研究教学型大学

研究教学型大学（共12篇）

研究教学型大学 篇1

在高等教育蓬勃发展的今天, 高校教学质量的高低不仅关系到学校的声誉, 更关系到学校的生存和发展。而我国的大学以学界普遍认同地分类法可以分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学3类。它们各自的性质分别是:研究型大学是以培养博士人才为主要目标的大学;教学研究型大学或称应用型大学, 主要培养应用技术的高层次开发人才, 即是以培养硕士人才为主要目标的大学;教学型大学是以培养学士人才为主要目标的大学。按此分类法, 我国现有大学中研究型、教学研究型、教学型3类大学的数量比例关系为1∶4∶50。可见, 我国大学的绝对主体是教学型大学, 因此, 更好地保障教学型大学的教学质量是关系我国高等教育整体质量的关键。

众所周知, 人才培养、科学研究、社会服务是高校的3大社会功能, 也是高校应该完成的3大社会任务。其中, 为社会培养大批合格人才是高校的首要任务和主要功能, 位居其次的科研工作也应得到高校的重视。而教学与科研相结合是高校培养高质量人才、出高水平科研成果的根本途径, 是推动高校发展的源动力。对于将本科教学质量视为生命线的教学型大学来说, 如何能更好地促进科研服务于教学, 对于高校的健康发展的意义不言而喻。本文, 笔者旨在探讨在教学型大学中科研促进教学质量提升的有效方式和途径, 从而设计和构建科研促进教学的模式, 并在此基础上探索建立有针对性的激励机制, 推动这些模式的推广和实施, 既促进高校教学质量的提高, 又反过来推动教学型高校中科研工作的健康发展。

一、教学与科研关系的探讨

伴随着高等教育办学指导思想和教育体制的改革, 高素质人才的内涵在发生变化。当今社会, 科学技术是第一生产力的作用更为突出, 国际合作与竞争空前发展。新时代要求高校培养的学生应具有对社会和所从事事业的责任感, 对所从事专业的理论有基本的整体性的把握, 掌握专业工作方法和技能, 具有独立思考、独立地和协同地研究问题的习惯和能力, 并能自觉地培养发展和保持自己的创新精神。显然, 这些能力或技能的培养与科学研究工作有内在的一致性。因此, 在教学型大学里广泛开展科学研究, 让更多的本科生参与科学研究或从中受益, 对于提高本科生综合素质与教育教学质量很有意义。

将科学研究作为大学的职能的首次提出是在德国, 这一理论发轫于1810年成立的德国柏林大学, 它开创了大学“研究与教学的结合”的先河, 使得柏林大学成为世界各国大学成功的典范, 后由留德学者将其引入美国, 进而影响到全世界, 而关于如何处理科研与教学关系的话题也随之成为世界各大学的共同话题。尽管关于科研和教学的关系的争论一直存在, 但大多数的理论和实证研究都表明了在高校中科研和教学存在较强的正相关性。教学与科研的统一也成为了普遍认同的观点。对于以本科生培养为中心工作的教学型大学来说, 探讨科研促进教学的有效模式, 并有针对性地建立激励机制, 既有利于中心工作——提高人才培养质量——的开展, 也反过来促进了科研工作的健康发展。但问题的关键在于, 教学型大学中开展科学研究工作对教学的促进作用以何种方式和途径体现出来, 只有清楚地认识到这些, 才能有针对性地加强和推动科研对教学的促进作用, 从而将这些自发地作用变成为自觉地作用使得这种促进作用更好地发挥。国内高校如广州医学院、华南理工大学、中南大学等探索与实践了研究型教学, 以课堂教学、实践教学、课外教学与创新活动等方式开展, 结合教师的科学研究活动进行教学实践, 是对科研促进教学模式非常有意义的研究。

二、科研对教学的促进

1. 科研是提高教师业务素质的重要途径, 开展科研对教师队伍建设有很大的促进作用。

师资是教学质量的关键因素, 因为教师直接面向学生, 是直接的知识传授者, 更是学生行为的影响者, 只有好的师资力量才能不断提高教学质量。高等教育的教学行为是传授最新知识的过程, 而科研是获得最新知识的最佳途径, 培养人才——培养教师和培养学生——是科研的一项重要任务。首先, 教师参加科研有助于其知识结构的更新, 可以促使他们更好地了解现代科技发展的趋势, 了解实践对理论的需求和对人才的需求, 掌握最新的理论研究成果。其次, 科研也有利于提高教师的学术水平, 使教师能站在新的高度思考和展望新型人才的发展趋势, 进而去思考培养人才最佳知识、智力结构的途径。第三, 科研是一个艰苦的脑力劳动过程, 可以培养教师的开拓创新和顽强拼搏精神, 提高教师的逻辑思维和表达能力。第四, 科研能够促进理论与实践的有机结合, 提高教师认识问题、分析问题和解决问题的能力。因此, 科研活动的开展, 有利于教师素质的提高, 能够为教师骨干力量的形成创造条件, 促进师资队伍建设。

2. 科研是进行教学改革和课程建设的基础, 通过科研可以不断更新和深化教学内容。

首先, 科研有助于教师用自己的内容和成果更新、丰富本科教学内容, 将自己的科研思维手段转化为教学新方法和新手段, 将创新思维融入教学过程, 增强教学的针对性。其次, 专业基础课和专业课与本学科的发展前沿和最新研究动态密切相关, 只有深入进行科学研究, 教师才能跟踪学科前沿, 把握学科动态, 不断更新专业课程体系和教学内容, 使学生能够学有所得。第三, 现代社会, 经济和科技发展日新月异, 知识更新越来越快, 只有用最新的科研成果不断地充实和改革教学内容, 才能使高等教育适应社会发展的需要, 服务于经济建设。从这个意义上说, 高等教育的教学内容既是从社会实践中概括的理论, 又是指导新的社会实践的先导性理论。因此, 不断吸收学术界的科研成果, 充实和改革教学内容, 是高等教育具有引导社会实践的任务性质决定的。

3. 科研有利于高素质人才的培养。

首先, 为了培养更多具有创新意识与能力的高质量人才, 必须给本科生提供科技创新训练机会, 使学生接触和了解学科的前沿, 明晰学科的发展动态, 培养学生理论联系实际、科研创新实践和独立工作的能力, 加强学生的团队合作精神, 提高其交流表达能力。因此, 高校应制定各项政策来鼓励教师积极吸收本科学生参与各级各类科研项目研究, 努力拓宽学生的知识面, 完善其知识结构。其次, 大学教师不仅要掌握本学科的专业知识, 还要通过科学研究对学生进行研究方法、研究习惯、研究能力的训练。这样培养出来的人才, 才能从事创造性的工作, 才能直接参与科学发现。第三, 大学的科学研究活动与大学生的成长有着密切的联系, 教师在科研活动中表现出来的敬业精神、创新意识、强烈的进取心, 以及独立探索的自觉性等个人的人格魅力对学生成才的影响很大。事实上, 大学里的许多科学家, 他们致力于科学研究事业的能力和作风, 往往对学生的创造能力、精神、态度有着潜移默化、润物无声的熏陶作用。

4. 科研为大学营造良好的学术氛围。

学术氛围是以师生为主体创造并共享的校园文化的组成部分, 是教学与科研相互结合、相互促进、共同发展而形成的良好学术风气。教师将自己的科研活动通过学术报告、学术座谈、学术辩论等形式面向学生发表, 既提高了教师对科研过程的系统性认识和理论升华, 又增强了教师的责任感和使命感。学生在参与学术活动当中, 既学到了知识, 又激发了强烈的求知欲和创造精神。浓厚的学术氛围有助于提高学术水平和教学质量, 还有利于营造出学术自由、学术民主、团结务实、博学拓新、积极向上的教风、学风和校风, 形成良好的校园文化, 为培养高质量的人才创造有利的校园环境。而学生参与教师科研工作既是科研工作的需要, 同时也为学生进行探究式学习和严谨学风的培养创造了最适合的条件, 如前文提到, 学生参与教师科研成为科研促进教学最直接最有效的途径之一。

5. 科研促进了解行业动态, 帮助学生做好职业规划。

教师承担科研课题, 除了能提升其解决实际问题的能力外, 更重要的是教师在科研过程中自然而然地会带着课题深入企业、深入行业第一线。在这个过程中, 教师势必会了解行业的发展动态和前景, 了解行业对毕业生在素质上、知识结构上和创新能力上的要求, 从而在教学中自觉对学生加以引导, 帮助学生做好职业规划。比如笔者所在学院有一个研究团队以林业信息化作为研究主题, 开发了林业行业多个管理信息系统, 在浙江省全省乃至其他省市推广应用, 提升了林业的管理水平和效益, 同时也创造了林业信息技术人才的广泛需求, 从而在计算机科学与技术专业上设立了林业信息技术方向, 专门进行林业信息化人才定制化培养, 开设了一系列以科研成果为核心内容的特色课程, 受到学生和业界的好评。

三、科研促进教学的激励机制

既然科研对于教学型大学的教学具有以上几个方面的促进作用, 高校的管理设计上应有针对性地对其进行激励, 以鼓励和引导科研在教学上促进作用的发挥。克拉克指出:“科研和教学只是在特殊条件下能够在单独一个框架内组织起来, 远远不是一种自然的相配。”可见, 科研对教学的促进作用并不总是自然而然地发生的, 对教学型大学来说, 通过构建有针对性的激励机制才能导向和强化这种正向的作用。笔者所在学校针对科研促进教学的途径设计了一系列有效模式, 不断增补和改进, 并在科研立项评审、科研过程考核、科研成果评价奖励等环节上对相应的指标予以考核, 对优秀者予以嘉奖, 有效地引导和形成了科研促进教学的良好风气。具体来说, 主要有以下方面。

1. 在科研促进教师教学水平提高方面。

在科研立项和师资培养项目立项中充分考虑项目设计与教师教学的相关性。

2. 在科研促进教学内容的改进方面。

对科研成果进教材、进讲义及进课堂予以奖励, 优先对精品课程、教材出版基金及网络课程建设项目立项, 并对建设成果予以评审评优。

3. 在科研促进实践教学的改进方面。

考核实验项目和内容设计改进中科研成果的贡献, 设立实验室开放项目, 鼓励教师将科研项目分解为开放项目吸收学生参加。

4. 在科研促进学生创新活动方面。

鼓励教师指导学生将科研创新成果化、作品化, 参加各级各类学科竞赛、发表论文或申报专利, 对获奖作品或发表授权成果予以重奖。

5. 在科研促进毕业论文水平提高方面。

提高毕业论文选题与科研的相关性, 通过论文评优, 提高科研创新类论文选题比例。

6. 在科研促进学术氛围方面。考核科研和学术报告、学术讨论中学生的参与情况和学生贡献率。

一系列的激励政策和措施, 有力促进了教师将科研与教学工作的相结合。

综上, 人才培养和科学研究作为高校同时承担的两项最重要的职能, 就高校的发展来说, 难以简单区分孰轻孰重。若能将教学与科研很好结合, 则能取得最大的效益。本文, 笔者就针对教学型大学探讨了科研促进教学的若干途径, 并以实践经验加以论证, 表明在教学型大学的实际运行中, 有针对性地设计激励机制, 能很好地引导科研与教学的结合, 并强化教学对科研的促进作用, 这对于追求质量与水平的教学型高校来说, 有很好的借鉴价值。

研究教学型大学 篇2

大学英语大班型授课质量研究

本文以大连民族学院二○○五级非外语专业的本科学生以及该校外国语言文化学院大学外语部英语教师为研究对象,调查了大学英语大班型授课的益处与弊端.我们着重从四个角度展开调查:大班型授课与综合课堂效果间的关系,大班型授课与学生听课质量间的.关系,大班型授课与教师授课质量间的关系,以及大班型授课与学生期末成绩间的关系.调查结果显示这种新的授课模式有其弊端,但也有其独到的优势.

