研究型教学大学英语

研究型教学大学英语（精选12篇）

研究型教学大学英语 篇1

摘要：大学英语研究型教学指将研究性理念渗透到大学英语教学中。这一教学模式通过英语辩论会、案例教学法、社会调查、论文写作等途径提高学生的英语综合能力,培养学生的创新精神和实践能力,增强学生的社会责任心和使命感。

关键词：大学英语,研究型教学,实施意义,实施途径

一、前言

二十一世纪人才的核心竞争力是创新能力和实践能力。因此,培养高素质、创造型的综合人才是高等教育发展的重要方向。作为高等教育一个有机组成部分的大学英语教学,当然也应该在加强学生人文素养的同时培养他们的创新精神与实践能力。

大学英语教学在国家和社会发展中扮演着极其重要的角色。国家的经济发展需要既有专业知识技能又熟练掌握外语的复合型人才。因而,大学英语教学的目标应是提高学生英语听、说、读、写、译综合技能,同时培养学生的创新精神与实践能力,以适应社会对复合型人才的需求。大学英语研究型教学为实现这样的目标提供了良好途径。

研究型教学是一种教学模式或教学理念,指教师以课程内容和学生的学识积累为基础,引导学生从自然和社会生活中选择和确定专题进行讨论研究、材料搜集、归纳总结等,使学生在研究过程中主动获取知识、应用知识,自主发现问题、解决问题,并培养其创新精神和实践能力。整个教学过程具有研究性、实践性、自主性、开放性等特点。

二、大学英语研究型教学的实施意义

首先,大学英语研究型教学能提高大学英语教学质量。目前,大学英语教学存在的问题主要是课堂教学与学生实际生活联系不强,部分学生英语学习的积极性和主动性不高,英语综合能力不强。研究型教学能很好地解决这些问题。在研究过程中,学生运用英语进行合作、讨论、归纳与展示,将课本知识与课外实际相结合,提高了英语学习兴趣,听、说、读、写、译的英语综合技能也得到了发展。

其次,研究型教学体现了现代大学教学的培养目标。当今世界各国高校的教学改革都在围绕着如何培养学生的创新能力和实践能力来展开。大学英语研究型教学适应时代要求,体现了高等教育本质,能够为社会培养高素质的创新人才。

再次,英语研究型教学还能促进学生全面发展。传统大学英语教学着眼于语言教学,在培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力方面有相应的欠缺。在研究型学习中,学生拓展了知识背景、兴趣背景,思维得到了锻炼,自主性和创新能力也得到了培养。学生处在一个开放、多元的学习环境之中,精神、知识和能力得到了和谐、全面的发展。

三、大学英语研究型教学的实施途径

大学英语研究型教学指将研究性理念渗透到大学英语教学中。这一教学模式有多种实践途径,以下是一些具体的例子:

1. 英语辩论会

教师可以结合课文主题或社会热点设计辩论题目,把全班学生分为两组进行辩论。辩论活动的步骤大致是:教师介绍辩题的背景和主旨,并提供一些关键词的英语词汇;学生在各自组内进行充分讨论;接着正方和反方各自向对方陈述自己的观点;然后,双方开始自由讨论,为自己的观点辩护,反驳对方的立场;随后,各方对自己的观点进行总结呈辞,概括要点,重申自己的立场;最后,教师或学生主持人对两种观点进行总结,对双方的辩论进行评价。教师可以根据课堂时间对以上的步骤作适当安排和调整。比如文章主题是“环境保护”,提到了温室效应,教师可以组织学生辩论“中国是否应该发展私家车”;如文章主题是“克隆技术”,可以选择论题“是否支持发展克隆技术”;如美国微软公司最近实施“黑屏”反盗版运动,可以让学生辩论“是否支持微软公司的黑屏反盗版运动”。

通过辩论,学生锻炼了思维,操练了英语口语,提高了英语学习兴趣。

2. 案例教学法

案例教学法是将实际生活中的真实事例呈现给学生,设计适当的问题,让学生从不同角度共同探讨问题。

案例教学的目的在于发展学生的创造能力以及实际解决问题的能力。学生可通过案例掌握有效的获得知识的方法。案例教学实际上是一种“做中学”的形式。根据建构主义思想,学习者是认知的主体,是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建立起相关的知识概念。学习者必须“主动参与”;教师对学习者的知识建构起引导、帮助和促进的作用。因此,案例教学法体现了学习的本质。此外,这一教学法拉近了课堂学习与实际生活的距离,使学生有展示自己能力的机会,掌握分析和反思的方法。

