将是本科教育的发展趋势, 将为多数的院校的选择。

2. 不同类型、不同层次、不同科类的本科教育将会有多样化的选择。

“通识教育基础上的宽泛的专业教育”的发展趋势并不是说所有的本科院校、所有的科类将实行同样的教育模式。我们认为, 无论从当前本科教育的发展趋势还是从我国社会发展的实际情况来看, 本科教育将是多样化的, 本科教育也将以多元化为指导思想。在此基础上, 技术应用型的本科教育将可能成为本科层次高职、一些地方院校的选择;而通识教育基础上的宽泛的专业教育可能是中国多数大学本科教育的选择。这种理念是灵活的, 它将建立一种新的专业与课程的运行模式, 通过自由与灵活的机制主动地更好地适应社会、市场、科技发展、学生的需要。我们之所以作出上述判断, 也是我国现实情况决定的。从我国生产力与经济发展的现实情况看, 我们的经济发展水平远比美国等发达国家低, 对于中低层次人才的需求量很大;对高层次专业人才的需求虽然正在增加, 但需求量是远远低于中低层次人才需求的。本科教育还要适应这个现实, 对学生进行适当的专业教育, 以利于学生就业和满足社会需要。现在多元结构的社会需要多类型人才, 特别像中国这样一个生产力发展很不平衡、区域发展差别及城乡发展差别都很大的十几亿人口的大国, 更需要各种类型与层次的人才, 我国本科教育培养各种类型的人才是必需的。另外我国是一个人口大国, 人口基数大, 我们还不能完全像美国那样把高等教育的重心及真正的专业教育上移到研究生教育层次, 我国多数的本科教育还是要适度的专业化。但要指出的是, 新理念下的专业教育和原来的不同在于一是要建立在通识教育基础上, 二是将通过一种自由灵活的机制来实现。

1990年末以来本科教育改革出现的几种新探索, 对传统的本科教育理念造成了极大的冲击, 预示着本科教育发展的一些新方向。通识教育基础上的宽泛专业教育将是本科教育的发展趋势, 我国本科教育改革要以多元化思想为指导, 逐步形成本科教育多元共生的新格局。

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我国大学成人教育 篇2

摘要：通识教育与专业教育在高等教育价值多元化的今天必然存在着矛盾，为此，本文在理清相关概念的基础上，分析了二者的相互关系，提出大学要实现通识教育与专业教育的适当结合，培养出满足社会需要的合格人才。

关键词：大学通识教育专业教育

通识教育(generaleducation)与专业教育(professionaleducation)之间的矛盾日益受到我国高教界的关注，许多大学进行了这方面的探索。但是大学对通识教育与专业教育的认识还存在一些问题，因此，笔者撰写本文对大学实施通识教育与专业教育提出自己的看法。

一、相关概念的澄清

通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育;而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。

二、通识教育与专业教育的内涵

1.通识教育的内涵

从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

2.专业教育的内涵

专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。

三、通识教育与专业教育的关系分析

国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的`看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。

通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。

四、通识教育与专业教育的适当结合

大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式――课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。

专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。

我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用――提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。

五、结论

现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。

参考文献：

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我国大学成人教育 篇3

［关键词］高等教育 专业教育 通识教育

［作者简介］苑英（1968- ），女，山东德州人，烟台大学人文学院，从事文献管理工作。（山东 烟台 264005）

［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）26-0182-02

长期以来，我国大学形成了以专业教育为核心的教育模式，专业技术人才的培养被学校确定为唯一目标。但是，学生对专业教育的过度依赖以及社会对大学专业化模式的定式认知，将学生束缚于狭窄的学科划分之中，不仅扼制了他们的宏观思维与创新精神，而且也削弱了学生的社会责任感和道德良知。事实上，半个多世纪以来国内对大学过分强调专业化教育质疑不断，并一直尝试着各种改革。近些年，关于“中国高等教育改革向何处去”的讨论方兴未艾，借鉴西方发达国家大学的通行做法，提出了以人文教育为主要内容的通识教育等概念，其宗旨就是进行专业教育的同时，提供有关自然科学、社会科学、生命科学以及文、史、哲、艺术等全方位的学习渠道，展示广阔的人生远景，激发他们的探索冲动，培养独立意识和批判精神，使学生能更好地适应社会多元化需求。

一、我国大学以专业教育为核心的传统教育模式的形成及其存在的问题

中国现代大学制度是在现代化进程中移植的，①总体服务于现代化建设，逐步演变成实用主义色彩浓厚的以专业教育为核心的传统教育模式，从而不可避免地受到各种因素影响。主要包括：第一，来自历史传统教育方式与缺乏良好的科学研究习惯的影响，其育人效果是学生们强于应付背诵和考试，而不十分懂得研究问题；依赖思想较多，对探讨事物根源的意识不足；易从主观愿望出发，没有严格的因果分析。很强的应试教育成分贯穿小学、中学到大学、研究生教育阶段。第二，受计划经济体制的影响，大学缺乏独立性，主要依靠政府分配资源，这样学术与权力之间界限模糊，阻碍和降低了学术研究的水平。第三，市场经济对大学教育带来强烈冲击，既有正面效应，也有负面效应。学术上更重视学以致用，社会对大学生需求已不再是培养的少数传统精英，而是选录大量有专业技能的劳动者。大学的专业特色愈显突出，特别是高科技、电子行业迅猛发展，许多大学都以某一应用性很强的学科作为根本，逐步确立重专业、求实惠的建校风格和办学思想。

由于这种传统教育模式的作用力，高等教育存在下列问题：一是工具化，即高等教育纯粹是为国家政治和经济建设服务的工具。这是高等教育的重要任务，但并非唯一目的，此外还担负着“促进人与社会全面发展”的根本任务。二是高等教育专业化。大学生面对就业压力，从填报志愿时起，就不得不慎重选择专业。国家教育主管部门也将毕业生就业率作为考核高校的硬性指标，高校只有迎合市场需要，进一步细化专业，有的甚至成为单一的专业训练所，陷入了“大学变大，学院变多，专业变细”的境地。三是高等教育世俗化。高校历来被认为是社会“大观园”中一块儿难得安宁的净土，然而，无论是教师还是学生，都无法抗拒市场经济的冲击，变得心浮气躁。传统的那种纯洁的师生之谊悄悄地发生了改变，渐渐为利益关系所左右。学生们更关心本专业以内的所谓核心课程的学习，专业外的选修课逃课现象严重。

显而易见，过于局限、偏颇的传统专业教育，将人才定格在只习得知识片断，缺少志向，失去信心，没有能力，难觅机会。② 因此，大学必须要为学生人文精神塑造找到出路。欧美大学所普遍倡导的以人文教育为核心的通识教育是一种现代教育模式，对我国高等教育改革具有重要的借鉴意义。

二、大学通识教育是以人文教育为核心的现代教育模式

通识教育（general education）也称普通教育或一般教育，区别于（或相对于）专业教育，是与大学专业教育并行发展的一个概念，它注重更广泛、更深入的有关人文、社会和自然的基本知识的教育，以及人类文化遗产的传播及其对学生人格的教化作用，③ 已在欧美国家盛行了数百年，是学生在接受专业教育之前理所应当先接受的教育模式。

综观西方大学通识教育内容，尽管差别较大，但大体都以人文教育为核心。比如法国有些大学一、二年级不分专业，统一学习艺体文经、理工农医常识、语言表达能力、品格与方法论训练、持家理财本领等方面课程。美国大学通识教育制度最值得参考，其灵魂则以人文社会科学为重心的“经史传统”教育。④ 根据资料，哥伦比亚大学开创美国现代通识教育之先河，主要由“当代文明”（contemporary civilization）和“人文经典”（Humanities）两门课组成。“当代文明”课讲授西方文明的历史“演变”，“人文经典”讲解西方经典著作提出的问题的永恒价值，即“不变”的东西。芝加哥大学通识教育课程体制构架由“史”和“经”交互组成，教学计划前三年课程包括人文、社会、自然科学及数学等十余门，第四年为“整合”课。哈佛大学一年级学习哲学分析、社会历史、文学艺术、外国文化、数学与科学等五大类别，三、四年级开设专业基础课。斯坦福大学通识教育课程分为九个领域，其中第一领域最出名也最受重视，即“各种文化、各种观念、各种价值”（简称CIV），要求每个本科生在大一期间必修完成。

虽然高校以研究专深学问为主，但学术延伸却要以教育为内涵，如果师生不具备或尚未提升到教育的基本目标和条件，即使拥有钻研能力，其结果必然会产生个人与社会之间的差距或遗憾。综上所述，大学教育绝不能以研究高深学问为唯一目的，而忽略基本教育。

三、大学通识教育的目的与功能

讨论大学教育改革和通识教育，的确需要深入思索大学究竟培养什么样的人，即通识教育的目的与功能是什么等问题。通识教育的目的与功能应该与高等教育的本质相一致。教育的本质是培养和塑造人。⑤ 通过提高学生人文素养，增进社会关怀，正确处理各种关系，加强生活技能及科学素质，达到培养和塑造“良心人”与“自由人”的目的。一个人只有具备良心，其能力对社会才有意义；一个人只有成为“自由人”，才会有才干、有创造力。培养和塑造“良心人”与“自由人”是我国大学通识教育的根本目的与功能。

（一）通识教育的首要目的是培养和塑造“良心人”

教育的首要目的是使人为善，通识教育首先应该是一种良心教育。良心是人性的基础，没有了良心，人类的劣根性就暴露无遗。社会中的诸多弊病，如吸毒、抢劫、诈骗、凶杀、家庭破裂等现象，都与人类的良心有关。蔡元培先生曾说：“教育理应帮助被教育者，给他发展自己的能力，完成他的人格，与人类文化上尽一分子的责任。”教育职责不仅仅给予人谋生技能，更重要的是运用高尚的道德完善人的心智，对人与人、人与社会、人与自然界的关系以及个人应承担什么样的社会责任进行思考。

国家建设一日千里，飞速前行。以单纯经济增长为目标的出口导向和发展战略中的中短期利益与长远利益比例失衡，使得从人文社会到生态环境的进步不可持续。这种狭隘的功利主义影响了社会人文精神建设。当前的教育很大程度上局限于为了适应工业文明所必需的知识和技能，大学习惯专业化教育模式，教师、学生以及课程设置、教学方法乃至管理体制和规章制度都打上了专业教育印记，并被认为最轻便、最高效。然而，人们缺少基本原则和同情心，缺乏道德和正义感。蔡元培先生指出：“我们应该反思，大学是否真心诚意关心学生，是否有足够的能力把人生道理更好地告诉每个学生。如果缺乏对于人生价值的领悟，他们何以珍惜未来，何以影响社会？”虽然各级教育机构坚持不懈地扩展德育教育的深度和广度，可更多则流于形式，并非那种能内化为人行为的良心教育。大学理应深刻反省教育本源，重新认识学校使命，注意培养学生运用人类知识传统观察问题和理解问题的能力，培养学生对现实问题的关心度与洞察力，即把学生塑造成为富有社会责任感的“良心人”。

（二）培养和塑造“自由人”是通识教育的另一重要目的

大学教育的目的和功能之一是培养自由人。⑥ 教育的目的，是要将人由一种状态，带到另一种状态，带到另一种更理想、更圆满的状态。柏拉图《理想国》中著名的“洞穴”比喻，讲的就是教育本质，即将人从虚幻的洞穴里带出来，见到那象征善的理念的太阳。而康德在回答“什么是启蒙”的时候，也阐明人要勇敢地公开运用理性，彻底从不成熟状态中解放自身。所以，人的自由发展是教育的重要目的之一。⑦ 通识教育的目的在于训练学生进行有效思维，提升表达思想、判断和鉴别价值等方面的能力，健全学生的感情和理智，这有助于造就自由人。

纽曼是自由教育思想的创始者，他认为所谓自由教育指“通过某种教育，理智不是用来造就或屈从于某种特殊的或偶然的目的，某种具体的行业或职业抑或是学科或科学，而是为了理智自身进行训练，为了对其自身故有的对象的认识，也是为了其自身的最高修养。这一训练过程称作自由教育。”⑧ 耶鲁大学校长吉尔马认为“通识教育的根本意义是‘自由’”。但这里所说的“自由”不是指人不受任何外在限制，为所欲为之意，而是指人能具有“独立之精神，自由之思想”。自由的教育制度让学生摆脱了绝对的、无所不包的教育体系或课程，取而代之的是他们得到鼓励去从事发现、发明和创造。为使每个人都能形成一种完整的个性，就得考虑他独特的感受、选择、对条件的利用和反应；也必须认识到，他需要不断地调整自己以适应多变的世界。⑨ 通识教育对完善学生智能结构、提高审美情趣、加强创造性和适应性、促进和谐发展都具有重要意义。不仅如此，通识教育还有利于把学生培养成深谋远虑、灵活运用知识、思想坚定、心胸开阔以及对新生事物反应敏捷、对人类进化的传统价值负责的人。

当代高等教育发展潮流，已不再满足于让学生仅仅具备某种专业知识和技能，而主要是培养他们具有能够不断学习和创造知识的能力与素质。这就需要高校打破专业和学科壁垒，力求把单科化的专才教育转变为整体化的通识教育，建立以素质教育为取向的跨学科通选课体系，利用最基本的知识结构打造多学科交叉综合的精品课程，让学生广泛涉猎不同的学科领域，拓宽未来追求理想空间。

总之，通识教育最根本的目的与功能，并非简单要求文科学生懂点理科知识，或者理科学生识点文学艺术，而是培养和塑造“良心人”和“自由人”。

［注释］

①朱苏力.通识教育不是培养“小资”［J］.开放时代，2005（1）.