作 者：曹琳 Cao Lin 作者单位：大连民族学院外国语言文化学院,辽宁,大连,116000刊 名：科技信息(科学・教研)英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(23)分类号：H3关键词：大学英语 大班型

研究教学型大学 篇3

电影《爱德华大夫》剧照

20世纪80年代以来,在信息处理技术飞速发展的推动下，国际间的交流变得日益频繁，外语作为一种重要的交流手段和工具越来越受到人们的重视。随着人们对外语教学研究的不断深入，许多新的流派和方法应运而生。与传统的外语教学方法相比，更多的学者把目光集中在主题式与任务型两种不同的教学方法上，还有一些学者提出应将两者有机地结合起来，将主题式任务型教学法应用于大学英语教学中。

一、主题式任务型教学法的理论基础

主题式任务型教学法以建构主义理论为指导，将学生的需求作为根本出发点。建构主义理论认为，学习者在特定的场景中，在原有知识和经验的基础上，自主地建构新的知识，同时不断加强对于新知识的理解和内化，学习者所获取知识的多少取决于其运用原有经验、心理结构和信念去建构相关知识的能力和水平。由于学生有着不同的学习背景，在教师和同学的帮助下，他们会从特定的背景和角度出发，通过各自独特的信息加工活动，去实现对于新信息意义的建构并对自身原有的经验进行重组和改造。

在医学专业大学英语教学过程中，教师通过选取内容生动有趣、富有一定挑战性并与学生的日常生活紧密相关的主题，营造逼真而具有现实意义的交际场景，以任务为导向，鼓励学生亲身参与到问题解决的过程中。在主题式任务型教学法的实践中，学生运用创造性思维形成解决方案，在相互合作的背景中开展自主行动，英语学习的自主性得到了充分地发挥，对所探究问题进行分析、评估、论证的能力不断提高，批判性思维能力迅速发展，英语综合应用能力不断增强。

二、主题式任务型教学策略的具体应用

调查研究表明，目前医学院校学生英语学习方面存在的主要问题为：学习的主动性较差，探究性学习能力薄弱，对于具有挑战性的问题难以做出合理的决策，缺乏质疑精神及对知识的评估选择能力。将基于建构主义理论的主题式任务型教学法系统地应用于医学专业大学英语教学中，有助于更好地激发学生的英语学习欲望，提高学生的英语学习动机，促进学生探究性学习能力的发展，增强英语课堂教学的有效性，其具体操作过程主要分为四个阶段：

第一阶段：创设课堂情景引出探究问题。教师在学生学习新的语言知识之前，根据课程的教学内容及不同的主题创设与之相应的课堂教学活动情景，向学生展示运用所学的新知识需要完成的具体任务，引出探究问题。在这一阶段，学生通过各种活动将会获得与任务相关的丰富的语言知识，在教师所创建的良好的学习环境中开展探究性学习。

这一阶段是在医学专业大学英语教学中实施主题式任务型教学法的重要环节，所设置的活动是否合理，决定着整堂课的成败，如果活动不足以支撑后面需要完成的任务，将会导致任务无法顺利完成，探究问题不能得到有效的解决。在呈现任务之前应在两个方面做好充分的准备：一是作为任务参与主体的学习者所需获取、处理或表达的信息内容；二是作为任务参与主体的学习者获取、处理或表达这些内容所需的语言知识、技能或能力。

第二阶段：运用创造性思维形成问题解决方案。在不同的主题下，学生针对所提出的问题寻找、收集相关资料，运用创造性思维，从多个角度进行灵活、变通地探究思考，自主构建解决方法，形成具体方案。在这一阶段，为了保证学生语言流利性、准确性与重构语言的实现，应注意选择有效地完成任务的活动方式。完成任务主要有两种方式，一种是小组合作，一种是个人活动，在医学专业大学英语教学中，多采用小组合作与个人活动相结合的方式。

第三阶段：合作背景中的自主行动。学生在小组合作的背景中，开展自主行动，实施所策划的方案，从而使问题得到解决。在小组活动中，如果设计得当、实践分配合理，每个人可能都有机会参与到活动和交流中。由于小组内每个人承担的任务有所不同，有人负责对讨论内容进行记录，有人负责向班里的其他同学进行展示汇报，不同角色的话语行为可以得到及时地变换。学生在小组活动中，通常会把注意力集中在任务的实现和完成上，而不必担心在过程中所犯下的一些小错误，有助于降低英语学习的焦虑感。

第四阶段：自主反思、总结和评价。在任务完成以后，各组可以派出代表向全班同学报告任务的完成情况，代表既可以由教师指定也可以由小组成员进行推选。当学生针对所完成的任务及所探究的问题进行汇报时，教师并不是让其自由发展，而是在汇报的过程中给予学生相应的指导和必要的帮助。在各组任务汇报完毕后，教师可以与全班同学一起对任务的完成情况做出评价，指出各组的优点和不足之处。在汇报和评价任务的过程中，教师要有意识地帮助学生注意语言使用的准确性和复杂度，以到达对于语言各种形式的正确使用。

研究教学型大学 篇4

一、基于建构主义的任务型教学法的理论依据和特点

1.任务型教学法简介

任务型教学法 (Task-Based Learning, 简称TBL) 是20世纪80年代提出的一种具有重要影响的外语教学模式, 是继交际教学法发展起来的一种新的教学途径, 近几年来逐渐成为国际上广泛采用的教学方法。把任务型教学模式应用到大学英语的教学过程中, 能够把知识应用的基本理念转化为具有实践意义的教学方式, 以学生为学习活动的主体, 以任务为中心, 运用所学知识完成各种任务。英语学习的任务是让学生能够掌握这门国际语言, 包括听、说、读、写、译等诸多衡量标准。

2.“以学生为中心”的建构主义任务型教学法的理论背景——建构主义

任务型教学法的核心是“以学习者为中心”和“以人为本”, 其哲学心理学的依据是当前流行的“建构主义” (Constructivism) 。建构主义是一个哲学思潮, 其关注的焦点是认识的机制问题, 认为学习者应建构自己的理解;新的学习依靠现有的理解;社会性的互动促进学习;意义学习发生于真实的学习任务之中。比如“ 儿童认识什么, 是如何认识的, 认识如何成长发展——从一种不充分的、比较贫乏的认识如何向在深度与广度都较为丰富的认识过渡的问题” 。建构主义是一种有关知识和学习的理论。建构主义以心理学、哲学和人类学为基础, 认为知识是暂时的、发展的和非客观的, 是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为人的认知是与经验共同发展的, 知识是经验的重组与重新建构, 是一种连续不断的心理建构过程, 是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务正是为学习者提供了这种宝贵的体验过程。由于任务真实自然, 它必然容易激活学习者己有的知识结构和认知图式;由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题, 就必然会激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者正是通过实施任务和参与活动, 促进了自身知识的“重组”与“建构”, 促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。而且一旦学习者体验到完成任务的意义, 感受到新知识建构的成功, 他们会更加主动积极, 从而加速知识的内化。

3.建构主义学习理论的基本思想

(1) 建构主义的知识观

建构主义认为:第一, 知识不是对现实的纯粹客观的反映, 而是人们对客观世界的一种解释或假设。因此, 它不是问题的最终答案, 也必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写。第二, 知识并不能绝对准确地概括世界的法则, 也不能提供解决所有问题的方法。所以, 在具体的问题解决中, 需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。此外, 尽管语言赋予了知识一定的、且获得了普遍认同的外在形式, 但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身根据自己的经验背景建构起来, 即知识取决于特定情况下的学习活动过程, 否则将是被动的复制式的死记硬背。

(2) 建构主义的学习观和学生观

建构主义的学习观强调由学习者主动建构知识的过程。学习者不是被动地接受外在信息, 而是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动选择、加工和处理。学习者在日常生活和以往的学习中己经形成了有关的知识经验, 他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题从来没有接触过, 但当问题呈现在面前时, 他们还是会基于以往的经验, 依靠其认知能力, 形成对问题的解释并提出他们自己的假设。

(3) 建构主义的教学观

建构主义的学习观和学生观决定了建构主义新颖的教学观。这体现在教师和学生角色的巨大改变上。建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心, 兼顾学习者的认知主体作用和教师的主导作用。首先, 教师的角色从传统的知识权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴和合作者。教师不仅应该给学生提供需解决的真实问题, 还必须认识到这些问题有多种答案, 并激励学生对问题的多种答案进行思考。教师必须创设一种良好的学习环境, 使学生能够展开独立探究和合作学习。教师还必须提供学生认知工具和心理测量工具, 培养学生具有评判性的认知能力以及自我建构知识和理解的能力。其次, 教师要成为学生建构知识的积极促进者和引导者。教师应激发学生的学习兴趣, 引发和保持学生的学习动机, 且通过提示新旧知识之间联系的线索, 帮助学生建构当前所学知识的意义。教师还应尽可能地组织协作学习, 展开讨论和交流, 并对协作学习过程进行引导, 使之朝着有利于意义建构的方向发展, 并逐步培养学生自主学习的能力和习惯。

4.建构主义理论下的教学模式与教学方法研究

(1) 建构主义下的教学模式

如上所述, 建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样, 我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:以学生为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用, 利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神, 最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中, 学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者。