在设计案例时需要注意几个问题。首先,设计案例时要考虑现实性,即考虑学生现有的水平和已掌握的知识;其次,设计的案例最好来自实际环境或学生身边熟悉的例子;再者,设计的案例要考虑未来性,即对于学生今后的学习、生活和工作有指导意义。

比如教师谈到跨文化交际时,可以展示一些跨文化交际成功和失败的案例供学生讨论,引导学生从中吸取经验教训;教师也可以和学生就英语成功学习者和不成功学习者的案例进行分析、比较,从而总结出科学的英语学习策略。

3. 社会调查

大学英语课的社会调查指的是教师以教学内容和学生实际生活为出发点设计调查任务,学生进行分组调查后用英语撰写调查报告,并在课堂上用英语向同学汇报,展示自己的调查结果。

设计调查任务时同样要考虑到学生的实际水平和现实生活。教师可以安排学生调查校园和校园周围存在哪些不环保和不文明的现象并提出整改建议,或是调查日常生活中路牌、产品说明等存在英文翻译错误的地方并提出建议的译文。

调查活动对学生有深远的意义。首先,能锻炼学生英语说、读、写等综合能力;其次,给学生提供亲历社会生活的机会,让学生增长见识,加深对社会的了解;再次,能培养学生的创新精神和实践能力。最后,督促学生深入了解自然与社会相关问题,使学生学会关心国家和社会的进步,增强社会责任心和使命感。

4. 论文写作

教师可以设计一定的论题让学生分组撰写英语论文。论题可以是课文的主题,也可以是与英语学习、英语知识相关的

教师对英语课外协作学习进行指导的策略

蔡强

(江西理工大学,江西赣州

摘要:目前英语课外学习没有得到足够的重视,学生英语学习效率低下。本文强调了英语课外学习的重要性,以及运用协作学习方法于课外学习的必要性,重点阐述了教师运用协作学习理论指导学生课外学习的必要性及具体指导的策略。

关键词:英语课外学习协作学习指导策略

1.引言

在众多学校,从学校管理领导、英语教师到学生对英语课外学习都没有给予足够的重视,英语课外学习呈现一种较为混乱、无序的状态。这种局面造成的后果是大量宝贵时空资源的浪费,英语学习效率的低下。大量学生的阅读、听力方面的能力无法得到提高,口语、书面表达能力的培养更无从谈起。教师、学生都感到困惑,觉得彼此都已尽力,但结果学生所获得的知识与技能却如悬在了半空中,难以得到突破。笔者通过对协作学习理论与实践的调研并结合自身的教学实践及感受,就英语课外学习的重要性、教师运用协作学习理论指导学生课外学习的必要性及指导策略方面展开具体探讨。

2.英语课外学习的重要性

语言学习有其特殊规律,而外语学习由于缺少外部语言环境,更需要大量的语言输入与输出。根据输入输出理论(Krashen,1985),二语习得必须通过理解大量反复出现的输入语,即可理解性输入,才能完成;习得者在接触大量易懂的实际语言时,借助交际情景和上下文理解输入语,自然地掌握其中的句子结构,最终实现语言的交际功能。也就是说,语言能力是在习得者通过理解性输入达到一定的语言能力时才会产生的。另外,语言学习过程尤其需要大量实践。通过课堂上教师的讲解示范,学生懂了,但那仍是一些概念,显得抽象、理论化,词汇、句型、语法等只有通过反复操练、亲身实践,最终才能被熟练地掌握和运用。正如游泳教练讲解了大量理论及示范动作之后,运动员如果不下水练习是学不会游

话题,如中西餐桌礼仪的差异。

撰写英语论文的第一个目的是锻炼学生的英语综合能力。学生在写作过程中运用英语进行了阅读、讨论和写作,操练了英语各项技能。

第二个目的是培养学生的科学研究能力,使他们初步掌握进行科学研究的基本程序和方法,掌握如何收集、整理和利用材料,如何观察、调查、作分析,如何利用图书馆检索文献资料等,直接参与和亲身体验了研究工作的全过程及其各环节,是一次系统的、全面的实践机会。

第三个目的是培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力,使学生具有开拓精神和创新精神。

四、结语

通过大学英语研究型教学,学生积极、主动参与英语学习过程,获得亲身体验,在真实的语言环境和真实的任务活动中运用语言,通过探究不断发现和归纳语言规则,锻炼了英语综合技能。其次,研究型教学通常围绕一个需要解决的实际问题展开。在学习的过程中,学生自主发现和提出问题,设计解决

宗雪萍

泳的。

显而易见,无论是大量、反复、可理解性的输入还是大量的实践操作运用,仅靠课堂有限的时间和空间是无法实现的,必须依靠课外学习才能达成。广阔的课外学习有着极大的潜力可供挖掘。