②沈祖芸，杨晨光，唐景莉.通识教育：没有固定的模式［N］.中国教育报，2006-07-19.

③未知.台湾大学通识教育考察报告［OL］.http://www.hexieedu.cn/typenews.asp？id=412.2006-02-15.

④甘阳.四大模式背后：美国名校的“经史传统”［OL］.http://culchina.net/Article/HTML/3377.html.2006-07-17.

⑤传统的专业教育模式已经在很大程度上背离了高等教育的本质，正如复旦大学校长王生洪教授在接受记者采访所说“中国高校有点淡忘了本然，正面临着严峻挑战”。

⑥当然大学教育还可以有其他的目的和功能，但如何培养出具备独立人格和价值批判意识的自由人无疑是当今大学最重要的目的与功能之一。

⑦涂艳国.走向自由（教育与人的发展问题研究）［M］.武汉：华中师范大学出版社，2005：扉页.

⑧（英）纽曼.大学的理想［M］.徐辉，顾建新，译.杭州：浙江教育出版社，2001：72.

⑨杜祖贻.杜威论教育与民主主义［OL］.http://blog.sina.com.cn/u/49b586c

我国大学人文教育之实然 篇4

关键词：人文教育,缺失,表征,原因

科学教育得到崇尚以来, 大学里人文教育与科学教育的博弈也随之出现。近代以来, 西方科学技术的不断东渐, 掀起了我国的科学技术潮。我国的大学也毫不例外的引进并崇尚科学教育, 在大学教育中占据越来越重要的地位, 随之而来的是人文教育的中心序位受到挤压逐渐被动地走向衰落。然而, 人文教育与科学教育本不可偏废其一。在我国大学, 人文教育普遍缺场, 此实然境况应得到关注并引起深刻的反思, 从而为我国人文教育的重构埋下伏笔。

一、“科学至上”

人文教育, 往往被视为科学教育的对立面, 并与科学教育不断的对抗。人们习惯性的将二者视为了矛盾冲突的两极, 并将二者的关系视为“势不两立”。我国大学人文教育在与科学教育的顽强对抗中, 难以抵挡“科学至上“的汹涌之势, 在大学中渐渐退渐, 甚至缺场。

首先, 人文教育与科学教育有矛盾但并不对立。人文教育与科学教育实在矛盾冲突中相互促进、相互发展的, 但并不对立, 甚至相融相通。如果说科学教育的作用, 在于使受教育者掌握科学知识和科学方法;那么人文教育的作用, 则在于使受教育者领悟做人的道理。 (1) 由此看来, 二者各有千秋, 都承担着不同的责任和使命, 将二者融合, 不可偏废其一, 才能促使人自由全面的发展。但恰恰不能避免的是, 科学技术在经济、社会、国家, 甚至文化世界的发展进程中发挥着巨大的作用, 这些作用和影响无疑是直接的、明显的。科学教育的意义和地位日重, 渐渐成为了大学教育的主要内容。

现今, 我国大学人文教育的失落境况, 已迫切的要求我们追根溯源, 以认清“科学至上论”对我国人文教育甚至是整个大学教育发展的误导, 帮助我国大学重拾起人性教育之任。

二、重目张轻纲举

近年来, 我国人文教育课程设置上主要是参考美国的模式, 因为美国的本科教育特别重视通识教育。学习和借鉴, 无疑是有意义的。但问题之所在恰恰在于, 中国大学在借鉴学习时, 很少认真的去思考美国通识教育体制的精华所在, 如:美国大学通识教育课程的教学目的与具体要求。以至于中国大学只学到其皮毛, 未能学其根本。“我国大学人文教育的课程设置反而受到了标榜的“美国模式”的误导, 越来越偏离其应然的轨道。

美国大学里的人文教育课程就是本科生前两年的核心课程, 这些课程都是进过严格设计后开设的, 有着严格的教学、学习要求。美国大学里的人文课程往往凸显的是一所大学的风格, 凝聚着一所大学的精华。然而, 我国大学却将注意力更多的放在了对美国通识教育课程的外在分类方式上, 盲目的追求通选课门类的齐全和多样化, 误以为可供选择的课程数量、种类越多, 那么人文教育的质量也就越高。事实上却缺少教学目标和对教学方式的要求, 我国人文教育课程设置已步入了“重目张轻纲举”的误区。

通选课不是主课之外扩大学生知识面和兴趣的一种方式, 而是人文教育的“核心课程”, 其教学目标、教学方式、学习要求都应明确化和清晰化, 才能在有限的课程中尽可能使人文教育的作用最大化, 从而与科学教育一同发挥作用, 促进学生的全面发展。

三、重国粹轻拿来

“人文”一词, 咋一听来就带着浓浓的中国味, 人们自然地就以为“人文教育”即是中华民族优秀文明的教育, 但这无疑是窄化了人文教育的范畴, 也弱化了人文教育的意义。

“大学人文教育应该贯穿着对文明、人性的尊重, 应该贯穿着对人类创造的优秀文明成果的尊重, 这种文明成果融合了中西文化的精华” (2) 。但在我国, 人们更偏好于将人文教育内容“中国化”, 坚信理应将中华文明作为人文教育内容的全部, 西方文明毋庸置疑应被排除在大学人文教育的内容之外。事实上, 中西方文化都是人类创造出来的成果, 西方文化中也有人类文明的精华, 自然应给予继承并发扬。

我们大学的人文教育往往缺少面对整个人类文明的胸怀和气魄, 大多时候把中华文明与西方文明对立起来, 未意识到二者的共通之处, 更未认识到将二者选择性的有机结合的结果即是人类最优秀的文明。而整个人类的优秀文明才是大学人文教育内容的应然, 不应窄化大学人文教育的内容范畴, 走入“重国粹、轻拿来”的误区。

四、重外显轻内化

任何教育都以人的发展为最终目的, 在大学实行人文教育就是为了培养学生的人文素养, 使其全面、自由的发展。那么, 现行的我国大学人文教育, 内容形式是否符合学生的身心发展规律, 授课方法是否能助学生将知识内化, 课程意义是否能被学生理解?这些都应是制约我国大学人文教育发展的关键所在。

然而, 总体上来说, 我国大学人文教育工作所获得的成果仍主要体现在外在形式上, 如人文课程数量的增加, 人文课程涉及领域的扩宽、考试方法的不断改进等, 学生的人文素养却并未得到明显的提高。人文教育要想实现其最终目的, 那么就应将置学生对知识的理解为焦点, 以提高学生的知识内化程度为努力的方向, 将工作重点从外在上升为内化, 人文教育的效果才能达到质的飞跃。

参考文献

[1]李威武.大学人文教育的失落与复兴[J].高等教育研究, 2000, 3.

我国大学的分类及特点 篇5

冯莹 08自动化

（一）班 200810320134 在中国，最早建立的现代大学是天津西学学堂（头等学堂）（1895）、京师大学堂（1898）。1912年《大学令》规定，大学分文、理、法、商、医、农、工七科，以文、理二科为主；必须文理二科并设，或文科兼法商二科者，或理科兼医、农、工三科或二科、一科者方能称大学。1917年改为设二科以上者得称为大学，但其设置一科者称为某科大学。1929年改科为学院，并规定必须具备3个以上学院，且其中至少包括理、工、农、医之一，方能称大学。1948年《大学法》规定：大学设文、理、法、医、农、工、商等学院，凡具备三学院以上者称大学，否则称学院。现在在大学的名称设置上虽有改变，但所学专业属性与1912年的《大学令》所差无几。

中国目前有多少所大学？恐怕谁也一时无法说出准确数字，大概其中选录的中国普通本科大学有609所，所有共1500所以上。致力于中国大学搜索引擎服务的Google收录的中国大学的数量是849所。从数量上来讲，Google的大学搜索比较令人满意，虽然这一数字并非完全等于我国目前所有大学的准确数字，但至少应该已经囊括了国内的主流大学。

按传统的行政管理角度来分，即一是以学校层次分大学、学院和职业技术学院三类；二是以教学、科研为导向的层次分研究型大学、教学研究型大学、教学型大学和职业技术学院四类；三是以行政隶属关系为准分教育部直属高校及部门和地方所属高校两类；四是按学科特点分文理（也称综合）、工科、农科、林科、医药、师范、语言、财经、政法、艺术、体育、民族等１２类；五是按学科多少分类，形成综合性大学、多科性大学和单科性大学三类。还有就是按大学排名来对大学分类。即大学的分类由类和型两部分组成。类反映大学的学科特点，按教育部对学科门类的划分和大学各学科门类的比例，将现有大学分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等１３类。型反映大学的科研实力。按科研实力的强弱，现有大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等４型。

简单地从大家高考的分数来择校的话，有高专、三本、二本、一本、国家重点，985 211高校。那么这些学校的特点话大家应该显而易见，大体上校园环境师资力量是属层层递增的。有时候这些层次会杂糅在一个学校，每个学校都在努力提升自己水平，于是纯粹的高专会冒出一两个本科专业，其他的也如此。

从学生所学的专业性质来分，有工科、理科、文科。如清华大学偏重工科，北京大学偏重理科，而陕西师范大学偏重文科，因其语文风气较强。这些大学的特点与其本校强劲的专业有关，什么样的强专业出什么样的人才。

从学校所设的专业种类来看可以很简洁的分为综合性大学和非综合性大学。全国大多数大学都属综合性大学，综合性大学是指学科比较齐全,文理科皆有,学科门类齐全，办学规模宏大，科研实力强劲，往往是以理论性见长的传统型大学,而且综合实力上乘的大学。非综合性大学主要有师范学院医学院美术学院戏剧影视学院等。这些学校的专业和其校名几乎直接挂钩，主要培养专业性非常强的学生。我们可以看出，综合性大学有这样几个特征。

多学科性。指在综合性大学里，应当包括多个学科（学院），而且这些学科须有一定程度的内在联系。我们不能说综合性大学的学科越多越好，但学科数量太少确实不是综合性大学的本意，更不要说科学研究性。综合性大学里，教学与科研并重，并且在一定程度上，科学研究工作走在教学的前面，为教学工作提供基础性的条件和支持，培养大学生的科学研究意识和能力。新中国首批综合性大学几乎都是早期老牌重点大学，如北京大学，复旦大学，南京大学，浙江大学等，随着上世纪90年代，中国院系大合并，出现了许多新兴综合性大学，他们大都为对区域经济社会发展有举足轻重作用，在全国高校中实力上乘的国家211工程重点建设大学，如四川大学，武汉大学，上海大学，重庆大基础性。指在综合性大学里，所从事的科学研究侧重于基础科学，教学内容侧重于普通教育，重在培养大学生的基本素质。

我国大学成人教育 篇6

大学韩国语教育现状问题对策一、前言

我国的韩语教育发展到现在已经有60多年了，但是一直发展得比较缓慢。直到改革之后，中韩建立的外交关系才有了明显的发展状态。而要成为一个优秀的韩语专业的人才，就要能够熟练地运用韩语书面语言和口头表达，与韩国人进行交流。而这些就是我国大学韩国语教育上尚未达到的高标准。汉语与韩语本身在语法上就存在着很大的差异，在学习韩语上的难度也就很大，同时由于缺乏社会语言环境和教学资源的有力支持以及长期处在封闭的社会等方面的社会因素当中，同时学习韩语是要经过长期的培养和积累的，而大学韩国语教育就存在着许多的问题，现就我国大学韩国语教育存在的问题进行研究，通过研究提出针对性的解决问题的对策。

二、我国韩语教育的现状分析

我国的韩语教育历史比较悠久，但是在韩语的语法和口语上还是存在着欠缺，尤其是在大学课程方面，在中韩建交以前只有5所军地大学设置了韩语教学。为了适应中韩建交和贸易的发展，我国在20世纪90年代开始在山大、吉大等20多所重点大学建立了韩语专业。经过多年的努力，我国又增添了几十所高校建立了韩语专业，就这样的韩语专业在大学教学中将近有百余所高校，另外专科院校也相继地开设了韩语专业。目前，还有一些大学院校在增设韩语教育，与此同时，一些民办院校也增设了韩语，却无法统计。而韩语教师的人数再此基础上也有一定的增加。新世纪以来，公办院校已有将近几百人担任韩语教师，这样就壮大了我国韩语专业教师的师资力量，得到很好的成果。