(2) 建构主义学习环境下的教学设计

首先, 建构主义学习环境下的教学设计原则:第一, 强调以学生为中心。 如何体现以学生为中心, 建构主义认为可以从三个方面努力:要在学习过程中充分发挥学生的主动性, 要能体现出学生的首创精神;要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识 (将知识“外化”) ;要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方法 (实现自我反馈) 。第二, 强调“情境”对意义建构的重要作用。 建构主义认为, 学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的, 在实际情境下进行学习, 可以使学习者能充分利用自己原有认知结构中的有关经验联系当前学习到的新知识, 从而赋予新知识以某种意义。第三, 强调“协作学习”对意义建构的关键作用。 建构主义认为, 学习者与其他学习者的交互作用, 对于学习内容的理解 (即对知识意义的建构) 起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流, 共同建立起学习群体并成为其中的一员。第四, 强调对学习环境 (而非教学环境) 的设计。 建构主义认为, 学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源 (如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等) 来达到自己的学习目标。第五, 强调利用各种信息资源来支持“学” (而非支持“教”) 。第六, 强调学习过程的最终目的是完成意义建构 (而非完成教学目标) 。

其次, 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤。 根据以上分析, 我们认为建构主义学习环境下的教学设计应当包含下列内容与步骤:教学目标分析。 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析, 以确定当前所学知识的“主题”。任务创建。 创建与主题相关的、尽可能真实的任务, 最好能够解决某一实际问题。信息资源设计。 确定与本次任务完成相关的信息资源。确定所需信息资源的种类和每种资源在完成本次任务的过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源、如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题, 如果学生确实有困难, 教师应给以适当的帮助。自主学习设计。 在任务实施的过程中建立自主学习的模式。应根据所选择的不同教学方法, 对学生的自主学习作不同的设计。情境设计。 将任务的实施置于某种情境之下, 情境应当具有某种反馈机制, 能够激励学生产生更好地完成任务的愿望, 情境对任务实施的作用应当是正面的、积极的, 而不是压抑的、强迫的。协作学习环境设计。 在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商, 以寻求任务完成的最佳方法, 进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导, 讨论的问题可由教师提出, 也可由小组成员提出。

5.建构主义学习理论在任务型教学法中的应用

(1) 在任务提出中的应用

在任务型教学模式中, 任务的提出是诸环节中最重要的一步。从建构主义的学习观出发, 这个任务的确立一定要以学生的知识建构为最终目标, 让学生思考问题, 主动去搜集并分析有关的信息和资料, 运用所学的知识对遇到的问题提出各种假设并提出解决方案, 把所学知识和以往自己的经验相联系, 并通过对这种联系加以认真的思考, 完成意义的建构。

(2) 在师生关系定位中的应用

任务型教学模式虽然也提出了“以学习者为中心”的思想, 也分析了师生在教学中的角色, 但还很不具体。而建构主义学习理论明确了以学生为中心、以学生的学为中心, 教师是指导者、监控者, 充分地利用情境、协作、会话及意义建构等学习环节, 最终达到让学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。

(3) 在协作学习中的应用

任务型教学法强调活动对任务完成的重要性。建构主义学习理论重视协作化学习和交互式教学在学习中的作用, 并认为学习者与周围环境的相互作用对知识的建构起关键作用。将建构主义的这一理论应用到任务型教学法中, 可以将任务分担给一个学习小组去完成, 体现人与人之间的学习合作, 达到个体学习与集体学习的统一、学习的个体性与社会性的统一。

二、“有津桥特色”的建构主义任务型教学模式的几个环节

1.任务准备

学生在课前必须预习单词和课文内容:一是四级单词会念, 能准确拼写;二是课文晨读5遍, 能顺畅翻译成汉语;三是准备老师提前发的handout内容。

2.课堂学习

首先, 抽查环节:3～5分钟, 抽查handout内容, 抽查到的学生用英语流利回答问题, 灵活运用语言可得高分, 本组加分。本学期每人至少被抽查一次, 记录分数。

其次, outline环节和新词汇环节:30～35分钟。 第一步:教师在黑板上书写工整outline, 有助于学生思路清晰。但教师书写必须规范、迅速、准确。 第二步:启发式教学和课堂互动始终贯穿于此环节当中。教师用流利的英语讲授课文, 注意课堂用语的交际性、趣味性, 课堂用语简单易懂, 启发学生不断思考, 将预习的成果通过一问一答展现。 第三步:学习新单词和句型, 并灵活运用。要求学生课上学会并灵活使用, 在教师的启发下能自觉流利回答问题。

最后, 问答环节:能利用目的语, 能够流利回答文章相关问题。英语流利、反应机敏、思路清晰、有创意的学生在本环节和Presentation等口语活动环节中得高分。

3.任务展示和点评

以具体的任务为主线 (口语交际任务, 如interview、 speech、 role play、 survey、 presentation…) , 学生通过完成具体的任务, 实践并习得英语。

首先, 各小组准备一个口语任务, 人人参与, 每个学生都要为小组口语任务进行准备。

其次, 教师给各小组的每个成员布置任务, 问题明确。

最后, 学生在表演后教师点评。如果时间较少, 教师做总的全英文点评;2～3分钟, 以鼓励学生为主, 不足之处要明确指出, 切忌泛泛带过; 时间充足, 教师针对每个组甚至每个学生的表现作出点评。每组3分钟英文点评。

摘要：科学发展观的核心是“以人为本”。解决我国高校英语教学存在的问题, 必须采用“以学生为中心”的建构主义任务型的新教学模式。

关键词：“以学生为中心”,任务型教学法,建构主义

参考文献

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[5]王文君.试析任务型教学法[J].浙江师范大学学报:社会科学版, 2003 (S0) .

研究教学型大学 篇5

院系所、专业、

研究方向

招生

人数

考试

科目

复试

科目

研究教学型大学 篇6

【关键词】大学英语 任务型教学 写作

大学英语写作教学一直面临着诸多挑战，如大学生觉得无话可写，或者拘泥于英语语法的约束而无从下手。那么如何来应对这一挑战，部分一线教师提出，应让学生多练习写作并背诵英语范文。对此笔者认为，这些传统训练手段不能说没有价值，但在忽视了学生情感需要的情况下这种训练效果是十分有限的，甚至还将遭到学生的腻烦。由此，引入任务型教学模式来重视学生在写作练习中情感的以及归属感的需要，则成为本文立论的出发点。

这里需要厘清两个问题，即任务型教学的内在要求和任务型教学的手段。前者其实在上文中已经指出，那就是“两种需要”。而对于手段而言，则需要依托特定的“练习任务”来促使学生完成相应学习内容。

一、对任务型教学模式的解析

任务型教学模式是外语教学研究者在20世纪八十年代经过大量研究与实践提出的语言教学模式。该理论认为，学习者在完成任务的过程中，以参与、体验、交流、合作的学习方式，充分发挥自身的认知能力，在“做中学”，以达到学习与掌握语言的目的。因此，结合上文阐述，笔者从以下两个方面来对任务型教学模式进行解析。

1.任务型教学模式的内在要求。任务型教学的设计要具备真实性。目前大学英语写作教学之所以呈现出不尽如人意的地方，不能只从学生的学习态度和教师的教学技巧上找原因。不难理解，在没有激发起学生兴趣和情感诉求的情况下，他们怎么会用心去完成写作练习呢？因此，需要在写作题目设计上下工夫，使其能在接地气的情况下激发起学生的兴趣和满足他们的情感诉求。

2.任务型教学模式的手段构建。从字面上来看，任务型教学模式的核心在于设计任务，这也可以被看作为构建教学手段。那么这里就需要解决两个问题：任务的内容以及任务的完成形式。关键在于解决第二个问题，即在任务完成的教学组织形式上需要进行创新，而改变当前学生“单打独斗”的局面。实践表明，通过小组合作学习将能发挥出“鲢鱼效应”来增强学生的参与度。

二、解析任务型教学基础上的写作教学途径构建

根据上文所述，在任务型教学模式解析的基础上，笔者认为大学英语写作教学途径可从以下三个方面构建。

1.确立写作主题。若要很好的满足任务型教学模式的内在要求，首先就需要合理确立写作的主题。随着大学教育日益强调对学生职业基本素质的培养，这也为大学英语写作主题的厘定提供了启发。笔者建议，教师可根据学生的专业背景和课程教学目标，将职场元素融入到写作主题之中。这样一来，将能较好的激发起学生的兴趣和满足其情感诉求。如，针对应聘用英文撰写自我简介。

2.优化教学组织。大学英语写作教学仍然属于英语教学中的环节之一，从而该环节的教学也应遵循语言类教学的规律，那就是通过交流来丰富信息并优化当事人的语言习惯。因此，在教师布置好英语写作具体任务之后，应在教学前期引入小组合作学习模式，从中来使学生对写作意图、写作思路进行充分的讨论，并激发起他们的写作意愿。当然，最后仍需要由学生个体完成相应的写作任务。

3.完善教学评价。现阶段我们在对学生的学习进行评价时，往往习惯于给出量化分值或者等级。笔者认为，这在任务型教学中应给予避免。任务型教学十分重视学生情感的满足和归属感的建立，因此应降低教学评价中的功利主义色彩。具体的评价方式如，可以与小组为单位，并选择各个小组的代表性作文进行课堂宣读和点评。

以上三个方面的阐述便构成了笔者对文章主题的讨论，但有关任务型教学模式与大学英语写作教学的结合问题还有待进一步的研究。

三、关于将任务型教学应用于大学英语写作教学的建议

1.提高学生的写作兴趣。兴趣是影响学生写作的一个重要因素。学生对话题的熟悉程度和兴趣的高低直接影响写作的质量和长度。学生对话题的熟悉程度愈高、兴趣愈浓，文章的流利程度就愈高。为了提高写作的趣味性，在设置作文题目时要始终以学生的兴趣为出发点。贴近学生的学习与生活，这样的作品才会生动形象、有血有肉。

2.写作题材和形式的多样化。鼓励学生写日记，充分发挥他们的想象力和创造力，时间不限、词数不限、题材不限、体裁不限。作文形式多样，包括读后感、观后感、游记、小说、诗歌等，可写文章摘要、编写故事、续写故事等。

四、结语

本文围绕着任务型教学的内在要求和手段，从三个方面给出了大学英语写作教学的优化思路，即写作主题、优化教学组织、完善教学评价。在今后的教学实践中，还应不断开发出具有“职业”元素的作文主题，从而使大学英语写作教学与高校教改目标相契合。

参考文献：

[1]谭丽青.语感训练在大学英语写作教学中的作用研究[J].长春教育学院学报，2013（6）.

[2]董桂君.对大学英语写作教学的几点思考[J].南昌教育学院学报，2013（9）.

[3]司晓蓉.同伴互评反馈模式在独立学院大学英语写作教学中的实验研究[J].开封教育学院学报，2013（3）.