3. 协作学习的理论及其运用

协作学习是一种以小组或团队的形式组织学生进行学习的形式。学习者以小组形式参与,在一定的激励机制下,为获得最大的个人、小组学习成果、达到共同的学习目标而进行合作互助。在学习过程中,学习者充分发挥主动性和积极性,借助他人(包括教师)的帮助,可采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证,以期获得达到学习目标的最佳途径。协作学习模式通常由4个基本要素组成,即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。现有的研究(如赵建华、李克东,2000;王坦,2001)认为,协作组成员间的协作基本模式主要有7种,即竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。

协作学习有助于发展学生的批判性思维与创新性思维、增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力;对提高学生的学习成绩和综合运用知识的能力有积极的促进作用。因此,协作学习广泛运用于欧美国家及近年来国内的课堂教学,成效显著。

联系起课外学习的重要性,我们来看运用这一学习策略于课外学习的必要性。通过问卷及访谈调查,我们发现许多英语学习成绩欠佳者都会把“缺乏兴趣”“没法坚持”等列为其失败的主要原因。兴趣培养的问题的确很复杂,但仍有不少的解决办法。学习一门语言不是为了应付考试,而是为了更好地获取信息,与人交流。学生在学会一些简单的单词如apple,bird之后,往往会喜欢告诉父母这个那个用英语怎么说。而当学习的内容达到一定程度,比如到了高中、大学阶段,学习者会很自然地产生运用所学语言表达自己的感想、尝试与别人沟通的愿望。这是一种自我实现的高层次的需求,这种需求如能得

问题的方案,调查研究,得出结论并进行成果交流,积极应用己有的知识与经验,锻炼了创造性思维和实践能力。此外,大学英语研究型教学涉及社会、经济、科学、历史、文化等多方面的内容。在研究的过程中,通过社会实践和调查研究,学生深入了解自然与社会相关问题,学会关心国家和社会的进步,增强了社会责任心和使命感。

所以,大学英语研究型教学是一种很有益也很有效的教学方法。教师们可以在课堂教学中引入这一教学理念,丰富教学内容,提高教学效果。

参考文献

[1]李其龙,张可创.研究性学习国际视野[M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]杨小华.研究型教学在大学英语教学中的探索与实践[J].疯狂英语(教师版),2007,3.

[3]赵晓霞.研究性学习于高校创新人才培养的价值思考[J].当代教育论坛,2006,10.

研究型教学大学英语 篇2

1. 教学内容

教学内容主要以教材为依托，针对一年级新生的具体情况，从中选取了与他们生活、学习息息相关的7个单元进行授课。每一单元分别介绍一个文化主题、训练一项语言技能、开展一个相关研究活动。文化主题相互呼应，有较强的关联性;语言技能的训练从字、词、句、段、节的构成，到记叙文、新闻报道、说明文和议论文的文体特征，呈现系统性;每一单元也可作为独立教学环节，开展研究性活动。具体如下：

第1周：第一单元 “大学已经不再特别了” 主要比较20世纪60年代与现代美国大学的区别，分析课文中出现的语言难点、重点，突出词的构成，介绍快速阅读方法

第2周：根据上周的文化、知识、技能输入，结合我校校园文化，紧贴军校需求，为即将来我校交流的留学员制作一本英文校园指南

第3周：第二单元 “同感是怎样表露的”讨论同感是增强文化包容性的前提，分析课文中的语言难点、重点，系统介绍记叙文写作

第4周：根据所学到的同感知识和语言技能，采访校园里有影响的人物/成功人士：队干部、学员干部、教员、管理人员或其他，就焦虑、关注、同感等问题写一份个案研究报告

第5周：第三单元 “窃取的身份”分析信息化时代与身份安全问题，介绍语言难点、重点，练习如何输出个人观点

第6周：组织英语辩论赛“信息化条件对战争的利与弊”