三、目前我国韩语教育存在的问题及解决的对策

随着社会的发展，我国对韩语人才上有更高的要求，而韩语教育也就出现了很多的问题。因此，这些问题我们要加以重视并研究出解决的对策。

1.加强韩语教师的培训，从而提高韩语教师的教学业务素质

教师的素质决定着教育质量的好与坏，经调查，韩语和其他外语教学是一样的，韩语教师的水平与培养出的学生水平是成正比的。韩语教师需要怎样的素质才能胜任教学呢？

第一，就是教师要充分地理解韩国语言，并深刻地掌握韩语的语法和书面意思，经过实际反复的实践加深对韩语的印象，是提高韩语教学能力的先决条件。

第二，就是教师还要掌握韩语教学的基础知识，增强韩语语言交流能力，而对韩语教师的素质要求上不仅仅满足对韩语语言水平的高低，同时还要对韩国文化进行积累和理解。所以说，韩语教师的标准，不仅仅是可以交流韩语就可以担当的，还要充分地掌握韩语的基本知识，还要具备多种语言的知识，这样才能完成高水平的教学。故而选拔全才教师就要采取得力的措施，才能提高教师的综合素质，而这已是提高韩语教育总体水平的最主要的课题之一。

2.从韩语的基础教学抓起，应用系统性、时新性的韩语教材

教材是教学的基础，也是影响教学质量的重要环节。尤其针对外国教材更是提出了较高的要求，同时也是决定教学成败和课堂的质量。然而，韩语教材在国内通用上存在着很多的问题，我们主要从以下几个方面来提高韩语教材的质量：

（1）出版具有关联性和系统性的教材。教材要具有完整的体系，进行系统的编写，统筹的进行安排，才会脉络融会贯通，相互联系和紧密的衔接，同时还要对韩国的风土人情广泛的涉猎，这样就可以让学生们对韩语有兴趣。

（2）要出版具有结构新颖的教材。

（3）还要出版对不同学习者要求的具有多样化的教材。

韩语教材的出版，要以学习主体为重点，适当地对教材进行调整，调整出深浅和可接受程度的教材课本。而教材的编写要按照不同学习者的要求来实施，还要按照学习的目的进行组织教学。

四、大学韩国语教育方法的改革和创新

1.大学韩国语教育的思想和内容

韩语的学习和大学英语学习有着很大的差别，大学英语是在初中和高中的基础上学习的，而韩语的学习是从零起步的，很多的韩语学习者都是高中毕业生，所以对一门新的语言来说是存在很大的障碍的。根据语言学习的规律和学习者的年龄等方面特点，我们可以认为韩语教育可以分为三个阶段：第一个阶段，是在大学一年级开始，要以韩语口语的听说训练为最基本内容；第二个阶段，是大学二年级时，再进一步提高听说能力，还要加强文字表达的能力，而韩语的基础教学应从此阶段开始；第三个阶段，是大学三年级或以上，应以专业韩语为主要的教学内容，以提高专业写作、專业口语表达能力和阅读能力为重点。通过这几个阶段的学习，就能很大程度地提高学生韩语应用的水平。

2.大学韩国语教育的创新教学模式

社会语言环境对人类的语言表达能力的形成，有着很大的作用。韩国语教学如果能获得语言环境和社会教学资源的支持，在外语环境的比重会增大，而且让学生学习得更加实用、牢固和生动。我们要如何地运用教学资源和社会环境实行开放性的教学，如采用电视、广播、音像等方面与韩国人进行交流，选派比较优异的学生到韩国大学进行韩语短期的训练，等等。而这些都要求学生能够掌握各个领域内的韩语的概念，如旅游韩语、文秘韩语、经贸韩语，等等。但是，如果一名学生选择了多门的韩语学习，且学习的时间有限，每门还要涉及，这就严重地影响到自己学好韩语专业。在现在的社会条件下，社会需要的是精通一个方面的韩语人才，而不是雨露均沾什么都会点，但是都不精通。因此，我们在韩语的教学中只提倡学通一门，没必要学习多门的课程。

五、结语

随着社会的不断发展，中韩两国的交流加深，韩语热一直都在持续地加温，韩国语言的教育也随之有很大程度地改善。而我国的韩国语教育要很大程度地满足学校、社会和学生的各种需求，最大程度上解决韩语教育中存在的问题，提升我国韩国语教育的整体水平。

参考文献：

[1]张玉.浅谈高职应用韩语专业教育教学改革[J].科教文汇（上旬刊），2012，（12）：146-147.

我国大学教育学院发展模式探析 篇7

一、当前我国大学教育学院的发展模式

综观我国现阶段大学教育学院的发展状况, 可以把它们划分为三种模式。

(一) 专业教学型发展模式

这类教育学院通常是在本校原有教育系基础上, 或合并专升本后学校在整合教育学教研室、心理学教研室、教育科学研究所、基础教育研究中心、电教中心等机构的基础上而形成的。在本校基础上整合资源成立新教育学院的典型代表有:信阳师范学院教育科学学院、阜阳师范学院教育科学学院、淮北煤炭师范学院教育学院等。合并升格后整合原来各个学校教育资源成立新教育学院的学校数量很多, 典型学校有太原师范学院、南阳师范学院、兰州城市学院、台州学院等。这些学校都是在合并高等专科学校、市级教育学院、电大、中专等基础上升格的本科院校。

(二) 学术研究型发展模式

学术研究型大学教育学院分为两种子模式, 即内生成长型模式与机构转化型模式。

1. 内生成长学术型

内生成长学术型大学教育学院通常是一些老牌重点师范院校原教育系逐步发展壮大形成的教育学院。比较典型的有北京师范大学教育学院、华东师范大学教育学院、西南大学教育科学学院、华中师范大学教育学院、东北师范大学教育科学学院、陕西师范大学教育科学学院、南京师范大学教育学院、华南师范大学教育科学学院等。这些大学的教育学院有较深的历史积淀, 1958年全国院系调整后就建立了教育系, 后来逐步发展壮大, 成为目前规模较大的教育学院。

2. 研究机构转化学术型

研究机构转化型大学教育学院通常是在该校原高等教育研究所或教育科学研究所基础上整合校内各种机构和资源而新成立的教育学院。其名称各异, 有的叫教育学院, 有的叫教育科学研究院。这种模式的典型代表有北京大学教育学院、华中科技大学教育科学研究院、武汉大学教育学院、中山大学教育学院、厦门大学教育研究院等。这些大学在1958年院系调整后没有教育系, 但后来相继成立了高等教育研究所。因为这些学校整体办学水平高, 实力强, 都在近几年成立了教育学院, 目的是整合校内教育资源, 提升学校科研实力。

(三) 兼顾型发展模式

兼顾型大学教育学院也可再分为两种子模式, 即内生成长兼顾型模式与机构重组兼顾型模式。

1. 内生成长兼顾型

内生成长兼顾型大学教育学院是一些老牌省属重点综合大学或师范大学原教育系逐步发展壮大而成形成的教育学院。比较典型的有山西大学教育科学学院、河南大学教育科学学院、湖北大学教育科学学院、湖南师范大学教育科学学院、河北师范大学教育科学学院、山西师范大学教师教育学院、浙江师范大学教师教育学院、广西师范大学教育科学学院等。这些大学的教育学院的历史积淀也比较深, 大部分学校在很早就建立了教育系, 后来逐步发展壮大, 成为目前规模较大的教育学院。

2. 机构重组兼顾型模式

机构重组兼顾型大学教育学院通常是在整合本校政治思想教育教研室、高等教育研究所、电教中心等基础上与其他教育资源整合而成立的。其名称各异, 有的叫教育学院, 有的叫教育科学学院。这种模式的典型代表有郑州大学教育学院、黑龙江大学教育学院、兰州大学教育学院、南昌大学教育学院等。这些大学的教育学院历史积淀不深, 在1958年院系调整后没有教育系, 后来相继成立了高等教育研究所。自1999年扩招以来, 为整合校内教育资源, 提升学校科研实力, 近几年才成立教育学院。

二、我国大学教育学院发展模式的现实困境

(一) 专业教学型大学教育学院发展模式的困境:专业性不强, 得不到社会认可

长期以来, 无论是东方还是西方, 对教师教育的偏见一直存在, 教育学院在大学中的地位普遍不高, 经常被边缘化。美国大学教育学院自成立以来就一直饱受指责。外部和教育学院内部对教育学院的教授、学生和课程等进行了激烈的抨击。“这些批评声中轻蔑的语气给教育学院带来了莫大的打击, 致使‘教育学院地位低下’或‘教师教育地位低下’这一阴影一直笼罩在教育学院的上空。”[1]我国的情况则更为严重。尤其在一些综合大学, 教育学院的地位被轻视, 很多综合大学的教育学院只是学校的点缀而已, 根本起不到应有的作用。其主要原因在于教育专业的专业性不强, 得不到社会认可, 具体表现在:

1. 教育类专业毕业生就业渠道狭窄, 对口专业就业率低

传统的高师院校教育学院 (系) 教育类专业本科生的培养目标主要定位为师范学院、师范专科学校以及中等师范学校培养公共课或专业课教师。这在人才紧缺的年代非常必要, 由于当时培养的毕业生人数少, 需求量大, 因此学生的就业渠道非常畅通, 专业也很对口, 确实为各级师院、师专、师范学校培养大批掌握了教育理论的人才。这种状况一直持续了几十年。但到了20世纪末、21世纪初, 情况发生了很大的变化。首先, 中等师范学校纷纷转轨或被兼并、升格, 因而对教育专业的本科生和教师的需要量都大大减少。其次, 师范学院从学校长远发展的目标出发, 同样提高了对教育专业教师的质量标准, 一般都要求至少是硕士研究生毕业, 这也给教育类专业本科生的就业带来了困难。所有这一切变化, 都使得该专业的本科毕业生就业渠道逐渐堵塞, 就业机会越来越少。再次, 普通中小学不开设教育类课程, 对该专业人才需求很少。条件好的中学最多要一个心理咨询教师, 条件不好的干脆一个也不要。至于教务管理, 大多数中小学校长都认为没有必要聘请教育专业的毕业生专职从事这项工作, 让其他学科老师兼职即可, 这样可为学校节约编制, 这就更加堵塞了教育类专业本科毕业生的就业渠道, 造成教育类专业本科毕业生就业困难的局面。教育专业的大学生从大一就为以后的出路发愁。很多学生深感前途渺茫, 提不起学习兴趣。本科生如此, 研究生学习与就业状况也不容乐观。近年来, 无论是综合大学还是师范大学教育类研究生就业都日益困难, 因为这个专业本来社会需求量就小, 又由于专业的特殊性, 考的人又多, 几乎什么专业的人都可以考教育专业研究生, 这就使该专业就业前景不容乐观。因此, 狭窄的就业渠道、低就业率使得教育专业的的专业性遭到人们的质疑, 以至于很多人呼吁取消大学的教育学院和教育专业, 由此可见专业教学型大学教育学院的发展困境。

2. 教师教育未被当作一种专业教育看待

教师教育人才培养的目标是要培养具有广博的学科知识和教师专业知识, 掌握一定的教育教学基本理论, 具备从事中小学教育工作必备的基本教学技能的“准专业化教师”。但是, 由于思想认识的模糊, 长期以来, 学校都没有把教师教育视为一种专业教育进行专门的训练, 而仅仅视其为学科教育的辅助教育, 采用一种专业性不强的混合式教师培养模式。这种培养模式把教师培养的主体定位于各专业学院, 而不是教育学院, 各专业学院的地位明显高于教育学院, 教育学院在学校被边缘化, 只负责完成全校教育类公共课的教授任务。其它的教学、实习、毕业论文设计等重要人才培养环节都由各专业学院负责而与教师教育学院无关。而学生在校4年期间既要学习学科知识与教师专业知识, 又要参加教育教学实习。由于时间的限制, 学生往往很难完成这些任务, 结果学科知识没有吃透, 教师专业知识也没有学好, 教育教学技能更没有很好地掌握。教师教育不是专业教育的定位, 导致教育学院一直处于完成公共课教授的尴尬地位, 在学校很难有自己应有的一席之地。

(二) 学术研究型大学教育学院发展模式的困境:学术性不够, 得不到学术界承认专业教学型大学教育学院的专业性得不到社会承认, 而学术研究型大学教育学院

的学术研究同样受到质疑, 得不到学术界承认, 具体表现在:

1. 学术层级地位低下

曾任哈佛大学教育学院院长的霍姆斯 (Henry WHolmes) 指出:“在综合大学以研究为重的价值取向, 学术研究制造了一种学术科层制。具有讽刺意义的是, 当教育学院教授在努力借鉴学术标准进行研究时, 传统的学术学科却拒绝接受他们。学术学科教授认为, 教育在学术上不如学术学科严谨, 换句话说, 在教育类的课程中尤其是教师教育的课程中所讲授的内容是平庸而简单的。这一点决定了教育在学术科层制中的低下地位。由此也造成大学忽略教育学院, 将其置于次要位置的现象。这些都使得教育学院无法获得更多的支持和资源, 并因此造成一种恶性循环。”[2]克尔那 (James Koerner) 从学术学科的要求出发, 认为教育作为一个学术学科 (academic discipline) 的条件依据不足。它在理论方面依赖于其他学科, 尤其是心理学, 它本身还没有发展出一套核心的知识和技术, 而这些内容是证明一个学术学科身份的要求。[3]齐默非 (Nancy L.Zimpher) 等人把教育学院的地位与教学职业的地位联系起来, 认为由于教学职业地位低下而导致教育学院的地位低下。[4]另外, 与法学和医学专业相比, 法官和医生在专业领域比其顾客要知道的多得多, 也更懂得顾客的需求, 他们独立工作, 不受官僚控制, 拥有确定的专门知识体系。相比之下, 教师培养机构的独立性很弱, 经常要受到政治官僚的冲击, 也缺乏一致认同的学科内容。这种低下的学术地位使教育学科的存在岌岌可危, 以至于在我国教育界曾引发了“教育学是否应该终结”的学术争论。

2. 学术研究标准较低

学术研究标准较低主要表现在:其一, 从事教育研究的门槛低。一般来说, 一门学科的学术研究门槛设置得越高, 对从事该领域研究者的学术要求就越高, 进入该领域研究的人员相对就越少, 反之亦然。而教育领域的研究者几乎什么人都有, 什么人都可以从事教育研究。很多所谓的研究者根本就没有读过多少教育书籍, 没有对教育问题进行过长期实践和思考, 但却在教育刊物上大谈教育。其二, 研究者学术训练不够。所谓研究, 就是要创新, 要发现未知的东西, 这就需要研究者受过严格的学术训练, 以严谨的方法、学术理性和批判精神认真对待研究工作。然而现实情况并非如此, 不少教育研究者没有进行过严格的学术训练, 对一些基本的研究方法掌握也不够, 因而常常想当然地凭自己经验进行“教育研究”, 这些研究大多数既没有研究文献起点, 也没有什么新意可言, 不是人云亦云, 就是自说自话。

3. 学术研究质量不高

由于学术门槛较低, 一部分研究者学术训练不够, 因而学术研究成果质量不高, 这首先表现在教育理论的解释能力不强, 无法对一些教育实践问题做出令人信服的理论阐释。其次, 还表现在指导教育实践能力不强, 很多教育研究与实践“两张皮”, 不能有效地指导教育实践, 只能成为研究者晋升职称的学术阶梯。最后, 教育研究的预测能力较弱, 难以对今后若干年教育发展问题做出准确预测。另外, 由于教育学院教授所创造的知识是软知识、应用性知识, 使得教育学院的研究戴上了“学术性不强”的帽子。[5]

(三) 兼顾型大学教育学院发展模式的困境:摇摆于专业与学术之间, 无所适从

兼顾型大学教育学院的现实困境主要表现为在专业教学与学术研究之间左右摇摆, 无法准确定位学校的发展方向。

1. 选择学术型模式的尴尬:学术基础积累不够

兼顾型大学教育学院大多数是省属老牌综合大学或师范大学的二级专业学院, 这些大学教育学院虽然有一定学术研究基础, 但总体而言, 其研究基础不够牢靠, 研究力量不够强大, 研究氛围不够浓厚。与真正的学术研究型大学教育学院尚有很大的差距。因此, 若选择学术研究型发展模式, 则会因其学术基础积累不够而无法与纯学术研究型大学教育学院相抗衡, 最终陷入上不去、下不来的尴尬境地, 从而影响学院的长远发展。

2. 选择专业型模式的无奈:专业性得不到社会认可

相对于专业教学型大学教育学院来说, 兼顾型大学教育学院有专业教学方面的优势。但是, 在整个大的社会背景和学科专业背景下, 这个优势荡然无存, 而且蜕变为劣势。因为在整个教育学科与专业得不到社会认可的情况下, 越是有一定经验越成为负担, 越不能甩掉历史包袱, 轻装上阵, 从而及时调整方向, 培养适应社会发展需要的新人才。“从大学教育学院存在的合理性来看, 培养教师应该是其主要的功能。但是, 对这一功能的履行却带来了教育学院身份的丧失。从教育学院存在的合法性来看, 教育学院应该直接参与中小学教育改革, 但是以学术为导向的大学奖励制度却使得教育学院的研究与中小学教学实践相脱离。”[6]其结果是教育学院在高等教育和基础教育领域中均处于弱势状态, 专业性始终得不到社会的认可。

三、多元特色模式:我国大学教育学院未来发展的趋向

从以上分析可以看出, 无论大学教育学院选择哪一种单一发展模式, 都有自身的缺陷。其主要原因在于都偏重了大学组织某一方面的功能。随着大学组织的发展, 其组织功能也在逐步增多。大学功能从最初的知识传授到后来的科学研究, 再到后来的社会服务。在当代社会, 大学组织的三大功能就像三角形的三条边一样, 因为三条边的存在而稳固。因此, 作为大学组织一部分的教育学院也理应发挥三个方面的功能, 而不能仅仅局限于某一方面的功能。当然, 这三个功能发挥的程度不一定完全相等, 不同类型大学的教育学院应有所不同。因此, 侧重点各异、特色鲜明、功能多样的多元特色模式将是我国大学教育学院今后发展的共同趋向。这一模式“多管齐下”, 具备很多优势, 既兼顾全面, 又突出特色, 无疑是我国大学教育学院的理想发展模式。该模式下的大学教育学院将呈现以下特征:

(一) 组织功能多元化

在多元特色模式下, 大学教育学院的组织功能将更趋多元化, 教师培养将不再是教育学院惟一的目标, 教育学院具有了多样化的使命。人才培养、教育研究、各种社会服务都将获得长足发展。在人才培养方面, 各种层次的人才都将被纳入到大学教育学院的培养目标体系, 但各大学教育学院的侧重点会有所不同。有的大学教育学院将侧重于通识人才的培养, 有的将侧重于专业人才的培养, 有的将侧重于研究人才的培养, 有的将侧重于特殊人才的培养。对于教育研究, 各个大学教育学院的定位也不相同, 有的将侧重于教育的基础研究, 有的将侧重于教育的应用研究, 有的将进行教育的综合研究。至于社会服务, 将更加灵活多样, 资格认定 (教育行政人员资格、校长资格、教师资格) 、各类培训 (技能培训、教师岗前培训、教师职后培训、校长培训) 、心理咨询、项目论证、学校战略规划、教育质量评估、课程与教材开发、量表设计、制作与开发、期刊创办、教学辅助设施开发、社区服务等都会成为不同大学教育学院的自主选择。

(二) 组织名称个性化

在特色多元模式下, 大学教育学院为了彰显各自的特色, 组织名称将会带有明显的个性化特征。每个大学教育学院都将根据自身的侧重点, 采用不同的称谓。如教育学院、教育研究院、教育科学学院、教育技术学院、教师教育学院、师范教育学院、教育管理学院等, 还有大学把原来综合意义上的教育学院分为几个特色更加明显的学院。这种“同而不和”的名称突显出该组织独特的个性和魅力, 为旨趣不同的人提供个性化选择的巨大空间。这种称谓不同的个性化名称在美国大学表现得淋漓尽致, 如Harvard Graduate School of Education (哈佛大学教育研究生院) 、University of California-Los Angeles Graduate School of Education&Information Studies (加利福尼亚大学-洛杉矶分校教育和信息学科研究学院) 、Teachers College of Columbia University (哥伦比亚大学教师学院) 、University of California-Berkeley Graduate School of Education (加利福尼亚大学-伯克利分校教育研究生院) 等等。[7]目前, 国内很多大学教育学院的名称也已经彰显出自己的特色。如北京大学教育学院, 北京师范大学的教育学、心理学院, 华东师范大学的教育科学学院和学前教育与特殊教育学院、教育科学学院, 沈阳师范大学的教育科学学院与教师专业发展学院, 西北师范大学的教育学院与教师培训学院, 华中科技大学教育科学研究院, 厦门大学教育研究院, 山西师范大学教师教育学院, 青岛大学师范学院等等, 这些名称各异的教育学院无不体现出鲜明的个性。在不久的将来, 大学教育学院的称谓将更加个性化。

(三) 人才培养多样化

在特色多元模式下, 大学教育学院将从单一或主要以教师培养为主向多类型的人才培养发展。学校教师、行政管理者、教育科研工作者、心理实验员、心理测量师、学校咨询师、量表设计与开发者、教育行政人员、特殊教育者、项目开发者等都是今后大学教育学院致力于培养的对象。同时, 学校正规教育与非正规教育也将和睦相处, 并行不悖, 专科教育、本科教育、研究生教育, 闲暇教育、留学生教育、函授教育、远程教育等都将纳入大学教育学院人才培养系统, 但各大学教育学院的侧重点会有所不同, 各级各类人才培养所占的比重也大不相同。专科生、本科生、硕士研究生、博士研究生、短期进修生、访学生、培训生、函授生、自考生等将共同发展。

(四) 师资结构复杂化

未来大学教育学院将成为教育行政人员和教师培养培训基地、教育研究中心、社会服务轴心, 因而其教师也将分化成三种类型:第一是学科专家, 他们的学术倾向来源于社会科学, 在社会科学内的一种或两种学科造诣颇深;第二是通识专家, 他们的专业特长涉及范围很广的教育问题, 尤其包括体系化的学校教育质量;第三是教育学家, 他们主要关注课程领域的教育策略、教育技术和教学资料的传播与改进。[8]不同类型的教师要求不同的知识结构。因此, 教师的学科背景将不仅仅局限于教育学、心理学学科, 还会拓展到哲学、管理学、经济学、社会学、统计学、政治学、人类学、语言学等各个学科。各学科教师互相合作, 互相影响, 共同培养具有跨学科背景和意识的学生, 创造教育学院的灿烂辉煌。

(五) 专业设置交叉化

目前, 我国大学教育学院无论是在系科设置上, 还是专业设置上都比西方国家少, 专业设置太狭窄、单一, 而且专业划分过于粗放, 随着教育学院功能的不断拓展, 未来大学教育学院的专业设置将比较庞杂, 而且会出现交叉化倾向。教育学与其他学科交叉组建系科, 这种交叉设置的专业“不仅有利于不同研究领域的人员进行学术交流与沟通, 而且对于学生的培养也起到了很好的综合作用, 开阔了学生的视野, 扩大了研究领域, 使得各个领域的人都能研究共同的东西, 多角度看问题, 这也不同程度地提高了学术的研究水平。”[9]

参考文献

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[3][4][5][6]周钧.历史社会学视角中的美国大学教育学院研究——评教育学院之困境[J].教育学报, 2006, (2) :91.

我国大学通识教育的反思 篇8

一、对大学通识教育的概念理解混乱

“不论是理论界还是实践界对通识教育及其相关概念的理解不仅不一致,而且很模糊。”[1]这种状况不仅导致认识上的混乱,而且导致通识教育实践的步伐缓慢、方向摇摆不定,甚至直接导致人们对通识教育本身的怀疑。

不但在我国教育学界内部,人们对通识教育与通才教育、自由教育、博雅教育、全人教育、人文教育、素质教育、通选课和公共课等概念的认识存在混淆。在国际上,对通识教育、基础性教育、全面教育、通识学习、跨专业学习、跨专业教学、全面能力课程等概念也是难以厘分(路德维希·胡贝尔,2007)。

其实,按照哈佛大学“红皮书”(《自由社会中的通识教育》)对通识教育的理解,“拓宽专业口径,加强基础理论,重视学科渗透”等做法,跨专业学习,复合型人才培养(或者“通才教育”)等不是或者不完全是通识教育。这些措施是为了纠正高等教育过分专业化的弊端,都属于“专业(special)教育”范围内的调整,是为了更好地进行“专业教育”,而通识教育“不是指‘一般知识的教育’这种空泛的涵义,也不是指给所有人的普及教育。它被用以指学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的生活的教育”[2]。

有人认为,通识教育没有一个统一的概念,即使在美国也是一个充满争议的概念，因此我们不妨搁置争议，专心于通识教育的实践。但是，当我们看到教育学界之外的争论与分歧，就会发现概念问题的复杂性和严重性。

许多哲学观点、社会政治理想不同的知识精英， 都在推动与促进大学通识教育，但他们倡导通识教育的出发点和着重点却有很大的不同[3]。

他们的争论已经是一场教育本质的大讨论，是一场教育目的的纷争，甚至是一场政治思想、文化主张的论争。这些知识精英社会影响巨大，但在教育中却很难用他们混乱不一的思想和理论来指导通识教育实践。在这样的形势下，我们很难超越这些争议而去实践;如果连通识教育的概念、本质与目标都不清楚,通识教育的实践也必然是盲目的。