研究教学型大学 篇7

关键词：任务型教学,合作学习模式,教师角色,学生角色

一、任务型教学简述

任务型学习来源于认知心理学说, 其理论基础是“输入与互动假设”。任务型教学认为, 要培养学生在真实生活中运用语言的能力, 就应该让学生在教学活动中参与完成真实的生活任务。真实生活任务的特点是任务必须有真实生活的特征。教师可以直接从真实生活中选择适合在课堂上开展的真实任务进行语言教学。教师必须依据教学内容, 对源于生活的任务进行设计, 使其成为可以在课堂上展开又在符合生活实际的任务。

任务型教学的原则为:言语、情境真实性原则;形式功能原则, 任务相依性原则, 在做中学的原则。在任务型语言教学中, 合作学习模式是完成任务的主要方式。在进行任务型课堂教学设计时, 教师应先分析教学内容, 确定教学目标, 明确教学内容的运用性目的, 然后设计具体任务, 完成任务所需要的其它前提知识以及需要采用的教学方法和技巧。这时的任务, 是学生为了达到交际目的而使用目的语来取得共识的活动, 就是“做事”。在“做”的过程中, 学生始终处于一种积极的、主动的过程。学生以“意义”为中心, 尽可能发掘目标语言储备, 充分利用目标语来完成任务。

二、任务型教学中合作学习模式的构建

(一) 合作学习模式的特点

合作学习, 20世纪70年代兴起于美国, 指两个或两个以上的学生或群体, 为了达到共同的目的以合作学习小组的形式, 系统利用教学中动态因素之间的互动来促进学生的学习, 并以团体的成绩为评价标准共同达到教学目标和要求的教学活动。合作学习最大的优势在于为学习者提供大量目的语开展交流的机会, 交际内容更贴近学习者的生活情境;课堂互动中的人际关系较为融洽, 学习氛围更加轻松, 利于调动学生的情感因素;学习者通过合作技能的讲授和实践学会有效的社交与合作。在合作学习中, 个体之间的竞争关系转化为合作团体之间的竞争关系, 合作完成任务, 学生发挥各自的智能优势, 积极运用目的语, 团结协作, 互相帮助, 真正实现个体发展, 有利于培养学生的团队合作精神。

(二) 合作学习模式的实施

1.构建合作小组的原则

构建科学合理的合作小组, 把握以下原则:

1) 全员参与。保证每个学生参与到学习活动中。2) 人数合理。以4~6人为宜, 设定不同角色, 定期轮换, 培养任务意识和合作意识。3) 组间同质, 组内异质, 优势互补。优化组合特质不同的学生, 利于学生间的相互促进及小组之间的公平竞争。4) 动态分组。小组成员或角色流动, 利于提高学生兴趣, 培养多种能力。分组方式可分为长期性、周期性、暂时性, 也可以按特质、任务难易度分和学生兴趣分。根据学生与教学内容的不同, 可以选择不同的合作学习方式。

2.教师角色

任务型的合作学习模式下, 教师是学习的“管理者”、“咨询者”、“促进者”、和“参与者”等多种角色。教师在组织课堂教学的过程中, 必须做到有目的、有秩序, 同时必须注重还学生自主学习的兴趣的启发与引领。通过小组合作学习模式, 引导他们积极主动地用英语思考问题, 用目标语完成语言任务。在课堂教学中, 教师必须提前研究具体的语言知识和语言内容, 理论联系实际, 创设既合乎语言教学目标由于实际生活用途紧密相连的良好的情景语境, 使学生有兴趣参与到小组活动中, 充分调动多元智能, 完成语言任务。学生在学好语言的同时, 也能充分了解该语言母语国家的文化传统、风土人情、社会生活等。教师主要注重培养学生对语言的文化意识或文化敏感性进而培养学生的文化交际能力。任务型教学模式下, 教师的角色主要从“演员”向“导演”转型。这并不意味着教师可以在教学中减少自己的工作量。相反, 由于教学的目的是激发学生的学习兴趣, 培养学生对知识积极探索的精神, 教师必须把握教学目的, 设计教学任务和教学过程, 所以教师在课前必须做大量的查找、编辑、整理的准备工作。此外, 教师还要了解每个学生的性格特点、多元智能特点, 语言水平及性格特点, 对学生进行合理分组。在任务型的合作学习模式中, 教师首先设计目标语言任务;其次全面组织课堂活动, 指导学生交流合作、使用目标语完成任务, 鼓励引导学困生参与合作与交流;再次做好反馈, 使目标语得到正确使用。

3.学生角色

合作学习模式下, 学生的主体地位得到充分体现。任务型的合作学习过程中, 教学过程绝不是教师单纯地灌输单词和语法知识的过程, 所以学生的学习状态也不可能停留在被动地记笔记、背单词、做试卷的吸收过程。学生必须尽快从心理上适应新的学习模式, 加快从被动的被教到主动要学的角色转变。学生从被动接受转向主动探索, 形成主体意识。只有形成主体意识, 学生才能提高自主学习意识, 积极主动地参与任务, 发挥所长, 形成合作交流。学生是整个教学活动的中心中心, 每个学生必须真正参与到教学活动中来。学生可以在教师的协助下增加新的角色———做自己或同学学习的诊断者和评判者:学生没完成一次任务后, 可以先进行简单的自评或互评, 然后教师再给出适当的评价与讲解。这样有助于学生在课前进行充分的准备, 在对学习同伴的评判过程中巩固学过的语言知识内容, 并在互评中自醒, 发现自身不足, 明确学习和改进的方向。在任务型的合作学习模式中, 学生要培养团队意识, 增强学习动机, 提高自主学习能力, 进而掌握目标语言。

(三) 合作学习教学实践常见问题及处理策略

大部分学困生无法积极参与到教学活动中, 主要原因是他们跟不上非学困生学习的步伐。学生会望而生畏, 无法积极参与。而老师又没有办法完全照顾到他们, 所以他们就逐步地丧失了参与课堂的热情和信心。另外, 英语学习需要有分析综合的能力, 在培养这些能力的过程中, 需要学生有合作的意识和合作的素质。通过访谈, 10位学困生中有7位学困生不愿与人合作。这样就形成了严重的两极分化, 不利于学困生的转化。对此情况, 教师首先要在任务实施的合作学习过程中, 将他们定为小组负责人或成果汇报员, 对他们的表现多鼓励、表扬, 消除他们的心理障碍。此外, 将他们单独分组, 为他们单独设计任务, 帮助他们完成学习任务, 也有助于他们树立学习的信心, 逐渐适应合作学习。再者, 安排小组游戏、两人活动、信息交换任务等, 也有助于发展学生的合作学习能力。

研究教学型大学 篇8

英语教学的最终目的是让学生将来能够在工作和生活中熟练地使用这门语言, 简言之, 语言学习的目的在于交际。相关调查研究指出, 参与日常交际的听、说、读、写四项基本技能中, 写作大约占据交际时间的9%, 阅读16%, 口语30%, 而听力占据45%的交际时间。因此, 毫无疑问, 听力应是英语教学的重中之重。

然而, 较之于其他的几项语言技能, 听力教学并没有得到应有的重视, 甚至一度遭到忽视。这是因为, 长期以来, 我国英语教育受到语法翻译法根深蒂固的影响, 重读写, 而轻听说。加之忽视听说的考试导向使得师生潜意识里降低了对听说技能的重视。因此, “听力”一直是英语教学的薄弱环节。同时, 绝大多数教师在听力课堂上仍在采用“自下而上”的教学模式, 听录音—做题目—对答案的教学过程使得听力课堂无法有效地调动学生的学习积极性和提高学生的听力能力, 学生的综合语言运用能力和交际能力的形成也受到很大的影响。基于此, 笔者借助实验研究的方法, 探讨任务型听力教学模式的有效性与实施策略, 对丰富英语听力教学的理论与实践具有重要意义。

2听力教学模式解析

已有的研究结果显示, 当前在听力教学中, 绝大多数大学英语教师仍主要采用“自下而上”或“自上而下”的线性教学模式。自下而上的听力模式把对“音”和“义”的识别作为听力理解的基础。听者对听力材料的意义建构基于他们听到的“音”。在课堂上, 教师会带领学生先处理生词, 扫清听力过程中的障碍, 然后逐句逐段反复播放录音, 进行意思的讲解和提示, 直到学生听懂整个材料的内容。与其相反, 自上而下的听力模式把听者的个人知识与经验以及语境线索作为听力理解的基础, 鼓励学生用头脑中已有的相关知识和经验来理解和加工听力材料。在课堂上, 教师十分注重背景知识的激活与补充, 引导学生从整体上去把握听力材料, 而不去依赖语言本身来理解所听到的内容。

事实上, “听”的过程绝不是一个自下而上或自上而下的线性过程。依据Day and Bamford (1998:12) , 听力理解的过程是听者基于所听到的语音信息, 同时借助个人知识和经验, 尽可能从语音材料中提取相关信息, 重新进行意义建构的过程。这一过程有两个层面, 其一, 听者用耳朵提取语音信息, 其二, 用大脑中的图式加工语音信息。由此可见, 有效的听力是语言知识和背景知识相互作用和交互的结果, 因此, 两者相互助益、相互补充, 缺一不可。

任务型语言教学巧妙地把二者结合起来, 为听力教学提供了一个行之有效的教学模式。任务型语言教学将真实的语言材料引入学习的环境, 把学习者个人的经历作为课堂学习的重要因素, 整个课堂以“交际性任务”为驱动, 围绕任务的完成展开各个教学环节。在这一过程中, 学生为了完成听力任务, 必须既积极调动个人知识和经验, 又密切关注语言本身, 变被动接受语音信息为主动发现、探究语音信息, 既提高了语言运用能力和交际能力, 又获得了个人的全面发展。

3任务型听力教学模式的实验设计与分析

(1) 实验目的与假设

本实验的目的在于检验任务型教学模式是否更利于培养学生的听力能力、听力策略、综合语言运用能力以及交际能力等。实验前, 笔者假设上述内容的结论是肯定的。

(2) 实验对象与时间

本实验选择的对象为黄河科技学院商贸学院物流管理专业二年级两个平行班, 课程为《新视野大学英语听说III》, 两个班级均为30人, 学生的上学期听力考试平均成绩十分接近, 实验持续时间为14个教学周。

(3) 实验方法

一班为实验班, 采用任务型听力教学模式, 教学步骤如下: (1) 多种导入方式激活学生头脑中已有的背景知识和个人经验; (2) 介绍本节课学生要完成的听力任务; (3) 简要介绍与任务相关的新语言知识点; (4) 组织学生小组研讨, 听录音材料 (听力材料不拘泥于教材, 可灵活运用课外有关时事、社会热点的音频或视频) , 完成任务; (5) 组织学生汇报与总结, 进行过程性评价, 并针对学生出现的问题进行纠错; (6) 集中进行语言知识和听力策略的训练。