第7周：第四单元 “新闻头条” 讨论新闻媒体给人们生活带来的巨大影响，介绍语言难点、重点，练习新闻报道体裁写作

第8周：结合国内媒体英文版军事新闻报道，以及军校生活，制作一张英文报纸的头版，自己撰写校园英文新闻稿

第9周：第六单元 “美梦成真” 探讨成功需要的素质，介绍语言难点、重点，通过体育词汇描述客观性陈述、说明文的特征

第10周：学习上周所掌握的说明文写作手法英文撰写军事体育、军事训练项目或与军人相关的词条(百科全书式);积累相关词条

第11周：第八单元 “绘画消遣” 讨论休闲生活对人们生活的影响，介绍语言难点、重点，分析长句结构

第12周：调查当下时尚文化休闲方式，结合个人兴趣和军校现状，设计一个有军事特色的英文休闲网站

第13周：第十单元 “在时间中穿行” 侧重科技与创新意识的培养，介绍语言难点、重点，了解 篇章结构、辨析主题句和支持句、议论文的特征

第14周：观看一部战争科幻片或阅读同题材小说，调查历史上科幻作品对现代战争的推动力，写一篇“你知道吗?”的观后感/读后感

2.具体教学方法和实施手段

本课程教学活动设计始终围绕学员知识、能力、素质协调发展的中心目标，坚持理论与实践结合、教学与科研并重，以教学大纲和学员的知识积累为基础，将研究的各个元素渗透到教学全过程，通过丰富的教学实践活动引导学员创造性地运用语言和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，锻炼语言、培养能力和提高素质。

授课方式：每两周(共4个课时)一个单元。具体步骤如下：

步骤一 课前预习， 引导自学。授课前教员根据教学大纲要求，引导学员课前预习，其内容包括各章学习目的和意义、基本知识点、学习重点和难点，带着预习中发现的问题上课堂。

步骤二 课堂精讲，攻克难点。课堂上，教员对课程要点进行精讲，主要组织学员以小组形式针对课前导读中提出的重点、难点和问题进行课堂讨论，教员随时进行有针对性的点拨答疑，帮学员消化、理解，最后归总点评。

步骤三 结合问题，设计任务。教员与学员共同设计能够确实有效提高学员研究创新能力、需要团队合作解决的任务，各小组根据学习兴趣自主选择。作为“场外教练 ”，教员协助学员商讨、修改、确定设计方案和实施手段，辅助各小组顺利开展研究与创新活动，不干扰、不限制学员独立思考能力，让学员自己摸索、改进，逐步提高分析问题、解决问题的能力和团结协作精神。

步骤四 研究探索，分工合作。在教员的协助下，学员根据计划安排，分工协同合作，使用类似科学研究的方式去探索、发现和体验。同时“学会对信息进行收集、分析和判断，去获取知识、解决问题，从而增强思考力和创造力，培养创新精神和实践能力”。以小组形式有步骤地进行研究探索，并最终将小组成员的集体智慧落实到语言产品输出以及系统演示上。

步骤五 展示成果，提交报告。在第二次课堂上展示成果，汇报研究经过。学生进行分组调查后用英语撰写调查报告，并在课堂上用英语向同学汇报，展示自己的调查结果。经研究小组自评、班级互评、教员讲评，各小组根据大家提出的意见和建议集体讨论、修改后， 提交课题总结报告和最终成果。教员针对每个成员的任务完成情况和整个小组的课题完成情况进行点评，指出优缺点和改进方向。

步骤六 结合实践，考核评估。教员根据学员期末考试成绩、平时的研究报告评估以及参加“本科生英语课外活动中心(EEAC)”情况给出本门课程的考核结果，学员对在前一阶段的课程基本知识掌握情况、在课题工作中所承担的任务完成情况、实践能力和创新能力进行自我评估、总结，不断完善、提高独立学习能力和科研能力。

实施手段：利用现代信息化教学手段，开发特色鲜明的多媒体课件，建立网络和跨学科教师等资源保障，始终贯穿研究型教学理念，突出以学生为主体、教师为主导的教学模式，保证“教”、“学”、“研”的有效实施。课堂上使用启发式、案例式、讨论式、情景式等授课方法，课后与学员建立紧密联系，在指定时间进行现场或远程指导，及时反馈信息，并根据研究实施情况和学员反应，不断反思、改进教学策略。

3.评估体系

(1)形成性评价：即教学过程中进行的过程性和发展性评估，根据学员课堂活动、研究性活动、课外实践活动三个方面的表现情况进行自评、互评和教员点评，对前一阶段学习策略、自主学习能力和创新性等方面的发展情况进行总结，促进自主学习、创新探索。

(2)终结性评价：即一个教学阶段结束时进行的总结性评估，主要包括期末课程考试和水平考试，探测英语读写方面的能力变化，检测并评价学员该学期语言、文化知识的掌控水平以及思维活动的探究创新状况。

4.预期教学成效

逐步适应“研究式地学习”模式，通过和小组其他成员一起设计研究过程、选取研究方法、实现研究成果，逐步确立正确的英语学习动机和合适的学习策略，并通过收集、整理和分析文献资料，学会观察、调查、分析等研究手段，获取知识、训练技能、培养能力、发展个性。积累词汇，掌握并熟练运用略读、寻读等有效阅读方法，借助词典阅读本专业的英语教材和题材熟悉的英文报刊文章，掌握中心大意，理解主要事实和有关细节。了解记叙文、说明文、议论文、新闻报道等体裁的特征，掌握基本的写作技能，能独立完成一篇普通难度的写作任务，学会描述事件，抒发情感，表达观感，说明应用等，内容基本完整，中心思想明确，用词恰当，语意连贯。语言应用综合能力和实践能力得到锻炼，争取在我校校报(英文版)发表一至两篇文章，在“本科生英语课外活动中心(EEAC)”举行的系列活动中初露头角。初步确立科学研究意识，逐渐具备科学研究所需要的基本素质，如收集、分析材料和提出问题能力、自主学习能力、团队合作精神和创新意识。