二、对大学通识教育的普适性缺乏批判思考

在目前许多大学教学改革者的心中，大学通识教育无疑具有世界普适性，代表了世界高等教育的发展趋势。通识教育是否具有世界普适性呢?我们不妨看看欧美大学本科教育的不同。

美国大学的通识教育制度产生与发展的大背景是世界范围内经济制度变迁、政治民主加强、意识形态巨变、生产力与科学技术加速发展给古典人文教育和高等教育带来了巨大的挑战，但也与美国特殊的社会情况有关。美国是一个多种族国家，多元文化需要融合以形成一个共同统一的美利坚;美国特殊的民主制度、特殊的价值观,特别需要大学阶段在思想激荡中形成共同的美国价值观。世界各国大学本科教育中，强调在大学基础教育中进行价值观教育,美国是最突出的。

从教育内部看,美国在大学本科进行通识教育是由其教育内部结构所决定的。在中世纪大学中,修习神学、法学、医学之前要经过通艺(arts)学院的学习,主要课程是“自由七艺”(seven liberal arts)。这种通艺学习的任务在欧洲的近代中学、特别是文理中学得以延续。而在美国,这种通识学习是在文理学院中进行的。欧洲国家至今仍有在中学里进行大学普通教育(或者说是大学预科)的传统,德国的大学招收文理中学和部分综合中学的毕业生,而这类中学具有大学预科性质,英国具有大学预科性质的是公学、综合中学的第六学级、第六级学院。而美国高等教育则没有大学预科阶段的教育,所以必须加强大学中的普通教育与基础教育,美国许多大学一二年级不分专业,后两年才进行较为专门与专业的教育。美国大学本科教育中通识教育成为一种制度安排,原因之一是缺乏欧洲中学的通识基础。

从高等教育内部结构来看,美国的研究生教育极为发达,研究生教育已不再是精英教育,正在成为大众教育。研究生教育培养高级科学人才、高级学术人才、高级专业人才,本科教育要重新定位,本科教育的性质如何也就容易引起争论。美国专门化教育主要存在于研究生院和专业学院,只有获得本科教育的学位才能进入高级专业领域。德国高等教育的情况有所不同,德国大学的本科教育也要承担研究生教育的职能,原因是德国大学首创教学与科研相结合的传统。意大利佛罗伦萨欧洲大学学院研究中心主任盖勒特说:“把德国大学普通学位课程最后两年或三年,解释为等同于英美大学研究生课程的前几年,是合理的。”[4]当然,这种模式与传统也遇到了一些困难,德国正在进行改革,正如盖勒特所说,事实上,洪堡原则已经为在本科生教学和研究生教学之间进行功能分离的发展所取代。

我们看出,由于美国有着完备的研究生教育制度,研究生教育较为发达、规模较大,较高层次的专门性与专业性在本科教育之后去实现,因而本科教育的普通与基础性质较强,为高层次的教育做准备。

所以教育结构体系与美国不同的国家,在大学通识教育问题上效仿美国会出现许多困难。在“二战”结束后,英美占领方曾在德国进行了大学通识教育的实验,最终结局并不理想。1948年德国英美占区军事长官任命的工作小组对德国高等教育改革提出了《关于高等教育改革的意见》(又称《蓝皮意见书》),《蓝皮意见书》批评德国的专业型教育“只重专业化头脑的训练,而非人的培养”[5],所以提出大学应开设通识课程。许多大学也进行了尝试,如进行全校性的系列报告、规定跨系选课等,工科院校加强了学生人文社科方面的知识,但通识课程的观念和实践不久就以失败而告终。“因为其教育理念过于接近资产阶级的人文主义教育,不适应现代科学发展的情势;其内容过于任意,组织上也缺乏约束。对此,大学生运动要求在专业学习之外,增加有关职业实践的批判意识以及针对社会问题的跨学科的内容。”结合专业教育进行的通识学习,看来更容易被接受。

从美国国内看,当前美国研究型大学通识教育课程实施也存在许多困难[6],如市场和就业因素冲击着通识教育,通识教育课程自身存在着争论和分歧,通识教育课程的师资水平不高,学生对通识教育课程兴趣不大等等,这些其实也从另一个侧面说明美国式的通识教育需要反思。

三、对大学通识教育的昂贵性认识不足

传统的自由教育是精英教育,通识教育是走向大众的自由教育,虽然如此,我们仍要认识到,通识教育是昂贵的。就中国的国情来说,并不适合大规模大范围地进行通识教育;就中国过去的高等教育传统和当前的现实来说,也不宜操之过急地将某种通识教育模式普及化。

从国情看,我国经济基础总体上还比较薄弱,经济发展水平不高,全国实质上是处于一种农业经济、工业经济以及萌芽状态的知识经济等多种状态并存的状况,不同地区、不同行业、不同企业之间发展的不平衡性和多层次性十分突出。我国的本科教育改革应该从我国的国情和不同地区的实际情况出发。我国经济和社会发展对人才类型的要求是多样化的,不仅迫切需要相当数量的高层次科学创新人才和领导人才,而且需要大量的初、中、高级技术人才、应用型人才以及操作人才。从高等教育发展情况看,虽然我国高等教育毛入学率已经达到21%,但还是低于美国等发达国家,高级专门人才的培养还是以大学本科教育为主,还不能完全像美国那样把高等教育的重心及专业教育上移到研究生教育层次。我国大学实施通识教育,必须考虑这些实际情况。

有些国际组织认为:通识教育不仅仅是富国的奢侈品,通识教育同样适合于发展中国家。他们认为通识教育可以增加个人胜任各种社会角色的机会,给学生以在一个快速变化的世界中所必需的能力;通识教育还能在更宽泛的领域里乃至全球整合中,促进公民的权利和义务、道德行为、教育抱负和职业发展,促进有效的民主参与和公民社会的发展;通识教育对国家的发展过程来说也是重要的,它有助于社会审视由新的发展政策和项目而引起的社会和道德问题,确保一个国家的长远利益优先于短期利益[7]。但是这些国际组织也看到了在发展中国家实施通识教育的障碍,他们知道高质量的通识教育是不便宜的,需要更为多样的与以往传统不同的高校教师,需要新的教学技能和更长的学校教育时间,通识教育的成本和收益是一个比较难以衡量的问题。这些国际组织辩护说,对于国家来说通识教育的收益除了劳动力更强的适应性还有政治和社会收益、除了短期收益还有长期收益。

鉴于实施通识教育的障碍,这些国际组织提出了有差别的、不同水平的通识教育,他们认为应该把更广泛的、强化的通识教育课程给那些最聪明和最有动力的学生,对其他学生则实施低强度的通识教育。对此,我们第一个怀疑是如何有一个科学的方法来鉴别什么是最聪明的学生,目前的心理科学发展水平并没有提供这种方法的可能;第二个怀疑是这难道不是教育的不公平吗?这与通识教育追求的民主社会的目标不是背道而驰吗?第三个怀疑是如何实施这种精英型的通识教育,是在一个大学之中还是在不同的大学呢?若在一个大学中的话,如何选择那些最聪明的学生进行通识教育呢?在不同大学的话,中国也许只有北大、清华、复旦这类大学才能实施高强度的通识教育吗?

从学生角度看,四年大学教育要花费几万元,他们期望通过大学教育获得更丰厚的经济回报,而不是对大学教育“敬而远之”。另外,接受高等教育的人口越来越多,他们的社会阶层、民族背景和学术兴趣差异越来越大;更多的人读研究生,更多的大学毕业生进行继续教育;同时在这样一个现代化的社会中,一个人可以从更多的渠道获得教育、认识到人生的意义,所以,如乔治·凯勒所说:“四年本科教育接受自由教育的迫切性和重要性也就不复存在了”[8]。

在美国,随着大学教育日益普及,联邦和州两级政府对高校的投资日趋上升,对高等学校效率的要求也相应提高,而“自由教育”给大学新生太多自由,专业确定较晚,影响了高等教育的效率。因此,在多重挤压下,“回归传统的自由人文课程的想法,就如同要求社会恢复到没有疏远隔阂的小乡村的愿望,只能是一种空想。”现在真正需要的可能是在专业教育中去加强通识教育。

四、大学通识教育实践的模式单一

对于大学通识教育,需要反思的不仅是认识上的模糊与缺乏批判,实践中出现的问题同样值得深思。目前我国大学通识教育实施中的首要问题是不从中国的经济、政治、文化、思想实际出发,不从本校的定位与培养目标出发,盲目模仿,跟风、趋同现象严重,改革实验的眼光总是瞄准美国某些名牌大学、瞄准国内知名大学。2001年北京大学试行了“元培计划”,马上就有几个大学做了类似的改革“计划”。复旦大学从2005年开始,3700名新生不分专业,全部进入复旦学院的4个学院学习,实行一年的通识教育。这项改革对美国文理学院的模仿痕迹很重,缺少对复旦大学作为研究型大学定位的深入思考。

通识教育的实施应该是多样化的,不同的院校对通识教育的认识与实践应该是不同的,不同地区、不同院校和不同类型的本科教育将会有不同的选择。如以应用学科(如工科、农科、医科、法科、财经等学科)为主的大学,其本科教育主要是培养高级应用性人才,与研究型大学实施的通识教育肯定会有较大的不同。又如,我国的现实情况决定了大多数地方院校的任务就是培养应用性技术人才,结合专业教育进行通识教育、人文教育,可能是这些学校的最佳选择。

即使在美国,大学通识教育的实施也是多样化的。根据调查,美国大学通识教育课程的开设大致表现为两种基本形式:文理学院型和专业学院型(董福涛,2006)。研究型大学、特别是许多历史悠久的私立大学的本科课程结构多属于文理学院型。本科阶段开设的一般教育科目通常自成一体,与研究生阶段各个专业学院开设的专业教育科目之间没有对应关系,大学中的一般教育科目不是作为专业教育的基础开设。而专业性较强的理工科院校,一般多采取专业学院型教学结构,本科阶段的教学与研究生阶段的教学联系较为密切,基本上由同一学科领域的教师负责,表现为本科阶段与研究生阶段的教育具有上下衔接的纵向联系。早在1999年就有人介绍了美国通识教育实践的四种类型,而核心课程型似乎更被某些知识分子所推崇。

目前美国研究型大学本科教育教学改革更是反映出美国大学对于通识教育的灵活性。美国研究型大学过去一直认为成功的文理学院是大学本科教育的模范,但他们逐渐发现他们很难仿效,不能简单模仿,这种自由主义的文理学院模式并不简单,需要大量的支持系统。研究型大学规模一般都很大、学生很多;同时文理学院要全面关注学生的道德与理智发展,并不重视科研成果,而正是研究成果使研究型大学出名、获得专业进步和财政保障。另外,在高等教育质量迫切需要提高的背景下,研究型大学应利用其研究力量来加强本科生的教育质量,提高大学生的创新精神和实践能力,而不是去简单地仿效文理学院的教育。因此,1998年“美国研究型大学本科教育全国委员会”指出,研究型大学的本科教育的改革方向是:“大学生应该从研究型大学所有可利用的独特环境和资源中获益,笨拙地采用自由主义的人文学院的教育模式将是不合适的。研究型大学应该能够给他们的学生在任何其他地方不能获得的更广泛的经历和能力以及真正的有意义的研究经验。”[9]美国研究型大学本科教育全国委员会认为,学习和发现是大学的中心和共同任务,研究型大学应该培养出“具有探究和解惑的精神和热情,具有交流能力”、“思路清晰、表达准确”、经历丰富的学生,他们将成为科学、技术、学术、政治和具有创造力的领导人才。

反观我国的一些研究型大学,在通识教育的大潮下,迷失了作为研究型大学的定位与方向,没有充分发挥研究力量强大的优势,没有引导学生一进入大学就发现和探索世界,没有创造性去构建教学科研相结合的“学生为中心的研究型大学”,而把主要精力放在所谓的通识教育改革上。美国研究型大学的教学改革给了我们新的启发,我们也许需要一条新的改革思路。

五、大学通识教育课程重形式轻实质

我国许多大学为了跟上通识教育改革的热潮,依样画葫芦,开设了大量的、名目繁多的所谓的通识教育课程,实际效果其实并不理想。在通识课程方面存在的问题突出表现在:

第一,通识教育课程的理念与目标不清。从哲学角度看,理念论、神学实在论、存在主义都极其强调通识教育;从意识形态看,通识教育课程是在民族主义、自由主义、保守主义或者马克思主义的观念的影响下形成的;从教育理论看,要素主义、永恒主义、进步主义、社会改造主义、批判理论都有自己突出的通识教育主张。在通识教育的指导思想、课程目标没有经过充分讨论和深入考量的基础上就匆忙地开设通识教育课程,也就很容易导致实践的矛盾冲突和方向的迷失。简单地把通识课程分为诸如语言、数学、计算机技术、文学艺术、历史、自然科学、社会科学、公民教育等大类,再在每个大类开设部分课程让学生选修,形式上看我们是在进行通识教育改革了。这种为改革而改革、表面的肤浅的改革,对大学教育质量的提高和人的发展可能是无益的,甚至是有消极作用的。

第二,课程内容未能体现通识教育精神,课程结构缺乏内在逻辑联系。许多大学的通识课程是五光十色、支离破碎的,拼盘现象严重,课程之间没有一条清晰的线索来联系,缺乏整体观和全局观。课程内容肤浅,导论课程多,使得通识课程成为混学分的课程;课程内容分化,分科课程多,综合的核心课程少;知识性课程多,方法类、思考类、逻辑类课程少。