二班为对照班, 使用传统的自下而上的听力教学模式进行授课, 教学步骤如下: (1) 处理语言点, 讲解生词、语法、句法等知识; (2) 引导学生逐段逐句地听材料, 解释长句难句, 分析句子内部结构, 以致学生理解每一句话的意思; (3) 带领学生做题, 核对答案。

(4) 实验数据分析

为客观衡量实验前后实验班和对照班在听力能力上的变化, 笔者依据 (Hedge, 2000) 对听力能力的描述自行设计了两套听力能力测试试卷, 分别用于实验前和试验后听力水平的测试。试题结构及测试结果见下表:

从上表可以看出, 实验班和对照班在实验前听力水平十分接近, 试验后存在显著性差异, 经过对实验结果的显著性检验, 显著性水平α=0.05.SPSS统计软件对两个班学生前测和后测的听力水平进行的配对T检验分析结果见下表:

从上表可以看出, 实验前, P=0.158>0.05, 该假设为虚无假设, 即实验前两个班级的学生英语听力水平不存在显著性差异。试验后, P=0.033<0.05, 该假设为备择假设, 即试验后两个班级学生的英语听力水平存在显著性差异。

(5) 结论

综上所述, 我们可以得出这样的结论:任务型听力教学模式在提高学生的英语听力能力方面具有显著效果, 能有效地提高教师的教学效率和学生的学习效率。但是如何使任务型听力教学操作过程更为规范化值得进一步探讨。

4任型听力教学的操作建议

基于对任务型听力教学模式的解析, 结合笔者实践教学经验, 笔者现从以下三个阶段为任务型听力教学简要提出如下操作建议:

(1) 听前阶段

这一阶段又叫任务前阶段, 教师是活动的主体。教师要借助多样化的导入方式激活学生的话题知识, 简单处理语言点, 从心理上和语言上为听中阶段做好准备。更为重要的是, 教师一定要让学生明确任务的内容。教师可以通过预测、创设背景、听大意和听细节等活动来帮助学生为听中做好准备。

(2) 听中阶段

这一阶段又叫任务中阶段, 学生是活动的主体。学生通过小组协作与研讨, 将一个大的听力任务划分成一个个小的任务, 相互合作, 各行其职, 最后将各自听的结果整合在一起, 以达成任务的目标。教师应监控学生的行为, 组织学生进行总结与汇报, 并给予恰当的评价与反馈。教师可以创设以下活动来帮助学生更好地完成任务:选择、排序、表演、绘画、填空、做笔记等。

(3) 听后阶段

这一阶段又叫任务后阶段或语言聚焦阶段, 目的是让学生巩固已学知识和内容, 让学生在已有知识、新听到知识和感受之间建立更加牢固的联系。教师要紧密结合听前和读中阶段所运用的策略和技巧, 强化语言知识点的掌握, 让语言知识和听力文本之间发生深层次的交互。教师可以创设以下活动:讨论、辩论、复述、角色扮演、填空、写作等。

5结语

总之, 任务型听力教学模式既有助于教师达成教学目标, 提高英语听力课堂教学的有效性, 又有助于学生形成综合的语言运用能力和交际能力, 同时也有效培养了他们的创新意识、合作意识、动手意识及沟通意识。而任务型英语听力教学模式无论是在理论还是在实践上都需要进一步的研究与探索。

参考文献

[1]Rost, M.Learning Listening[M].London:Penguin, 1994.

[2]Mendelson, D.Learning to Listen[M].San Diego:Domine Press, 1994.

[3]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.

研究教学型大学 篇9

1.1 任务型教学法及其意义

任务型教学 (Task-based learning, 简称TBL) 的概念是20世纪80年代由英籍印度语言学家勃雷泊 (Prabhu, 1987) 在20世纪80年代提出来的, 是交际教学思想的一种具体体现, 其理念是让学生在学习过程中, 通过所掌握的语言技能来完成任务。其特点是:学习过程中最大限度地调动学生的内因, 提高他们发现问题、解决问题的能力, 发展他们的认知策略, 培养他们的合作精神和参与意识。

作为一种课堂教学活动, 任务型教学应至少具备以下两个特点: (l) 以任务为中心, 而不是以操练某种意义不大, 甚至无意义的语言形式为目的; (2) 任务的焦点是解决某一具体交际问题, 这一交际问题必须与现实世界有着某种联系, 这种联系应该是实际的, 贴近学生生活、学习经历和社会文际, 能引起学生的共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的欲望。在任务型语言教学中, 教师要从学生“学”的角度来设计教学活动, 使学生的学习活动具有明确的目标, 并构成一个有梯度的连续活动。

1.2 任务型教学法中“任务”与“练习”的差别

“任务”同传统教学中的“练习”有什么差别呢?“任务”是在一定的情境 (即社会文化背景) 下, 通过集体性和合作性活动, 以交际或互动的方式, 通过学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动, 让学生充分运用所学习的语言知识来完成的“任务”。“任务”的完成过程中, 可以产生非语言性结果。它不同于传统教学中的“练习”, “练习”所产生的一定是语言性结果。比如:造句、翻译、完形填空, 这些练习, 是单一的、机械的, 同实践应用结合不够紧密的。

任务型教学法的原则是:学生的学习活动与任务或问题相结合, 以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机;创建真实的教学环境, 让学生带着真实的任务去学习, 在这个过程中, 学生拥有学习的主动权, 教师能动地引导和激励, 使学生真正掌握所学内容, 并通过任务举一反三。

1.3 任务型教学法中教师与学生角色定位

我国外语教学一贯以教师为主导, 以语言知识为教学重点, 以阅读为主要学习途径, 以扩大词汇量为主要教学目标, 形成了以语言输入为主的外语学习文化。这种外语学习文化的主要特征是以知识为中心, 以教师为主导, 重教轻学。而西方外语教学理论与实践的发展趋势是重视语言交际能力的培养, 其表现形式是以学生为中心, 以任务为途径, 以培养学习者的语言能力为目标。这种学习文化的特征是重视语言的运用和输出的过程, 以达到知识转化为技能的目的。

2 任务型教学法在《口语实践》课程中的应用

英国语言学家简·威利斯 (Jane Willis, 1996) 在她的专著A Framework for Taskbased Learning中提出了任务型课堂教学的三个步骤。

(1) 前任务 (Pre-Task) ——教师引入任务。

(2) 任务循环流程 (Task-cycle) 。

(1) 任务 (task) ——学生执行任务。

(2) 计划 (planning) ——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况。

(3) 报告 (reporting) ——学生报告任务完成情况。

(3) 语言聚焦 (Language focus) 。

(1) 分析 (analysis) ——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况。

(2) 操练 (practice) ——学生在教师指导下练习语言难点。

现以《口语实践》课程中“如何求医问药”一课的教学为例, 介绍采用任务型教学法开展教学活动的实践情况。在口语教学中采用任务型教学法最为适合, 将单一的被动授课, 变成学生有目的的主动学习, 积极完成任务, 在一个个任务的驱动下, 教师逐步展开教学活动, 引导学生逐层深入地完成一系列任务, 从而逐渐培养起灵活运用语言知识的能力。

2.1 前任务 (Pre-Task) ——教师引入任务

熟悉本课内容, 指导学生预习, 并且提出问题, 在求医问药过程中, 都需要什么样的语句、用法、语气、人称。让学生设想出一个场景, 医生和患者之间的交流, 归纳出需要的语言知识。例如:设定在医院, 一患者到门诊就诊。患者为流行感冒, 伴随打喷嚏、流鼻涕、发烧等症状。医生对其进行检查, 并开具处方。患者到药房购买所需药物。在这一些列过程中, 学生做好进行交际的准备, 收集整理出所需要语句。

2.2“任务”的设计——任务循环流程 (Task-cycle)

设计“任务”是任务型教学法的关键。在医学院校中, 求医问药、临床就诊这样的语句对于学生今后的实践应用尤为重要, 可以针对学生医学学习的特点, 着重设计“求医问药”的环节, 充实教学内容, 结合实践需求, 来为学生设计实用、通用的语句。设计出符合医疗实践的语言情境, 让学生置身于医院、诊所、药店这样的环境中, 面对一个个“任务”, 来发挥自己的语言能力, 逐一解决。

(1) 分析语境。

(2) 读课本, 整理所需语言材料, 让学生熟悉常用句式。

(3) 从用词、造句、时态、语态、人称等方面分析“求医问药”的语句特点。

(4) 设定场景, 医院、诊所、药店。

(5) 将学生分组, 布置具体任务。

(6) 设计交际语言, 设定人物细节, 任务分工。

2.2.1 任务 (task) ——学生执行任务。

在明确的教学任务指引下, 学生主动探究, 分析, 独立自主寻求问题、发现问题、逐层深入地完成任务。

(1) 学生畅谈, 熟悉情境, 收集材料, 交际练习。

(2) 教师进行指导, 指出学生语言使用中的错误。

(3) 学生分组, 根据具体语言情境, 完成预先设定的任务。

(4) 教师根据学生的表现, 再次对学生的错误进行纠正, 诸如词法、语法等方面的细节问题, 教师要因势利导, 把学生表达不当的地方指点出来, 等于是对新授知识点的巩固。

2.2.2 计划 (planning) ——各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况

以组为单位在规定的时间内讨论口语句子的结构安排及具体内容, 由组长将讨论结果写在黑板上, 让学生比较各组总结的结果, 体会差别。这样, 学生就会相互取长补短, 加深对“求医问药”语句结构和内容的理解。

2.2.3 报告 (reporting) ——学生报告任务完成情况

完成任务后, 教师和学生自己还要清楚任务完成质量如何, 即对学生完成的任务进行评价。评价方式灵活多样, 可以学生自评、学生互评, 在各式各样的评价中, 全班学生可以充分展示自己的成果, 达到取长补短、互相学习、完善提高的目的。比如:可以先由个别学生向全班汇报自己设计的句子, 情境, 由其他同学来评价;也可以在组内互相检测评价, 推选代表汇报本组的完成情况, 让其他同学评价。

2.3 语言聚焦 (Language focus)

2.3.1 分析 (analysis) ——学生通过录音分析其他各组执行任务的情况

在分组学习的过程中, 学生已经总结了一些常见的错误、难点, 通过各组之间的对比, 找出其他各组的错误, 学习其他各组所使用的典型句子, 补充自己的知识。

2.3.2 操练 (practice) ——学生在教师指导下练习语言难点

操练是教学中必不可少的环节, 可以让每个学生都对整节课的重点、难点进行巩固、复习, 加深印象。改正自己的不足和错误。在操练过程中, 可以单组循环, 也可以各组交叉循环。