三我校大学英语研究型教学改革的创新之处

研究型教学的理念符合当前大学英语教学改革的趋势，符合大学英语教学大纲，有利于调动学员自主学习、激发学员求知欲和创造性，提高学员的综合素质。在大学英语课程中使用研究型教学，创新之处主要表现以下几个方面：

语言知识、技能训练与创新思维培养的.有机结合 英语学习的目的不仅是技能和知识的获得，更是思维方式的拓展。传统大学英语教学着眼于语言教学，在培养学员获取知识的能力、独立思考能力、创新能力及学术能力方面有所欠缺，忽视了对学员思维模式和学习方法的开发。本课程研究型教学中，学员由被动的知识接受者转变成积极的建构者，通过参加课堂互动、研究性活动和课外实践，拓宽知识，巩固语言技能习得，提高英语语言水平的同时，发展个性化的学习策略，开拓创造性思维。

英语综合应用能力和科研实践能力的多元交汇 研究性活动设计紧贴军校学员实际，具有鲜明的军事特色，为学员使用英语进行专业知识和军事领域的研究探索做铺垫。在整个过程中，学员在真实的语言环境和任务活动中运用英语进行合作、讨论、归纳与展示，课本知识与课外实际相结合，增强英语学习动机，提高英语学习兴趣，英语技能得到了综合应用。学员通过收集分析资料、采访调查、编辑写作、演示陈述完成任务，锻炼了发现问题、分析问题、解决问题的能力，而且在与研究小组合作的过程中，学员的实践活动能力如调查能力、辨识能力、动手能力、组织能力、协调能力等也都不同程度地得到了锻炼。

教育理念和教学模式的全新转变本课程研究型教学体现了新时期教育理念和教学模式的全新转变。本课程提出的以学员为主体、以任务为依托、课堂教学与课外探索相结合的教学模式是全新的研究型教学理念，在教学思想和实践上实现从以教师为中心向以学生为中心，从单纯传授语言知识和技能向既传授语言知识与技能，更注重培养语言实际应用能力和自主学习能力的转变，突出学员创新思维和科学研究能力的培养，增进了英语教学的实用性、知识性和趣味性，是实现《大学英语课程要求》中以培养学员终身学习能力为最终导向的新型教育理念的必要手段。

总而言之，大学英语研究型教学建立在教、学、研互动基础上，是以锻炼现代大学生语言能力、实践能力和创新能力为综合目的的全新的现代教育、教学模式。在具体实施过程中，我们也发现了一些问题和不足，如有限的课时和需要大量时间讨论、总结的研究活动之间存在的矛盾，知识、技能的输入在课堂教学中的比例问题，不同活动中教师的角色定位等，但这些问题对我们下一步的教学实施提出了更高要求，也指明了我校大学英语研究型教学有待深思和进一步提高的地方，对在大学英语课程推广研究型教学模式提供了可供探讨、研究的个案分析。

参考文献：

[1] 教育部。关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见[Z]。.

[2] 许卓明。对“研究性教学”模式的认识与实践[J]。河海大学学报(哲学社会科学版)，(6)：69-71.

[3] 高虹。从美国理工科教学改革看研究型教学[J]。物理与工程，(2)：12-14.

大学英语教学之阅读教学策略研究 篇3

关键词：大学英语；教学；阅读教学策略

中图分类号：H319

1阅读教学对大学英语教学的意义

英语阅读在大学英语教学中有着举足轻重的作用。阅读理解能根据情景、上下文、构词法、句子结构来猜测生词的意思，理顺事件发生顺序，人物行为，预测事件情节发展，初步培养大学生良好的阅读能力。可见，阅读教学在整个英语教学中的重要性是不言而喻的。