第三,重视课程设置,轻视教学过程。其实,通识教育从某种意义上而言,教学过程比课程内容更重要。缺乏通识修养的教师加上单一讲授的方法,即使课程设置看起来是广博的,学生的素质也未必会提高。我国大学教学中存在很多问题,例如:课堂讲授过多,学生自主支配的时间太少;教师讲授照本宣科,不重视学生思维方法和实践能力的训练;忽视知行统一,不关注人的修养的完善,不研究社会文化如何内化为人的品质。

如何构建一套中国大学的通识教育课程体系呢?不同的哲学观、政治观、不同的理论有不同的主张,不同的人可以提出不同的课程组合,但最终都要回到什么是通识教育、通识教育的目的这个问题上。正如哈佛“红皮书”所指出的,通识教育的目的是培养现代社会、民主社会的“自由人和公民”。同时,要把通识教育与专业教育相融合。由于知识与社会的迅速发展,高等教育专门化已成不可避免之势,高等教育如果排斥专业教育会与社会和学生的要求不一致。香港中文大学副校长金耀基在《大学之理念》中说,哈佛大学本科教育的精神还是以学科为本的“专业”教育[10],我们应该认识到,通识教育应该是大学教育的一个组成,并且是一个重要的组成,但却不是大学教育的全部。普林斯顿大学前校长、后任美国总统的伍德罗·威尔逊说:“我们的专业人员所获得自由教育决不能只是他们接受技术训练之前的教育,而必须与技术训练同时进行。”[11]看来,通识教育和专业教育必须携手并进。

另外,每个大学应结合现实的中国国情,从每个学校的理想与培养目标出发,改造中国高等教育传统,才能构建中国特色的、实际有效的大学通识教育课程体系。

参考文献

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[10]金耀基.大学之理念生活[M].上海:生活·读书·新知三联书店,2001.146.

我国大学新生入学教育现状及启示 篇9

高考招生各项数据引起公众对高等教育质量的关注。中国教育在线公布的高招调研报告显示, 高考的报名人数从2008年至今呈现出逐年递减的趋势下, 而高考招生的录取率从2008年的57%逐年上升到2013年的75%, 这种反差归根于国外高校、港澳台高校对内地学生的吸引。在此背景下高等教育质量将面临挑战——低分考生相对来说没有良好的学习习惯, 参与学习互动积极性不高, 进而影响教学效果;没有强烈的上大学的意愿、不具备扎实教育准备的毕业生进入大学校园, 容易出现心理问题, 产生极端行为[1]。已有研究表明:大学的成就在于该校学生第一年的在校经历[2]。然而, 认知结构理论揭示:大学新生处于智识、心理、伦理、道德的关键性转折阶段, 在这个过程中遭遇的困难和挑战在短时期内会表现为大学第一年的不适应[3]。新生入学教育的目的就在于科学系统地干预以实现大学新生成功地适应转型、为新生展现大学中广阔的学习机会、让新生融入大学的生活的效果。我国现阶段高等教育的对象是一批在网络环境下成长起来的独生子女, 他们的学习自控能力、人际沟通等能力在基础教育阶段没有得到有效地培养[4], 因此亟需具备新生发展的专门研究以对新生教育进行有效和针对性的指导和干预。

1 实证研究

1.1 研究对象及方法

为了解2013届大学新生在经济、学习和社交方面的适应状况, 倾听新生切实的评价和需求, 特对武汉三所不同类型高校的560名新生进行问卷调查。调查运用随机抽样的方式进行, 专业分布较均匀。回收的205份有效问卷中男生占276人, 女生占284人, 其中“211”高校210份、一般本科院校180份、独立三本院校170份, 有效率78.84%。调查问卷是在参考国内外相关文献的基础上设计而成。本文运用统计分析软件SPSS16.0研究不同高校、不同经济背景、不同中学背景的新生在经济、学习以及社交上的适应状况。

1.2 调研结果分析

1.2.1 经济适应

经济压力是影响大学新生适应的重要原因, 已有研究成果表明:不少贫困新生不得不半工半读, 导致学习精力投入下降, 成绩下降, 从而被迫退学或延长休学年限[5]。研究中主观上只有17.5%的新生表示经济上没有任何压力, 同时16%的新生表示有较大经济困难, 需通过半工半读的方式满足日常的生活开支, 甚至不能保证有足够资金完成大学学业的新生占10%。从分析结果看, 经济适应的难易程度与新生的籍贯地、高校的类别、家庭收入以及父母的最高学历呈显著相关。籍贯地在乡镇和农村的生源经济适应不及直辖市和地级市生源;家庭收入低于5万的新生尤其显示出经济压力沉重。同时经济适应的强弱与高校类别的差异也较显著:“211”高校近半数新生表示无任何经济压力, 而独立三本院校近九成新生显示经济压力大, 主要原因是由于三本独立院校的高额的学费所致。

1.2.2 学习适应

新生学习上的不适情况主要体现在学习目标不明确和学习动力不足上, 入学新生是否有学习目标和动力与其中学类型存在显著差异, P<0.05。对不同中学类型毕业的新生在学习动力和目标上表现的差异, 主要体现在教学方式和其他能力培养方面存在差别:重点或示范高中教师使用多媒体辅助的方式、在教师协助下实践的教学方式较普通高中和其他中等学校频繁, 教师和家长同样重视非学习能力的培养, 并积极参加实践活动。23%的同学有明确的学习目标, 57.5%的新生表示学习目标不坚定, 动力若有若无;其余则为学习目标模糊和完全没有目标。研究意外显示:新生的学习目标和动力并不以高校的类别不同而有差异, 说明新生学习目标模糊、动力弱已是各类高校新生学习中存在的普遍问题。其次大学的授课方式和作息时间也是学习不适应的表现。

1.2.3 社交适应

大学的社会交际由于不同地区甚至不同国家的生源在性格习惯、经历、背景等差异使得新生在交往中需要合适的方式和心态。高中课外活动参与的程度和所在高校的类型与社交适应性的差异最显著, 高中课外活动参与频繁的学生较快适应新的社交环境, 家庭收入对也社交有一定影响:家庭收入高的新生可以更自如地进行新环境中的社交。同时, 各类高校新生都普遍存在大学活动参与度不高的现象, 但相对来说, 三本独立院校学生比其他高校学生参与活动和聚会最为活跃, 社交适应能力最强。

2 启示与对策

笔者借鉴美国高校已经完善了的新生入学教育体系, 针对新生入学不适的状况和影响因素的实证分析结果提出如下启示或对策。

2.1 重视新生适应性测评工具和评价标准的研究:新生入学教育应从新生入学调研开始, 到一学期后的新生反馈调研结束。

美国已经具备较多权威的包含新生学习适应性测评工具在内的大学新生整体适应测评:学者贝克 (Baker) 、斯瑞克 (Siryk) 编制的大学新生适应性问卷 (SACQ) 已成为使用最为广泛的大学新生适应问卷之一, 从学习适应、社会适应、情绪适应等多方面对大学生的适应性问题进行评估[7]。同时新生教育的反馈也很重要, 这关系到管理者看到教育成效的显著程度。美国高等教育标准促进委员会 (CAS) 已经制定了新生教育的18个可行评估的标准, 对需要帮助的学生进行必要干预, 避免极端事件发生。

2.2 划分出适合我国高校校情的新生入学教育阶段, 重视教育项目的质量。

美国高校为招揽生源和提高高校知名度, 新生教育从入学前一个月进行, 主要邀请学生及家长来校参观, 进行校园服务展示。我国的新生入学教育首先可以从寄出通知书的一刻开始, 将附有学校历史、文化、资源等信息的宣传册同通知书一起寄出。第二阶段则可以借鉴美国的模式, 即“新生周”模式。该模式的活动主要包括高年级同学带新生熟悉校园等。第三阶段是新生入学教育的主体部分。南卡罗来纳州大学自20世纪六七十年代创设的“新生讲座” (Freshman Seminar) 是今天美国各院校中运用最为普遍的环境熟悉与适应项目模式, 其主要内容包括学术指导、人际关系、时间管理等[8], 美国标准促进委员会 (CAS) 规定了在新生教育中应当涉及的领域[9]。建议我国高校结合CAS标准和新生入学调查的结果设置高质量的项目, 吸引学生参与, 满足不同背景和经历新生的适应需求。

2.3 加强新生辅导员的职业素养和专业水准

问卷调查的主观题中, 除“211”高校外, 普通高校新生反应辅导员在学生事务管理中的作用不大。可以看出, 我国高校辅导员职业素养和专业水准的欠缺程度。调查结果显示各个高校新生皆存在学习目标不明确、动力不足的状况, 这与辅导员工作开展的有效程度必定有关。辅导员在新生事务管理中应将每年的新生调查结果和日常学习、社交、生活中的表现结合, 主动对新生进行干预和指导, 而不是等到后果严重时才进行补救。因此, 专业、高质的辅导员队伍建设是提高新生适应性, 进而提高高等教学质量的必由之路。

摘要：新生入学教育作为高等教育的入口, 对学生尽快适应在校、生活未来和高等教育的质量具有至关重要的影响。研究以三所不同类别高校新生调查结果做样本, 采用SPSS统计软件对三类高校的新生适应状况及其影响因素进行了实证分析, 并结合美国先进的新生入学教育体系, 提出我国高校应重视新生适应性测评工具和评价标准的研究, 划分出适合我国高校校情的新生入学教育阶段, 重视教育项目的质量, 加强新生辅导员的职业素养和专业水准。

关键词：新生,入学教育,适应性

参考文献

[1][4][7][8]郭娇, 张景岫.主动出击提升高校新生适应性[N].中国教育报, 2012.5.28.

[2]Upcraft M, Gardner J, Barefoot B.Challenge and support:Creating climates for first-year student success[M].SanFrancisco, CA:John Wiley and Sons Inc.Jossy-BassPublisher, 2005.

[3]杨钋.毛丹.适应大学新生发展的关键词:基于首都高校学生发展调查的实证分析[J].2013 (3) :16.

[5]Pascarella E, Terenzini P.How college affects students:A third decade of research[M].San Francisco:Jossey-Bass, 2005.

[6]庆承松.张勇.美国高校新生教育发展及启示[J].高校辅导员学刊, 2010 (4) :92.

浅论我国大学生网络道德教育 篇10

一、网络对大学生的负面影响

(一) 思想观念和价值取向扭曲。

互联网是一个没有边界的世界, 在这个信息和价值均已多元化了的世界里, 每个人都置身于显示器之前, 容易感觉摆脱了传统规范和观念的束缚, 在网络中可以任意自我发挥、扭曲、膨胀, 为所欲为。在一些人眼里, 网络世界似乎是绝对自由的天地, 可以随意敲打键盘, 随心所欲地说任何话, 可以随意打开显示链接的任何链接, 按照自己的思维做任何事。然而, 就是这种“自我、自由”的心态, 给正准备进入社会的大学生们造成了强烈的负面冲击, 使他们逐渐淡化了现实生活中的人的责任感, 混淆了正常的是非观念, 以致不能正确地认识自我, 不能清醒地认识社会。另外, 由于网络的开放性, 一些别有用心的人在网络上大量散布着破坏我国社会主义和谐制度和社会建设进程的虚假信息, 同时, 西方资本主义也通过网络不断渗透他们所谓的“民主”“自由”, 抨击我国的社会主义事业。由于此类信息的信息量大、欺骗性大、传播范围广, 思维还不成熟的大学生们很容易相信此类信息, 因而对自己祖国现行的社会制度和社会发展状况怀疑重重, 甚至会终日对着网络愤世嫉俗。大学生正处于思想观念和价值取向发展的关键时期, 同时也正是思维活跃但又不够成熟的时期, 对于网络上的各类信息不能很好地辨识, 易受外界环境刺激且常常轻信轻从并突破理智, 因而常常造成思想观念和价值取向的扭曲, 也常常引发一些网络事端。

(二) 脱离现实。

大学的教学模式不同于中学, 大学生自主支配的时间比较充裕, 于是少数大学生的日常生活容易被网络所占据, 网络游戏、网上聊天成了一部分大学生上网者的主要项目。很多网络游戏充斥着暴力、色情等刺激性内容, 而且通过积分升级等, 将玩家拖在显示屏前, 很多学生的时间与金钱就这样源源不断地消耗在虚拟的网络中, 最后换来的是身心疲惫、神情恍惚与考试成绩频亮“红灯”。