3 任务型教学法的应用效果分析

为了检验教学效果, 笔者就执教的2012级 (35人) 和2013级学生 (33人) 在实施任务型教学法前后参与课堂教学情况进行了比较, 具体数据见任务型教学法在课堂教学中的实施效果比较如表1、表2所示。

由表1, 表2可见, 教师采用任务型教学法, 通过小组讨论、个别汇报、学生互评等多个活动的开展, 学生的学习兴趣和态度发生了很大的变化, 并且在有限的教学时数内, 可以让学生获得更多的参与机会。

在传统教学中, 由于受教学时数的限制, 学生不能全部获得回答问题的机会, 只有少部分人能够在课堂中得到锻炼。一个35人的教学班级, 在口语实践课上, 只能有不到10人进行朗读, 回答问题受到个体主观能动性的限制, 人数更少。而通过任务分组, 每个同学在小组中, 都可以进行朗读, 讨论, 并且根据个人情况, 选择问题进行回答, 积极提出质疑的机会也增加, 71.1%的学生能积极提问, 探讨自己不理解的问题, 巩固知识点, 提升个人能力。

4 结语

任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的, 它和其它的教学法并不排斥。任务型教学法一经提出, 就吸引了众多教育学家的关注, 国内外对任务型教学法进行了大量深入而又详尽的研究, 取得了非常多的研究成果供我们借鉴。任务型教学法中, 小组活动和任务的设置是教学成功的关键, 掌握新型教学方法, 与传统教学方法有机结合, 能够使教学达到最佳的效果。

摘要：任务型教学法是交际框架下的一种外语教学方法, 学生的学习活动与任务或问题相结合, 以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣和动机, 让学生带着真实的任务去学习, 使学生真正成为学习活动的主宰者和决策者。任务型教学法在医学院校外语教学中的应用, 取得了良好的效果, 为学生的外语学习开辟了一种新的途径。

关键词：任务型教学法,外语教学,实践

参考文献

[1]李绮贞, 冯剑军.大学英语阅读策略实践性研究及其启示[J].东莞理工学院学报, 2007 (2) :125-128.

[2]王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践, 2011 (1) :1-5.

研究教学型大学 篇10

一、探究网络环境下大学英语任务型教学的模式建构

1. 教学模式。

教学模式是一种教学结构形式, 必须要以一种教育理念和教学理论为指导。教学模式的设计在教学过程中至关重要, 直接影响着教学效率的高低。所以, 在设计教学模式时, 教师要根据本学科具体的教学目标和所学的具体教学内容, 以及教学对象的个性和知识基础, 运用合理的、学生喜闻乐见的教学方法, 选择设计科学的教学信息, 使教学的结构日趋优化。

2. 任务型教学基本模式。

任务型教学模式主要是为了培养学生的英语运用能力, 英语教师设定具体的学习任务, 使学生在完成任务的过程中, 学习英语单词, 积累语法知识, 进而逐渐提升大学生的英语实际运用能力, 达到完成教学目标的目的。在任务型的教学模式中, 英语是达到目标的一种有效方法, 而不仅仅是一种需要学习的科目和需要充实的知识。威理斯 (Willis) 把任务型学习模式分为三个阶段, 即任务前阶段、任务完成阶段和语言讲解阶段。威理斯认为, 在实施任务型教学模式的过程中, 学生对完成任务的兴趣会大大促进学生的学习欲望, 从而激励学生在解决问题的同时加大对知识的积累和使用英语交流的范围, 并使学生的英语运用能力逐渐增强, 实践和创新能力也会得到很大提高。

3. 网络环境下的任务型教学模式。

依据威理斯的任务型教学模式体系, 笔者将大学英语教学任务的实施分成三个阶段:任务前阶段、任务完成阶段、任务后阶段。在第一阶段, 英语教师要给学生布置学习任务。在第二阶段就是让学生独立完成或通过小组合作的形式进行准备并完成任务。在第三阶段要将学生的任务完成情况进行汇总并做出评价, 还可以组织学生分小组进行统一评价。结合大学英语课程教学要求, 依据所在大学的实际教学特点, 对网络环境下大学英语任务型教学的模式框架进行如下构建:任务前阶段, 是任务介绍、组内合作研究、搜索整理信息;任务完成阶段, 是课堂学习、网络自主学习;任务后阶段, 是学生自评、学生互评、教师点评、任务总结、安排新任务。

任务介绍对学生有计划地实现任务目标和有条不紊地安排计划有极大的帮助。对具体任务的分析研究和讨论交流对完成任务来说是至关重要的。学生在互相交流中会受到极大的启发, 能更透彻地了解任务的实质和实现方法, 为更顺利地完成任务打下坚实的基础。信息的收集和整理更是大学生任务型教学模式中英语学习的关键环节。这一阶段的特点具体体现在:以学生为主体, 充分发挥学生的主体作用, 对学生顺利完成预定任务将起到至关重要的作用。

二、大学英语任务型教学模式的任务设计要求

1. 要把握好任务的主题。

英语教师要尽量扩大任务的选择范围, 借助网络资源设计任务主题, 要紧扣教学设计目标, 贴近学生英语的实际水平;选择不仅具有现实的普遍性、适合学生思想而且还能使学生感兴趣的内容主题。

2. 以满足学生个性化的学习需求为目标, 充分了解学

生的实际应用水平, 进而根据学生的个性科学合理地设计任务要求;要考虑到学生个体的差异性需求, 依据学生的实际情况因材施教, 尽量满足学生的个性需求, 同时也要达到使学生整体受益、普遍进步、共同提高的目的。

3. 把握好任务的难度, 有效提高学生的英语运用能力。

大学生的英语基础普遍不扎实, 需要在大学期间不断地学习新知识和巩固旧知识。因此, 大学英语教师要适当把握任务设计的难度, 使大学生既不至于为难以实现学习目标而备受煎熬, 又能使成绩和技能在原有知识的基础上循序渐进, 稳步提高。

4. 可以建立同学QQ学习群, 通过QQ聊天工具为学

生提供交流讨论的空间, 让学生们在自由宽松的聊天空间里互相提问、互相解疑、互相提高, 共同解决存在的问题, 使完成学习任务的效果更佳。英语教师也要加入到学习群中, 如果学生有一些无法通过讨论而得到明确的问题, 就可以得到教师的帮助和引导。另外, 还可以在群内设立评价机制, 分阶段进行评价, 可以是学生之间互评, 也可以加入教师的评价, 使学生在激励中看到优势和不足, 进而不断积极进取。

新兴创业型大学治理模式研究 篇11

关键词：新兴创业型大学；治理模式；香港科技大学

一、引言

20世纪80年代以来，大学-市场-政府三者间权力模式发生了变化，高等教育机构的组织属性和互动方式日益渗透出市场的因素，高等教育的职能发生了演变，逐渐侧重于服务社会和经济的发展，这使得创业型大学的出现有了合法性基础。正如被誉为“三螺旋”之父的美国学者亨利·埃茨科威兹（Henry Etzkowitz）所说，“创业型大学将会成为全球性现象，这将是未来大学的统一发展途径”[1]。美国著名的高等教育专家伯顿·克拉克（Burton Clark）通过对欧洲5所案例大学1980-1995年创业经验的研究，指出“创业型大学是指凭自己的力量，积极地探索在如何干好它的事业中创新。它寻求在组织的特性上作出实质性的转变，寻求成为站得住脚的大学”。[2]

在此推动下，一些大学出于对国际国内形势的判断，为了应对挑战和实现自身迅速且可持续的发展，逐渐接受并践行创业型大学的发展理念。正如英国《泰晤士报高等教育》2013年全球最具潜力大学排行榜[3]里的评选对象都是建校时间不足50年，特别是排名前10名的韩国浦项科技大学、瑞士洛桑联邦理工学院、韩国高等科学技术学院、香港科技大学、美国加州大学尔湾分校、荷兰马斯垂克大学、英国约克大学、新加坡南洋理工大学、巴黎第六大学、巴黎第十一大学，通过引入创业型大学的理念并践行创业办学、自力更生的理念使得学校在短时间内摆脱困境并走向可持续发展，这无疑是新兴创业型大学的典范。

从治理角度研究大学问题始于西方，美国当代著名的教育社会学家、高等教育学家罗伯特·伯恩鲍姆（Robert Birnbaum）提出“大学治理是平衡两种不同的但都具有合法性的组织控制力和影响力的结构和过程，一种是董事会和行政机构拥有的基于法定的权力，另一种是教师拥有的权力，它以专业权力为基础”[4]。经济合作与发展组织（OECD）把大学治理定义为：“各种结构、关系和过程，正是通过这些结构、关系和过程，国家和院校层面的高等教育政策都得以制定、执行和审核[5]”。在纷繁复杂、充满竞争的知识经济新时代，与传统研究型大学相比，创业型大学的治理模式日益形成了自身的特色。

二、新兴创业型大学的组织特色

研究型大学向创业型大学的变革不是适应现在的反应型或观察未来的预测型变革，而是创造未来的能动型变革，是适应内外部变化环境之需不断调整组织结构的过程，是承担新的使命并不断与传统的大学职能相互交融的过程。

首先，与传统研究型大学相比，新兴创业型大学的组织性质发生了变化。虽然它仍然是以学术知识为核心要素的组织，有着学术规范性的组织性质，但是，当大学组织自身成为一个创业者的时候，其内在的组织特性自然更加强调功利性特点，其管理更多遵循的是强调市场价值的企业管理，更为注重在创业方面的突出表现，也就是在研究基础上的知识创新和在知识创新基础上的创业。当然，它也注重发挥教学、科研和服务的职能，但更注重知识的创造及其市场化活动，即注重通过发展高科技、催生新产业，更直接地参与研究成果商业化活动以发挥其创业的功能。

其次，与传统研究型大学相比，新兴创业型大学的组织结构发生了变化。新兴创业型大学采用的是动态的创新创业的组织结构，即在冒险、开拓和创业思维的引导下，根据具体的内外部环境的变化作出及时的重构，从学科导向转向社会需求导向，崇尚解决现实问题，能对国家利益和国家目标做出最敏锐的反应，以突破传统的象牙塔走向自主创业之路。

再次，与传统研究型大学相比，新兴创业型大学的组织目标发生了变化。新兴创业型大学逐渐由学术化生存转向市场化生存。虽然政府的投入仍是当今高校最主要的办学依靠，但在知识经济与全球化的双重冲击下，当学术资本主义直接将知识创新与传授知识的活动与商业价值联系在一起时，大学开始重视知识的实用价值并迫切需要建立起充分的市场反应模式，以一种创业的自主姿态参与到市场的生存竞争中。

最后，与传统研究型大学相比，新兴创业型大学的组织文化也发生了变化。随着一次次的创业计划与创业行动的成功，其与学术文化一起被逐渐提炼为整个机构的信念，形成一种新的组织文化——高度整合的创业信念与文化。创业型大学组织中以创业精神为象征的企业文化和商业语言，正成为大学组织内部文化的第三种实力，形成新的冲突——商业文化、学术文化与行政文化。