近30 年来， 国外一些阅读理论和技巧被引进到阅读教学之中， 取得了一定的效果和可借鉴的经验， 但未被广泛地了解和应用。传统的阅读教学方法仍很普及， 阻碍了学生阅读水平的提高。在传统的“以教师为中心”的大学英语阅读课程教学模式中， 教师只注重讲解文章的生词和语法， 轻视学生良好的阅读习惯的养成和阅读技能的培养。长期以来， 学生失去了阅读的积极性和主动性， 处于被动的地位，阅读习惯问题颇多，阅读效率低下。因此， 陈旧的阅读教学模式不能适应大学英语教学改革的需求， 教师应积极学习相关阅读理论并革新教学方式。事实上，不少中外学者从不同角度研究提出了行之有效的阅读理论， 如外语界比较熟悉的，最具有影响的图式理论，现在比较流行的交互型理论（interactive process），心理语言学阅读理论， 交际理论， 合作学习理论（cooperative learning）等。这些理论对大学英语阅读教学模式的改革有很重要的指导意义和借鉴作用。

2大学英语教学之阅读教学策略

2.1“合作探知”的阅读教学模式

倡导任务型教学能使得阅读教学课堂更加多样化和更具互动性。在优化教学过程中，以思考问题任务化和互动交流群体性为基本要求，多让学生在彼此互动交流中主动深入思考和积极交流，利于他们在合作探究的过程中更好发现问题探究和解决问题。在任务互动模式运用中，按照课程教学内容细化分解的要求，多让学生进行自我预习感知，让他们在主动发现和积极探寻的过程中收获更为全面的认知感悟。针对学生不同学习需求，设计多样化的思考任务，引导他们根据任务进行有选择性的运用。围绕阅读教学内容重点和难点，鼓励学生依据自己的能力水平，运用讨论交流的形式进行合作探究，有效帮助学生释放学习激情和活力。围绕任务互动交流，多支持学生各抒己见，能在活化课程学习内容的基础上，便于教师有针对性地指导，让学生获得真切感受任务化互动交流，能使阅读教学的课堂更加具有生气活力进行有针对性地互动交流，让他们的认知更加深刻，更利于他们在团队式的合作中主动发现问题，提高问题探究综合运用能力。

2.2图式阅读理论的应用

2.2.1重视语言能力，拓展语言图式

阅读理解是由阅读和理解两方面组成的，其中閱读是一个处理和分析文字信息的过程，要理解文中的文字，必须具备与本语言相关的语言能力，它包括对该语言的字、词、句和语法的相关知识。如果不具备这些语言知识根本无法谈阅读文章，更不用说理解。因此，在阅读教学中，教师应重视对学生基础的语言能力培养。如重视扩充学生的词汇量，重视学生对句式的理解，重视语法的讲解等方面的语言技能。如以《21 世纪大学英语》读写教程为例，在讲授课文之前，老师应重视“New Words”和“Phrases and Expressions”的词，短语的语音，用法的学习，扫除学生阅读文章的基本语言障碍，而课后的“Vocabulary”练习部分可以起到巩固单词、短语的学习，另外“Word Building”部分可以帮助学生扩充词汇。而“Structure”部分可以帮助学生掌握文种的语法结构。通过这些方面的学习，就可以拓展阅读文章所需的语言图式。

2.2.2重视课内课外学习，丰富内容图式

图式阅读理论认为，内容图式是影响读者阅读理解文本的重要因素，因为输入的信息必须是与读者头脑已有内容图式相匹配才能达到理解内容的目的，任何读者都不能超越自己已有的知识体验去阅读一篇文章。因此，在阅读教学中要引导学生丰富背景文化知识。这可以通过课堂讲解和课外延伸阅读完成。如以《21 世纪大学英语》读写教程第二册，Unit One，Text A，“WinstonChurchill———His Other Life”为例，在课堂上教师要着重介绍丘吉尔相关的生平事迹，可以从他作为政治家，作家和画家三方面进行介绍，除了介绍丘吉尔之外，为了更好地理解文章，文章中出现的历史事件也应作相应的补充介绍，如“二战”、“达达尼海峡战役”等，在课堂上教师通过介绍相关的文化背景知识，不仅可以激发学生的学习热情，也能帮助学生更好的理解课文。

结束语

总的来说，学生阅读能力的培养是一个循序渐进的过程。阅读理解是在大学英语阅读教学中培养学生思维能力的重要途径，在大学英语阅读教学过程中，要积极引入新的教学理念转变传统的教学模式，激发学生的阅读兴趣，培养学生的阅读技巧，开展课堂讨论，设计多种多样的教学活动，提高学生语言技能，使学生更好地适应日益更新的知识经济时代。

参考文献：

[1]邰茜.浅谈大学英语泛读中的阅读方法和技巧[J].青年文学家，2014，02：229.

[2]王兰.大学英语四级新题型及大学英语教学应对策略[J].学子（教育新理念），2014，03：92-93.

[3]刘俊丽.泛读：提高大学英语阅读的重要途径[J].课程教育研究，2014，36：111-112.