人的成长就是不断地在社会中磨炼, 而这些磨炼当然会导致一些痛苦。大学是学生们进入社会的前夜, 因此这样的磨砺之苦必然会更多更重些。有关调查发现, 大学生入校后有88%反映有挫折感。原因方面, 56%的学生选择“怀疑自己的能力”。另外, 社交、口才、文体等方面才能的欠缺, 使许多参与意识和竞争意识很强的学生自信心产生动摇, 自尊心受挫。[1]一些学生选择了逃避现实, 而网络这个虚拟世界正好为他们提供了一个有“尊严”、有“权利”的场所。有些学生甚至觉得“只有在网上, 我活得才有意义”。沉迷网络世界、长时间地“人机对话”会造成人的感情淡漠, 离活生生的现实生活越来越远, 甚至在现实和网络中扮演着分裂的角色。或许他们能够认识到在科学知识、实践技能方面提高的意义, 却缺乏道德观念、思维方式、责任感和担承能力等方面的基本自律, 无法做到自觉认识社会和了解社会中的生活法则。

(三) 错误的思维引发错误的行为。

由于受到网络行为模式和网络信息的影响, 部分网民在上网过程中容易形成错误的思维, 而这些错误的思维往往会引发错误的网络行为。例如, 大量的网络黑客攻击他人电脑或系统, 窃取和窥视商业秘密、国家机密, 网络诈骗, 以及通过网络制造和传播病毒, 传播暴力、黄色内容, 等等。在网络世界, 每个人都有条件伪装自己的身份, 并根据自己的兴趣、爱好来扮演不同的社会角色与他人进行交往。在此方面大学生表现得十分典型。例如, 网络犯罪属于高智商犯罪, 而大部分的网络案件就是大学生和大学毕业生所为。其表面原因, 是由于大学生在经历了高考的紧张和巨大压力来到高校后, 可自主支配的时间较多, 而且高校对学生的管理也不同于高中, 学生在高校里更多地自主管理自己的日常学习和生活。在这种情况下, 大学生对于学业相对放松, 更容易沉迷于网络。而深层次的原因则是长期的应试教育严重忽视了对学生真、善、美的教育和相应的辨识能力的培养, 高校及社会面对网络时代的应对机制缺乏建设, 以及很多高校对学生的一些思想和行为倾向特别是来自于网络的极端思想和表现反应不够敏感, 缺乏积极有效的掌握和引导。从现实层面看, 在高校里接触和学习到的计算机和网络知识, 也让大学生具比其他社会人员更好的网络技术基础。大学生思维活跃, 接受力强而辨识力差, 易于自我膨胀而缺乏自我约束习惯, 导致其在网络上呈现出脱离现实、背叛规范的状态。而在网上说话做事不需要承担义务和责任, 甚至可以滥用权利的实际又弱化了大学生的社会责任和法律意识。正是这些因素导致大学生和大学毕业生的网络道德失范, 进而导致犯罪。而网络信息环境的开放性, 如网络上存在着的暴力、色情内容等更成为大学生滑向违法犯罪道路的导轨。

二、高校加强大学生网络道德教育的措施

(一) 进行正确的网络道德引导。

在多媒体网络风靡校园的今天, 文字、图像、声音、影像等现代化方式相比传统的高校思想道德教育的单一方式更易于被大学生所接受。面对网络的迅速普及, 我们要尽快开展网络思想道德教育的研究和设计, 使其成为开展思想道德教育真正有效的工具。高校应通过多种多样的网络形式, 培养大学生潜在的、自觉的网络道德责任和自律能力, 帮助大学生在主观思想上筑起一道“防火墙”, 抵制网络上消极、黄色、暴力等有害信息, 使他们自觉建设网络文明, 维护网络安全。大学生一般心理压力较大, 他们与现实世界相脱离, 却真实地活跃在网络上。通过网络我们可以认识和发现学生们的思想和心理问题, 从而对他们加强相应的教育和引导, 让他们放宽眼界, 帮助他们建立乐观积极的生活态度。高校思想政治工作者要引导大学生正确看待网络时代, 掌握网络活动规律, 充分利用网络手段, 因势利导, 让网络工具在学习和生活中扮演积极的角色。

加强网络道德教育, 落实到具体行动上, 首先要建立自觉维护知识产权意识, 不擅自使用他人电脑, 不恶意攻击他人电脑和网站。其次要将学习到的知识技能学以致用, 发挥网络民主和网络舆论的功能, 对网络中的不道德行为进行拍砖和抵制。最后要发挥模范作用, 甄选励志学生榜样, 发掘各方面的人才, 吸引学生们的注意力到校园或社会中的积极活动中, 发挥专业所学, 各尽所能、乐观向上地进行网络活动, 实现大学生的自身价值。

(二) 加强网络建设, 建设绿色校园网站。

在网络这片战场上, 网站间的网民争夺战从未停止。多彩的内容、新奇的设计无不吸引着学生们的注意力。校园网站建设要与时俱进, 要了解学生们关心的问题, 多建设适合学生的网站, 多充实优质的网站信息。例如与大学毕业生就业相关的各类信息, 让健康的网络环境绿化大学的网络世界。此外, 校园熏陶本身就具有比网络影响更符合学生发展的优势。因此, 学校要利用这种优势来充实校园网络文化, 用积极向上的、青春洋溢的校园文化抑制网络中的不良因素。要引导学生们利用网络做一些积极的有意义的事情, 例如, 在广大农村计算机设备和网络相关知识还不普及的情况下, 家住农村的大学生就可以通过学习一些家用计算机及网络运用技能和农业生产相关知识, 帮助乡亲利用计算机网络学习种植养殖技术, 寻找农副产品销售渠道, 等等。还要在日常学习和生活中引导大学生通过网络关注国际和国家大事, 关注社会热点, 了解前沿科技的发展情况。同时要平衡网络的实用性和娱乐性, 减少诱使学生沉迷网络的因素, 避免极端网络氛围的形成与升级, 化解网络推动的趋于激化的各种冲突和矛盾。

(三) 加强技术研究进行网络监管。

“网络是人类有史以来最大的信息库, 同时也是一个信息的垃圾场。新闻信息、学术信息、娱乐信息、财经信息, 以及各种各样的黄色、暴力信息混杂在一起, 使网络成为信息的万花筒”。[2]在这样庞大的信息库面前, 高校应加强校园网信息的管理工作, 建立网络信息管理机构, 配备由网络技术人员和思想政治工作者组成的专职管理队伍。由网络技术人员负责网上信息的过滤工作, 删除有害信息, 同时使用安全有效的管理软件, 对学生的网络行为进行实时监控, 构筑防火墙, 屏蔽不良网站。思想政治工作者要加强网络安全意识, 提高网络技术能力, 通过学生的网络行为了解学生的心理状态, 做到时时关注, 事事关心。网络技术人员和思想政治教育工作者要相互沟通, 相互支撑, 共同致力于高校的网络监管工作, 同时要共同学习和借鉴国内外的先进网络监管技术和思想, 站在科技前沿, 通过学习和掌握先进的技术和科学管理教育方法来预防和消除高校学生网络活动中的失范现象。

(四) 开展以法律为中心的网络综合治理, 维护校园网络洁净。

维护校园网络洁净, 需要各方面的共同努力。高校辅导员是最贴近学生的教育者, 在了解学生的日常生活、学习情况的同时要关注学生的思想动态, 通过开班会和个别聊天等方式进行辅导, 引导学生利用网络更好地学习科学文化。两课教师在课堂讲课时, 要与时俱进地融入时代内容, 把网络问题作为研究和关注的重要内容, 教导学生辨别分清网络中的是非真伪, 强化学生的道德及法律意识, 避免网络道德缺失和网络犯罪。高校的心理辅导室要有专门的心理辅导老师, 开授大学生心理辅导课, 并且随时对需要心理辅导的学生进行个别心理辅导, 帮助学生树立正确的网络意识, 远离网络犯罪。学校可以与关工委及社会工作部门合作, 共同关心青少年的思想和行为, 关注大学生的健康成长, 帮助高校学生摆脱上网成瘾等不良习惯, 修正学生的网络道德缺失问题。在高校内还应该开展大量的学生自治活动, 如高校各级团组织、学生会、各类学生社团、学生志愿者皆可举办各种网络宣传倡议活动, 宣传积极意义的网络文化, 提倡健康上网, 文明上网, 并且向学生们介绍网络的相关知识。

高校还要对学生进行法制教育, 通过教育让学生们明确:世界上没有绝对的自由, 网络并不是绝对的“自由空间”。在现实世界和网络中, 同样存在着规范和法则。任何行为都要受到道德和法律的约束, 在网络中的行为也不例外。网络中的不道德同样是不道德, 网络违法同样是违法, 都必然会受到现实规范的反制和惩戒。任何心存侥幸的网络罪犯, 最终都难逃法网。高校的网络监管部门与公安网警要保持沟通与联动, 发现有不良网站要立即向公安机关举报;发现学生的网上不良现象要及时对学生进行教育;当学生遭遇网络诈骗等犯罪行为时, 辅导员和学校安保人员要及时与警方沟通与协作, 保护学生和合法权益不受侵害, 用法律武器维护校园网络的洁净。

总之, 科技的迅猛发展带来的惊喜让人欢欣雀跃, 网络使原本广阔的人类世界变成了便利的“地球村”。网络世界虽然虚拟, 但毕竟是由人类创造并使用着的, 因此必然与真实世界具有相通性。现实社会的法则和规范在网络世界也同样且必须有所体现, 因此必须建立并完善网络道德规范和法制规范体系和机制。在大学校园的网络阵地上, 我们要帮助学生树立正确的道德观念, 引导学生科学而充分地利用网络资源学习知识、了解社会、开阔视野、紧随时代步伐, 从而实现网络功效最大化, 促进大学生的全面发展。

摘要：网络时代的来临, 大大提高了通讯速度, 扩展了人们的视线范围, 交流方便快捷, 工作效率倍增。在网络带来诸多便利的同时, 网络道德问题日渐凸显。特别是在我国当代大学生身上体现的网络道德缺失、网络犯罪等现象已成为高等教育的严重问题。大学生的网络道德教育建设已成为高校思想道德教育工作的重要领域和创新点。

关键词：网络时代,大学生,网络道德教育

参考文献

[1]吕晓燕.大学新生适应性问题分析与对策[J].临沂师范学院学报, 2006, 28, (04) :80-82.

浅析我国大学校训 篇11

【关键词】高校校训；人才培养；教育目的

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）28-0023-01

一、校训的作用

现在，大学校训已然成为了大学的一张名片，向社会大众彰显着自己的与众不同，大学校训作为大学文化体系中的重要内容，其演进历程反映了不同时期大学教育理念与大学文化的价值追求[1]。通过校训了解该所大学的文化底蕴，大学校训也是高校思想政治教育的重要载体之一。

首先，大学校训可勉励学生成为内外兼修的人才，学生们不只要学习文化知识和工作技能，还要学习为人处世的道理，培养自己的道德情操，内在与外在均要有所提升。校训能将正确的人生观、价值观传达给学生，如同座右铭成为一种精神力量勉励学生勿忘自己的本质，做好自己该做的事。大学校训可规范教师的言行举止，老师不止要传道授业解惑，也是学生人生之路的导师，为人师表要为学生树立榜样，校训中所包含的教育宗旨与思想也时刻提醒着教师，不可只为一己私利而误人子弟。

再者，大学校训可彰显学校的特色。大学校训伴随着大学的发展，经历了一定时期的积淀，已成为代表本校特色的文化符号，反映着大学的历史传统、办学风格、教育目标、思想观念、价值导向等方面的差异。大学校训可传承大学精神。其中包含着许多教育者的思想与精神，是高校文化的生命力之所在，校训能激励学生去理解学校的文化、继承学校的传统以及发扬学校的精神，使前人在建设学校的过程中艰苦奋斗、勇于开拓的精神得以保留与延续，校训让师生们更加珍惜自己的学校。

二、我国大学校训与国外大学在内容上的差异

大学校训代表了校训创立者想要达到的教育目的，教育目的是培养人的总的质量和规格要求，教育目的中的两大理论——社会本位论与个人本位论，两者孰轻孰重一直存在着争议，这也是我国大学校训在内容上与国外高校存在差异的影响因素之一。

从古至今，我国文化中“和谐”二字备受推崇，孟子曾说：“天时不如地利，地利不如人和”，我国的大学校训也体现出一定的包容与和谐，是对于社会本位论与个人本位论的兼顾，既要鼓励学生培养个人能力，也充分考虑到社会的需求。以北京师范大学的校训“学为人师，行为师范”为典型，自己要学着成为老师，也要成为其他人的表率。

国外的大学校训在社会本位论与个人本位论中有所侧重。美国西点军校“荣誉、责任、国家”等，为典型的社会本位论，更强调的是共性，符合国家与社会需求的共性。而麻省理工学院“既学会动脑也学会动手”，哈佛大学“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更要与真理为友”包含个人本位论思想，强调学生的兴趣与努力，尊重学生的天性。

三、大学校训的产生路径

我国的许多大学校训倾向于引经据典，赋予其历史的厚重感，同时也提升自身的文化内涵。清华大学的校训“自强不息，厚德载物”，是梁启超在清华任教期间曾引用过《周易》的两句话，以此来勉励学生像苍天一样运行不息，百折不挠，像大地一样有容乃大、承载万物。而《大学》开篇语“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”这一经典名句也被不少高校沿用，华东理工大学便是直接奉行该句为校训；湖南大学的校训则引用了“明德、至善”[2]。约翰·霍普金斯大学校训“真理必将使你获得自由”节选自《圣经·约翰福音》，“耶稣说：‘如果你拥有我的教义，你就成为我真正的门徒。那么你就能了解真理，真理必将使你获得自由[3]。”