三、香港科技大学的治理模式

作为一所新兴创业型大学，香港科技大学（以下简称“科大”）可以在短时间内跻身世界高水平大学的行列，其成功得益于多个方面，尤其是其颇具特色的治理模式。

（一）以创业精神制定独立自主的发展战略

创业精神首先在科大的使命和理念中得到了充分的体现，即“倡导事在人为和企业家精神”“作为中国最优秀的大学之一，对国家的经济及社会发展作出贡献”“作为本地区的主力分子之一，与政府及工商界通力合作，把香港发展成为以知识为本的社会”[6]。在市场的作用和学校之间的竞争对高等教育格局的影响大大提升的形势下，众多研究型大学积极争取国家政府的资金投入，而科大却主动走出一条新的、较少依赖国家资金支持的独立发展之路。

随着消费主义、学术资本主义等相关理念的深化，社会市场力量已基本在教育专业话语系统中占据统治地位。由此，科大不仅非常注重大学教育资助委员会提供的财政激励，而且更愿意通过把科学研究成果商业化和商品化来从非政府部门筹集额外资金，鼓励工商业界、社区的慈善资助，以实现教育成本有效性的最大化。因此，科大政府-大学-社会三者间的关系模式也由主要依靠政府办学逐步转向依靠企业发展大学。

2012年，科大公布的综合资产收入图（见图1）显示其总收入为2916百万港元，其中政府资助及拨款为1687百万港元，约占58%；学费、课程及其他收费为739百万港元，约占25%；净利息及投资收入为19百万港元，约占1%；外界捐款为27百万港元，约占1%；辅助服务及其他收入为276百万港元，约占9%；转拨自资本储备为168百万港元，约占6%（大学教育资助委员会整比拨款储备153百万港元，约占5.25%）。[7]

2013年，科大公布的综合资产收入图（见图2）显示其总收入为2155百万港元，其中政府资助及拨款为2155百万港元，约占51%；学费、课程及其他收费为882百万港元，约占21%；净利息及投资收入为318百万港元，约占8%；外界捐款为344百万港元，约占8%；辅助服务及其他收入为299百万港元，约占7%；转拨自资本储备为193百万港元，约占5%。[8]

由此可见，科大对政府的财政依赖程度逐步下降，而在净利息及投资收入、外界捐款等方面有较大幅度的增长。这一局面的形成在于科大独立自主发展战略的制定：一是在注重科学研究的基础上，发挥学校自身的优势和利用自身的科研竞争力，继续获得大学教育资助委员会和香港研究资助委员会的资助；二是科大一直致力于推动香港及临近地区经济和社会发展，一方面建立研究及开发部门（由副校长专门负责）和专门机构，如研究中心、研究经费统筹处等，促进了科研成果的商业化，构建了连接科大与工商业界的桥梁，取得了良好的社会效益和经济效益，另一方面，积极开展校企合作项目，建立校企联合研究平台，注重通过为企业提供咨询、与企业建立科研共同体、创办大学科技园等方式加强与工商业界的通力合作，满足企业和社会的需求，为工商界破解技术难题，并努力通过人力资源开发、技术扩散和转让、知识产权保护和认证、初创企业的孵化等方式获得外界捐款和净利息及投资收入，为更高水平和层次的科研注入资金和活力，从而推动其创业精神的形成和技术的产业化，逐渐走向自力更生的创业道路。

（二）以创新精神实施“创业主导”自治，形成可持续循环系统

在国内和国际学术市场上，有创新精神的大学为了争取优秀人才、优秀生源和主要的科研基金而积极竞争，以保持可持续的活力和进取精神。

1. 经费的可持续循环系统的形成

科大善于从多渠道获取科研资金（见表1、表2），特别是除了从教资会和研究资助局获取新研究项目外，更注重通过校企合作及其他方式获取科研基金，而且通过后者获得的研究项目数量和经费总额已大大超过政校合作方式，同时也促使科大收入的可持续循环系统得以形成。具体而言，科大通过高薪聘请知名教授，在建立以技术为基础的创业公司、技术转让中心的过程中引进创业计划和提供其他创业机会，协助教职员工和学生走向创业之路，从而促进教职员工的科研成果商业化、教学服务商业化，把学校的科研优势转化为现实生产力。同时，在此推动下，科大的创业竞争力和在社会上的知名度得以提升。社会各界纷纷解囊支持科大进行专项研究或推动其在科研上的新突破，为教职员工提供了大量的科研经费，从而使得科大良性循环的经费模式长此发展下去，形成可持续的模式。

2. 新兴科研创业组织的构建

科大还建立了一系列新型创业组织来发掘和建立新的可持续收入来源（见图3）。[11]

第一，设立霍英东研究院和赛马会高等研究院，主要负责跨学科和跨校合作项目，汇聚全球的创意和智力源泉，与学术界和工商业界建立紧密合作关系，从而推动香港的社会经济发展。

第二，设立一家完全为大学所有的公司级研究开发有限公司，该公司在共同管理、共同签署合同的基础上鼓励科大各部门主动积极地进行技术创新。

第三，设立技术转移中心，主要致力于科大的知识产权市场化、科研成果市场化，提高教育成本效益。

第四，设立创业中心，通过为参与者提供工作场所、业务咨询及培训等措施鼓励科大师生主动积极地参与新技术的商业化，不断增强学校为区域社会经济发展服务的能力。

第五，新设了多个内地研究平台，加强区域间合作，更好地促进学术、教育和知识的转移，如在华西与西安交大共同成立的可持续发展学院；长江三角洲的浙江香港科大先进制造研究所；2013年在北京新设立的国际金融教育和培训中心；珠江三角洲的深圳研究院科大深圳产学研大楼和佛山市香港科大LED-FPD工程技术研究开发中心。2010年7月，科大的知识转化报告还提出了一个为期五年的战略计划——建立一个知识转化平台以期加强创业精神、创造创新资金并营造新的商业机会。由此，这种模式改变了大学的传统治理结构，外围单位（如工业联络、技术转让、咨询和继续教育）逐渐成为与院系相平行的基本单位。这些不断拓展的外围单位不仅扮演着调解大学和外部组织间关系的角色，而且倾向于在日常运营中与院系融为一体，从而导致院系与外围单位的区别越来越模糊。

3.“创业主导”自治结构的创建

虽然科大以美国加州大学伯克利分校为模型，但在立足本地区的具体环境中形成了自身的特色，即创建了“自我主导”的自治结构。

首先，与加州大学伯克利分校相比，科大设立了顾问委员会，非常注重社会知名人士及工商界人士在顾问委员会中的构成比例（顾问委员会共44人，只有4人为校内的教务委员会代表，其余40人包括董事会任命的30人和校监任命的10人，且都是社会的知名人士及工商界的翘楚），注重发挥他们的决策咨询功能，为学校与工商业界构建紧密的合作关系出谋划策，为“创业主导”自治结构构建重要桥梁。顾问委员会是科大最高的咨询机构，就大学整体政策提供意见。委员会定期审视校长所提交的年报及校董会的报告，并为科大募集资源及开拓其他发展机遇，但不参与内部事务。

其次，与加州大学伯克利分校相比，社会知名人士及工商界人士在校董会中的构成比例也比较高（校董会共27人，校外的17人，除了1名政府议员外，其余16人均为社会的知名人士及工商界的翘楚）。此外，科大的校董会作为科大最高的管治机构，其责任突出体现了对大学产业的管理、投资、订立合约等创业职能，并专门设立了审计委员会来促进这一职能的充分发挥。

再次，与加州大学伯克利分校相比，校长在教务委员会中承担着行政和学术的双重身份并设立四位副校长分管学术、行政、研究及研究生教育和大学拓展工作。教务委员会作为科大最高的教务机构，负责制订及检讨教务政策。2013年2月，科大首次启动冠名教授席计划（2013年度共设了22个席位，其中包括为高等研究院设立的4个席位）来表扬杰出教授，同时也通过以捐款者命名的方式来鸣谢捐赠者，有力地推动了学术的发展。

总之，在“创业主导”自治结构下，科大致力于解决学术文化、行政文化、商业文化三者间的冲突，除教学科研部门必须积极参与行政管理且有密切的合作和相互信任之外，又要有效协调工商业界等商业部门与这二者之间的关系，以形成可持续发展的、自主创业的良性循环结构。

四、结语

现代大学制度的双重构建，需要科学有效地处理和确定两大关系：一是体制，即政府、大学、社会三者间的关系；二是机制，即大学内部不同权力主体间的关系。科大作为高度自治的办学实体，不仅通过以创业精神制定独立自主的发展战略来自主地与大学外部大系统发生关系，而且通过以创新精神实施“创业主导”自治来科学地支配管理其人力、物力、财力资源，合理配置其行政权力和学术权力，从而形成可持续循环系统以达到现代大学制度的核心要求。同时，随着知识经济的到来，经济知识化和知识经济化成为推动大学走向社会的两大动力，而过度需求的增长、财政紧缩政策和大学财政压力、政府政策的推动以及内在变革的要求使创业型大学理念日益受到重视和有效践行。科大作为一所新兴创业型大学，其治理战略的重点在于政府、大学、社会三者间关系和不同权力主体间关系的规范高效和谐，并突出依靠企业来办大学的理念，积极与企业界紧密合作并促进技术创新与经济发展，这是一种符合高等教育发展规律、适合国情校情、满足现代大学制度双重构建需求的管理体制和运行机制。同时，科大积极为学生、教职员工等各利益相关者提供了一个有利于知识、意见和创新理念交换的开放环境和良好氛围，从而形成同心合力、各司其职、良性和谐的办学环境，为推动大学的可持续、自力更生的创业发展奠定了重要基础。

注释：

①其中包括由香港科大研究开发有限公司所管理之研究及开发项目，不包括R-portion，即由研究资助局为研究用途补助金项目提供的附加行政费用、首席研究员开支和人文及社会科学额外资助。

参考文献：

[1]Henry Etzkowitz， Andrew Webster， Christiane Gebhardt，Branca Regina Cantisano Terra. The Future of the University and the University of the Future： Evolution of Ivory Tower to Entrepreneurial Paradigm[J].Research Policy，2000（29）：313-330.

[2][美]伯顿·克拉克.建立创业型大学：组织上转型的途径[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，2003：2.

[3]全球最具潜力大学排行榜公布[EB/OL].http：//www.chinanews.com/edu/2013/06-20/4947695.shtml，2013-06-20.

[4]Robert Birnbaum.The End of Shared Gover-nance：Looking Ahead or Looking Back Matter[J].New Direction for Higher Education，2004（127）：5-22.