[4]刘娜.大学英语六级考试阅读理解试题内容效度研究[J].北京航空航天大学学报（社会科学版），2014，02：113-116.

研究型教学大学英语 篇4

(1) 大学英语写作教学现状

外语写作教学一向被认为是中国外语教学的“瓶颈”。 (蒋家平, 1995;吴锦、张在新, 2000) 长期以来, 如何有效地进行大学英语写作教学始终困扰着从事基础英语教学的老师。传统的大学英语写作课堂, 都是采用线性的“刺激——反应——强化”的行为主义教学模式, 即, “教师课上布置作文——出示范文或写作模板——学生完成作文并上交——教师课后全部或部分批改——教师课上对典型错误集中讲评并评析学生优秀作文”。这种传统的写作教学模式始终是以教师为中心, 学生一直处于被动学习的地位, 缺乏主动发现问题和主动修改文章的积极性。这种传统的大学英语写作教学模式, 因其简单、易操作等特点, 多年来一直在大学英语写作教学中占着绝对的主导地位。

目前, 在我国大学英语写作教学中, 还存在一个普遍的现象:教师偏重于语言知识点的讲解, 强调高级词汇的使用和句式变化的多样性, 却忽视对语篇的整体教学, 尤其忽视对学生语篇整体连贯能力的培养。有研究者就曾具体指出:国内在英文教学上过分强调了语法结构, 而忽视了写作的整体训练, 从而使学生走向写作上的歧途。 (滕春红, 1993, 1996)

在外语写作教学研究领域中, 大学生书面语语篇的连贯性一直被看作是有效写作的重要体现。语篇连贯能力被看作是衡量文章质量的一个重要标准, 是检测大学生英语写作能力的一个重要指标。 (秦晓晴、文秋芳, 2007) 有研究表明, 大学生英语写作中语篇连贯能力的滞后制约了写作能力的提高。 (梁茂成, 2006) 英语写作课应当是培养学生实际写作能力、如何进行再创造的场所, 而不仅仅是一个讲解词汇、分析语法的场所。

(2) 引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式的必要性

研究性教学是在建构主义学习理论下形成的一种教学模式和方法, 它具有五个显著特点:研究性、开放性、实践性、主体性和过程性。它注重在教学过程中, 创设一种类似科学研究的情景和途径, 让学生在教师的指导下, 通过“质疑、查阅资料、确定研究思路、课内外讨论、调研或实验、总结”等一系列步骤来获取知识。学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中, 分析问题, 解决问题, 培养创造能力和创新精神。它顺应我国高校教学改革的潮流, 突出学生在教学中的主体地位和研究在教学中的重要作用, 已逐渐发展成为高校培养大学生的创新能力、实践能力、交流能力的有效方法。 (阮利东、阮晓琴, 2012)

因此, 要改变目前国内大学英语写作教学现状, 将研究性教学理论引入写作教学实践中, 重构大学英语写作教学模式就是一件刻不容缓的工作, 对我国外语教学改革具有极其重要的意义, 也是我国外语教学改革不可或缺的组成部分之一。它不仅要打破传统外语教学观念, 确立新型的教师观和教学观, 改变教师和学生的角色, 让教师从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者, 学生也应从传统的被动学习的角色转变为主动探索知识获取答案的求知者, 还要求改革传统的教学内容, 以课程建设为核心, 构建适应于研究性写作教学的新型教学内容体系, 在教材建设中全面体现研究性教学的精神, 同时还需要改变传统的教学评价方式, 充分发挥评价的判断、反馈、改进、激励和强化功能, 以促进学生个性化学习的全面发展。然而, 国内目前相关的研究和探索尚处于初始阶段, 研究成果更是鲜见于主流学术刊物, 相关文献甚少, 实证性研究尤其匮乏。

本研究尝试将研究性教学模式引入到大学英语写作教学过程中, 重构大学英语写作教学模式, 以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为重点教学目标, 通过一系列科学的、有序的训练, 增强大学生对英语写作的语篇意识, 提高语篇连贯能力。同时对学生的二语写作文本开展定量、纵向的分析, 以期了解重构后的大学英语写作教学模式对提高大学生英语写作能力产生的影响。

2 研究过程

本研究将采用梁茂成 (2006) 的研究分析方式, 将体现语篇连贯性定义的两个方面, 即相邻句子间所含命题的关联性 (即局部连贯性) 和整段话语各个不同命题间的关联性 (即整体连贯性) 设为研究变量, 以国内某高校2013级114名非英语专业大学生为研究对象。其中, 随机将58名设为实验班学生, 56名设为对照班学生。他们专业相同, 男女生比例接近, 英语学习年限相同, 高考英语平均分接近。