我国部分大学秉持着传承的思想，对于学校自己的文化和历史倍加珍惜，始终坚持学校创始人提出的校训，以此表达对其的尊重，并希望学生能领悟、传递其中精神。如1921年，陈嘉庚先生创办厦门大学，并订校训为“自强不息，止于至善”；1924年，孙中山为自己倡议创办的国立广东大学（现中山大学），题写了校训“博学、审问、慎思、明辨、笃行”。众所周知，北京大学师生所奉行的校训是由致力于废除封建主义的教育制度的教育家蔡元培先生提出的：“思想自由，兼容并包”。

四、我国大学校训存在的问题及启示

首先，我国大学校训内容重复、形式单一。我国绝大多数的大学校训格调基本一致，即表现为高校校训同质化，部分高校校训缺乏特色，高校之间还出现了相似甚至完全相同的校训。而国外的高校校训鲜有此类问题，可能是因为语言的差异，更深层的原因是文化与思想的差异，我国现阶段的教育理念与教育模式依旧比较单一，教育者的思想较为保守，容易随大流，缺乏突破常规的勇气。

其次，我国大学校训缺乏创新、脱离时代。校训能反映学校的历史，但校训不能成为历史，而应该是一本永远写不完的书，与大学一同在时间的长河中漂泊。高校管理者可能认为校训是学校文化的根本，一经确立不应随意更改。但校训中包含着教育的理念，随着时代的变迁，学校的教育目标与教育理念必然会发生变化，若此时不对校训做新的解读，那么校训失去本来的意义。

另外，我国大学校训过于精炼，难以理解。不少校训引用古代典籍中的名言名句，过于深奥，有得则是自行将文字拼凑成句，让人无法理解其中涵义，难以留下深刻印象。咬文嚼字是许多学者的积习，但被用于校训会本末倒置。

一条好的校训应该如同座右铭般影响着学生的终生。当学生毕业数年之后回忆起母校时仍能想起校训，想起在母校受到的教诲。创建者应始终明确的一点是，校训的意义是让人们理解其中的深刻内涵并从中有所收获，很多深刻人生道理往往是寓于质朴的文字之中。校训的语言组织应把握一个度，不落俗套也不咬文嚼字，不喊口号也不拗口难懂，这对于校训创建者具有一定的挑战，需要他们仔细斟酌。

参考文献：

[1]安心，王朔.对我国大学校训的若干反思[J].江苏高教，2009，（1）：52-55

[2]唐智松.我国重点大学校训价值取向研究[J].高等教育研究，2010，31（6）：51-55

我国大学成人教育 篇12

1、对学生兴趣的培养

在大学生活中,很多学生容易被各种电子产品所支配而极度缺乏训练,使得大学生身体素质普遍较差,进行简单的体育运动时容易觉得疲累。这导致学生认为体育教学活动过于劳累,更加降低了学生对参加课堂教学活动的积极性。所以,作为大学体育教师,为了改善课堂教学的现状和学生的身体素质,提高学生的运动水平,教师首先要做的就是激发学生对于体育教学的兴趣,吸引学生的注意力,让学生能够积极参与到课堂教学活动中。

1.1、通过体育知识培养学生的学习兴趣

随着素质教育的全面推行,社会文明程度的不断提高,对学生体育知识的掌握程度也有些较高的要求。而现代大学生的体育意识往往达不到要求,很多学生对基本体育知识的了解不够,对体育的基本技术和基本技能等的掌握程度较低。所以学生需要以体育知识武装自己的大脑,教师可以从各种渠道获取不同类别的体育信息,如各种体育运动的优势、国际运动的种类以及体育资讯等。教师可以选择由学生感兴趣的体育信息入手,帮助学生对体育学习的兴趣进行培养,让学生积极投身于课堂活动中,以便为“终身体育”打下坚实的基础,真正将培养“德智体美劳”全能人才的目标落实到教学过程中。

例如,在乒乓球教学开始前,教师可以由学生感兴趣的话题入手,调动学生的学习积极性,如乒乓球界风云人物的成长故事等。比如教师可以讲日本福原爱的故事,福原爱三岁开始学乒乓球,少年时来到我国东北进行乒乓球集训,虽然福原爱挚爱乒乓球,但却经常失利。可福原爱却从未放弃,坚持学习。通过福原爱的故事可以激发学生对于乒乓球学习的兴趣,积极探索乒乓球相关知识和技能,对改善课堂教学有着积极影响。

1.2、通过体育的优势激发兴趣

随着经济的不断发展,社会各行业之间的竞争压力较大,人们工作、学习和生活的节奏也有所加快,很多人将健身已经视为了生活的一部分。众所周知,坚持参加体育活动进行健身对人们的身体素质水平以及抗压能力等都有着积极影响。通常认为,通过体育活动可以锻炼学生的意志力与抗压能力,让学生在遇到挫折和困难时能够以正确合理的方式进行处理解决。并且,通过长时间的体育活动,能够锻炼学生的身体素质,帮助学生养成良好的生活习惯。教师可由体育教学活动为学生生活带来的积极影响激发学生的学习兴趣,提高学生“终身体育”的意识。

2、从教师素质入手进行改革

教育改革的目的是为了提高教学质量,培养出高素质高水平的人才,而只有高水平的教师才能教出高水平的学生,全面提升教学质量,因此教育改革的关键是提高教师素质。教师担负着培养人才的重任,教师和学生的朝夕相处对学生的世界观、价值观、人生观都有着举足轻重的影响。而对于已经具有独立的思想和辨别是非能力的大学生而言,教师素质的高低将直接决定学生对教师所教授课程的兴趣以及对教师的评价,体育教学亦是如此。由此可见,教师素质关系着我们民族的未来,提高教师的自身素质是非常必要的,所以接下来将从三个方向对教师素质的改革进行探索。

2.1、良好的文化素质

教师应精通自己的学科,具有扎实而渊博的认识,对于其他学科也要广泛了解,这是对从事教育者的基本要求。而随着经济社会的不断发展,知识体系也在不断的建立健全,教师要注重对自身文化素质的完善和深化,只有教师对专业知识的掌握远超于教学大纲的要求,才能对学生提出的专业问题进行解答,帮助学生克服学习过程中的困难,满足学生对于知识的需求。只有教师的文化素质得到了提高,才能激发学生的学习兴趣,改善课堂教学氛围。

例如,在进行排球课程的教学过程中,教师要对学生学习过程中遇到的问题进行解答,帮助学生提高排球水平。在打比赛过程中,学生可能会提出“对方发球时力气过大,导致不敢接球或接不住球怎么处理?”“垫球时队友之间容易抢球或互相推让,导致球落地如何解决?”等问题,教师要从队列排布方式、各位置成员所肩负的职能等为学生进行详细的讲解,帮助学生克服比赛过程中的困难与问题,进行更好的排球学习,为全面提升学生的排球水平和综合素质做贡献。

2.2、较强的教学研究能力

在教学过程中,教师的教学研究能力主要表现为教师的教学水平和语言表达能力,而教师的语言表达能力又直接决定了教师教学水平的高低,在进行体育教学过程中,很多技巧型知识教师很难通过动作表现出来,这就需要教师具有较强的语言表达能力和概括总结能力。苏霍姆斯林斯基说过:“教师的语言修养,在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的频率。”这句话简明扼要的为我们指出了教师的语言表达能力对学生的学习能力和教学效率有着关键影响,作为教育工作者,首先应具备的基本素养就是语言表达能力。所以教师应注重对语言表达能力的培养,来提高教学效率。

例如,在游泳教学过程中,很多学生由于换气不及时或过早换气而导致呛水,尽管教师将泳姿、游泳技巧、踩水要领等基本知识已经传授给学生,但学生在水下时可能会忘记换气技巧,经常性呛水会挫伤学生对于游泳的学习积极性,降低学生的兴趣。所以教师在进行泳姿示范的过程中,应该将简洁的步骤教与学生,帮助学生进行更好的游泳学习。以基础游泳蛙泳为例,在进行蛙泳时,正确步骤应为“划水抬头吸气、低头伸手、收翻蹬夹、吐气”,当教师将该步骤教与学生时,学生对吸气和吐气的时间有了相对明确的认识,可以避免学生呛水,帮助学生真正掌握游泳的正确方法。

2.3、师德修养

教师的师德修养是建立在教师个人良好道德品质基础上的职业道德修养,它包括教师在职业活动中必须遵循的职业道德规范和个人的道德修养。教师的工作涉及与学生及家长的接触,良好的师德修养对学校、班级以及教师自身的名誉都有着积极影响。作为大学体育教师,不仅应该认真完成教学任务,以学生身体素质的发展和技能水平的提高为主要教学目的,注重自身的职业道德修养;而在课堂上下对学生的尊重和关心和对生活的热爱则体现出了教师的个人修养。教师是“人类灵魂的工程师”,对学生未来的发展有着举足轻重的影响,教师只有以自己纯洁、高尚的心灵,才能培养成具有优良品性的下一代,所以提升教师的师德修养已成为大势所趋。

3、从课堂形式入手进行改革

在体育课堂教学过程中,传统的授课方式已经不能吸引当代大学生的注意力,会导致学生不积极配合教学,教学质量较差。为了改善我国体育教学的现状,培养出综合全面发展型人才,体育教学应从课堂形式入手进行改革。

3.1、小班教学

在体育教学过程中,多数课程为集体授课。这种模式的教学方法不利于体育教学活动的开展,班级成员数目较多时,学生在进行训练活动时可能会遇到场地不够、训练设施达不到要求等问题,同时由于教师面对的学生数量太多,可能会忽视部分学生在训练过程中的姿势和方法错误的情况,导致学生的学习存在问题。而对于小班教学,少量的学生不仅能够保证课堂秩序,同时教师可以对每位学生的运动姿势和方法进行指导,保证学生的学习质量,提高体育课堂的教学效率和学生的运动水平。

3.2、合作式教学

团队意识对学生的综合素质水平和学习能力的提高有着积极影响,小组学习有利于学生之间的交流,在交流中可以解决学生在学习过程中遇到的无法独立解决的问题,同时通过小组交流可以加深学生之间的沟通了解,取长补短,共同进步,为改善体育课堂的教学效率做出了巨大的贡献。

例如,在排球教学过程中,教师可命学生两人一组进行对垫和传球,两人合作进行训练的过程中,学生能够及时对对方的垫球姿势和传球的手法、力度等做出评价,对于训练过程中存在的问题能够及时发现并解决,提高训练质量的同时提升了学生的排球水平,帮助学生真正掌握排球的运动要点,有利于课堂教学任务的圆满完成。

3.3、竞赛式教学

在日常训练过程中,对学生进行分组,小组之间进行竞技比赛,每组的所有成员都要参与到比赛中,为集体的荣誉做出努力。这种教学模式有利于改善学生的学习态度,促使学生对待体育竞技比赛积极认真,通过比赛激发学生的求胜欲,调动学生的学习积极性,有效地保证了学生对于体育知识的掌握程度以及体育课堂的教学效率。

3.4、游戏式教学

在教学过程中合理的设计游戏活动能够吸引学生的注意力,激发学生的学习兴趣和学习积极性,让学生能够全身心的融入到课堂教学活动中,构建和谐、活跃的课堂教学氛围,为全方面提升学生的体育水平做贡献。

例如,在课堂教学开始前,教师可采用不同的游戏形式改善课堂氛围,提高学生的学习积极性。“贴膏药”、“大风吹”等一系列游戏活动的巧妙设立,不仅能够调动学生的学习兴趣,使学生积极参与活动,而且对学生的反应的敏捷程度有着积极影响,让学生在轻松的教学氛围下进行学习,对教学效率的提高也有着关键影响。

4、从教学理念入手进行改革

4.1、以学生发展为主

在传统教学过程中,教师以完成教学任务为主要教学目标,而忽视了对学生综合素质水平的培养,使学生的身体素质和对体育技能的掌握程度达不到要求,这就需要教师及时改变教学理念,以学生发展为主要教学目标,通过对学生学习兴趣的培养进行课堂教学效率和学生素质水平的提高。

4.2、注重反思

在教学过程中,教师应不断进行反思,在反思中发现教学环节中存在的问题并努力进行改善避免。教师的反思能力是提高教育教学质量,改进教育教学工作,全面落实课程改革必不可少的教学能力。

5、结束语

除了本文所提到的,大学体育教育改革的方向和策略还有很多,需要教师不断进行探索完善,将以学生发展为主的教学目标真正落实到课堂教学过程中,注重对学生体育技能和综合素质的培养,通过不断的改革激发学生对于体育学习的兴趣,为学生“终身体育”意识的培养和我国大学体育教学质量的提升做贡献。

参考文献

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