[5]Organization for Economic Cooperation and Development（OECD）.Tertiary Education for a Knowledge Society[M]. Paris：OECD， 2008：28.

[6]港科大的使命和理念[EB/OL].http：//www.ust.hk/zh-hans/about-hkust/hkust-at-a-glance/mission-vision/， 2014-08-10.

[7]2011-2012年港科大年报[EB/OL].http：//www.ust.hk/chi/about/annual_report/2011-2012/index.html#8/z， 2013-12-20.

[8][10]2012-2013年港科大年报[EB/OL].http：//publications.ust.hk/Annual_Report/2012-2013/chi/，2014-09-23.

[9]科大一览[EB/OL].http：//www.ust.hk/wp-content/uploads/2014/04/hkust_facts_and_figures_Eng.pdf，2014-07-24.

[11]科大组织架构[EB/OL].http：//www.ust.hk/zh-hans/administration/organization_chart/， 2014-10-02.

研究教学型大学 篇12

在任务型阅读教学中, 任务的设计是核心。在设计“任务型”教学活动时, 活动必须具有明确的目的性和可操作性。同时, 活动内容要以学生的兴趣为出发点, 活动的主题和形式要多样化、生活化。首先, 在任务前阶段, 教师可以引导学生做很多事情, 比如说:引导学生想起已经学过的知识, 让学生熟悉与文章主题相关的词或短语, 输入一些与课文相关的背景知识, 从而来激发学生的阅读兴趣, 同时, 启发他们对相关主题的思考。经过阅读前的活动, 学生无论在心理上、还是在认知的结构上, 都对文章有了初步的了解。接下来就是任务中环节了, 在这个阶段, 教师通过设置不同的阅读任务, 让学生积极参与到任务活动中去, 在活动中理解文章的大意、中心思想, 并且获取有用的阅读信息、培养学生的阅读能力。教师在这一部分的设计应该强调对文章的整体理解和把握, 学生应该重点关注语言意义, 并且兼顾语言的形式。同时, 在任务活动中通过输入阅读技巧, 比如说:略读、详读、寻读的方式来提高学生们的阅读速度和阅读能力。

1 大学英语任务型阅读教学存在的问题

1.1 大班容量的教学坏境带来的困难

自从教育部实行大学扩招政策以来, 在校大学生的人数每年都在增加, 但是, 由于大部分高校的师资和教学资源有限, 所以, 班级容量也扩大很多。现在, 一般一个班级是45-50名学生, 甚至更多。在这么多学生的班级里实施任务型教学绝非易事。学生多就意味着分的小组就多, 而小组多了, 小组讨论的时间和呈现任务结果就必须占用更多的时间, 这样的话, 会影响整个教学的进度。如果学生多, 而小组数量不变的话, 每个小组的人数增加, 在活动过程中, 英语水平低的同学或性格内向, 不爱说话的同学就无法完全地参与到阅读任务活动中去。

1.2 大学英语教师面临着很大的挑战

对于很多大学英语老师来说, 任务型教学途径是一个全新的教学方法。与传统的教学方法相比, 不论是从教材的设计、教学方法、学习方法、还是从教学内容和教学评价等方面都有了很大的改变。所以, 在任务型阅读课, 教师在课堂上的角色必须进行转化, 学生是主体, 教师是主导。而且, “任务”的设计不仅要考虑课程的知识构成, 同时还要考虑学生的学习能力等等。以上这些都对大学英语教师的工作提出了更高的要求。所以说:在任务型阅读教学中, 教师需要付出相当大的精力和工作时间, 在教学设计中必须考虑课堂中可能会出现的每种情况和每个细节。而且, 任务的设计和组织除了需要教师有一定的专业知识和水平之外, 还需要教师有极强的课堂组织能力协和调能力, 以及具备广博的其他领域的知识。

1.3 学生英语阅读水平的多层次性

任务型教学途径提倡“在做中学, 在用中学”, 学生们在完成任务的过程中, 把语言作为一种学习工具来使用, 但是, 并非所有的学生能够通过使用语言来学习语言, 而且, 并不是所有的学生都能有意识地注意语言的形式和意义, 于是有部分学生就可能掉队或者完不成老师布置的任务。而且, 在任务型阅读教学模式中的小组活动可以让着些学生“有机可乘”, 产生严重的依赖心理, 不去自己积极思考, 仅仅是要坐享其成, 那么, 小组活动就变成了“能者多劳”的活动。最后, 即使该小组的任务完成了, 也不是全体小组成员参与到活动中来, 共同学习知识。这样, 其实违背了任务型教学法当中的基本要求。

1.4 不完善的教学评价体系

任务型教学途径的评价体系, 应该是以形成性评价为主、终结性评价为辅。但在实际的教学中, 很多教师对形成性评价的重视不够, 仍沿用传统的终结性评价, 把考试分数作为衡量学生阅读水平的高低的一个重要因素。另外, 任务型教学中要求形成性评价, 但是, 在实际操作中, 该评价的标准很难达到客观和统一。同时, 形成性评价要求学生的参与, 所以, 也要让学生们对这个评价有一定了解和适应。而且, 在任务型阅读教学中, 英语教师还要有一定奖励措施, 这样才能激发学生完成任务的热情。

2 任务型阅读教学中解决问题的策略

2.1 把握好任务型阅读教学理论的本质

众所周知, 任务型教学途径并不是上好阅读课的唯一教学方法, 同时也不意味着要淘汰以前所有的阅读教学方式。常言说的好:“教学有法, 教无定法, 贵在得法”。我们说, 任何教学方法只要能够符合学生的认知规律, 能够产生有效的教学效果, 能够给学生带来正确的导向, 就能够应用到阅读课堂当中。现阶段, 任务型教学是一种新的课堂教学体验。因此, 在实施任务型教学时, 不用刻板地按照某个固定的模式去操作, 而是可以依据课堂的实际情况来灵活掌握和控制。比如我们实施小组活动时, 为了克服“班级容量大”的弊端, 可以将学生分为很多个小组, 让每个学生都参与到任务当中。如果班级分组过多, 呈现结果时, 可以采取小组书面汇报, 或教师随机抽查, 或下次课时教师总结等办法来解决。

2.2 提高教师的专业化水平

任务型阅读教学途径要求大学英语教师必须彻底转变教学理念, 对自己的职业要进行重新的定位。不仅教师需要在教学中起到了示范、鼓励、引导、帮助、监控和评价的作用。而且教师需要在活动中建立起平等、协商、合作、互动的师生关系。教师不应该只是知识的传授者, 还应该成为学生学习的促进者、指导者、组织者、帮助者、参与者和合作者。学生在完成任务的过程中, 要始终给予学生正面的评价, 让学生产生成就感, 建立平等、和谐的课堂氛围。同时, 教师自身要树立终身学习的观念, 严格要求自己, 在工作岗位上不断提高自己的专业化素质和业务水平, 要学会在短期内尽快地接受新知识, 新内容, 适应新方法。而且, 能够反复地对自己的教学设计和学生的课堂活动进行反思和总结。作为大学教师, 还要积极思考教育教学的改革和前沿话题, 参与到学校的校本课程开发或者学术性活动中, 努力成为教育改革的先行者和实践者。

2.3 教师要帮助和鼓励学生克服各种困难

教师设计阅读教学活动过程时, 要从学生“学”的角度考虑, 激发学生主动参与的意识, 让学生能够创造性地表达自己的观点。不论是在课堂中, 还是在课下, 教师要对所教班级的学生有一个全面而具体的认识, 不仅要了解他们的学习水平、学习能力、学习方法, 而且还要了解学生的性格特点、学习心理和学习动机等等。一个班集体中, 有些同学的性格比较内向, 有些同学缺少自信, 还有的同学缺乏合作意识。对于这些不愿意主动参与到阅读任务中的学生, 作为教师, 要帮助他们树立自信心, 克服自卑和自闭的心理, 让他们在小组活动中感受到合作学习的乐趣, 以及同学之间互相交流和讨论的好处。同时, 在组织小组活动时, 要注意根据每个学生不同的特点, 让学生们都可以在小组活动中找到自己的位置, 发挥自己的优势。重要的是, 组内成员一定要建立起来强烈的团队意识, 大家要互相帮助、共同进步。而且, 在阅读任务实施的过程中, 教师要深入到各个小组, 及时回答学生提出的问题, 帮助解决学生在活动中遇到的困难, 促进小组活动的顺利开展。

2.4 建立全面的、完善的评价体系

关于建立全面和完善的评价体系, 一方面, 教师的评价方式要多元化, 以形成性评价为主, 终结性评级及其他评价方式为辅, 力求评价要做到客观和积极。另一方面, 教师要不断反思、总结和研究评价体系, 同时要正确对待在评价的过程中出现的评价失效性问题, 及时加以修改和调整。在任务型阅读教学中, 教师要对学生的任务完成情况多采取鼓励性评价, 让学生做完任务后能够产生成就感和树立自信心。今后, 随着任务型语言教学中测试与评价理论研究的深入, 以及评价与考试体制改革的推进, 任务型语言教学中的评价一定会越来越客观, 越来越全面、越来越完善。

3 结束语

任务型教学途径应用到大学英语阅读教学中后, 不仅能够让学生更积极主动的参与到任务中来, 同时还激发了学生的学习热情·, 调动了学生的学习兴趣, 提高了学生的综合语言运用能力。并且, 任务型教学途径不仅能够有效地调整学生的学习方式, 培养学生的自主学习能力和团队精神, 而且能够把学生语言能力的培养与其他素质的发展结合起来。由于任务型阅读教学涉及到多种学科知识、多种学习策略, 因次它还在一定程度上有效地促进了英语学科和其他学科之间的交叉和融合, 有利于提升学生全面素质。总之, 任务型阅读教学强调培养学生语言运用能力, 注重发展学生的学习策略, 所以, 任务型教学途径在大学英语阅读课堂教学中将会越来越显示出其优越性。

摘要：阅读教学是英语教学中非常重要的环节, 是英语学习者获取信息和提高英语语言运用能力最有效的手段之一。如何上好阅读课, 利用哪种教学方法能够有效地提高阅读水平, 这些一直都是语言学家和教育学家所关注的问题。该文把任务型教学模式应用到大学英语阅读课中, 结合教学实践, 重点阐述了任务型教学模式应用到英语阅读课中的优势、存在的问题、以及解决问题的方法和途径。

关键词：英语阅读教学,任务型教学途径,阅读能力

参考文献

[1]程晓堂.任务型语言教学[M].北京:高等教育出版社, 2004.

[2]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社, 2005.

[3]龚亚夫, 罗少茜.任务型语言教学[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[4]郭跃进.高效创新教学法[M].武汉:武汉大学出版社, 2008.