开始实验前, 首先对两个班进行了一次前测, 要求学生在规定时间内完成一篇四级真题作文的写作任务。完成后的二语文本由研究者亲自输入到冰果英语智能作文评分系统进行自动评分, 以避免人工评分时主观因素的干扰, 力求公平、公正地对实验班和对照班学生的作文进行评分。输入过程中对文本中的错误不作任何修改, 保持原文原样。然后又将作文逐一读入基于网络的语篇连贯性分析系统Coh-Metrix当中, 获取语篇连贯性的相关数据, 再利用SPSS 15.0对数据分别进行独立样本T检验 (见表1) 。

从表1可知, 实验班和对照班在实验前的作文质量 (成绩) 上无显著差异 (Sig=0.051) , 在局部连贯能力和整体连贯能力上也无显著差异 (局部连贯能力Sig=0.319;整体连贯能力Sig=0.256) 。该结果表明, 在开始试验前, 两个班学生的英语写作能力相当, 无差别。

实验共持续十周。实验班和对照班每周一次作文课, 每次两节。对照班的作文教学采用传统线性的“刺激——反应——强化”的行为主义教学模式, 即, “教师课上布置作文——出示范文或写作模板——学生完成作文并上交——教师课后全部或部分批改——教师课上对典型错误集中讲评并评析学生优秀作文”。实验班则从一开始就将研究性教学模式引入课堂, 让学生了解高质量作文的评价准则, 共同参与制定大学英语写作评价标准。在写作的课堂教学实践过程中, 教师把调动学生学习自觉性, 培养学生写作兴趣作为教学目标, 通过自评和互评能力的提高来提高学生自主写作的能力, 进而提升学生书面语表达的整体能力, 达到“授人以渔”的教育目的。为此, 教师非常注重并加强学生写前阶段的训练和写后阶段的自评和互评活动的指导。一方面, 针对学生书面语语篇连贯能力培养的目标, 教师在写前阶段中通过对学生进行一系列有序的、多种形式的培训和指导, 来强化学生的语篇局部连贯和整体连贯意识, 同时还对学生开展相邻句子间线性关系的训练以及全文内容服务于文章主题的整体构思训练;另一方面, 在学生完成初稿后的自评和互评阶段, 教师着重指导学生对文章的局部连贯和整体连贯进行评价, 而教师本人对学生写作作品的师评中也在这两方面有所侧重。学生的每一篇作文都要求一稿三改或多改。每一稿的修改、自评、互评和师评建议以及定稿后的反思都装进写作成长档案袋中。档案袋由学生自行保管, 以便可以随时查看, 了解自己在写作过程中的变化。教师则根据学生多稿修改的情况和定稿反思中传达出的信息, 及时对写作教学进行调整。在整个教学过程中, 教师始终鼓励学生要具有主动探索、主动思考、主动实践的研究精神, 分析自己在写作实践过程中遇到的问题并找到解决问题的方法。

第十周结束后, 对实验班和对照班进行一次后测。两个班学生同时在规定时间内完成一篇与四级作文难度相当的作文。然后也是分别将二语文本逐一读入冰果英语智能作文评分系统和Coh-Metrix语篇连贯性分析系统, 获取相关数据, 供SPSS软件进行统计分析。

3 研究结果和讨论

为了解十周后实验班和对照班在连贯能力和写作能力上的变化, 首先对两个班的前测、后测数据分别进行了配对样本T检验 (见表2) 。

从表2的统计数据中可以看出, 实验班和对照班在经过十周的写作教学后, 在成绩、局部连贯、整体连贯等变量上都出现了显著差异 (实验班:成绩Sig=0.000, 局部连贯Sig=0.000, 整体连贯Sig=0.000;对照班:成绩Sig=0.016, 局部连贯Sig=0.000, 整体连贯Sig=0.000) 。该结果表明, 两种教学模式 (行为主义教学模式和研究性教学模式) 都能提高学生的写作能力和连贯能力。

因此, 为了进一步了解实验班学生在采用研究性写作教学模式后在写作能力和连贯能力上与采用传统行为主义写作教学模式的对照班是否存在差异, 本研究又对后测中的这些变量进行了独立样本T检验 (见表3) 。

表3数据显示, 后测中在写作能力 (成绩) 、局部连贯能力和整体连贯能力上, 实验班和对照班之间存在显著差异 (成绩:Sig=0.000;局部连贯能力:Sig=0.036;整体连贯能力:Sig=0.001) 。这表明, 采用了研究性写作教学模式的实验班, 无论在语篇的局部连贯能力、整体连贯能力, 还是写作能力上, 都较对照班取得了更大的进步。从中可以得出结论, 引入了研究性教学理论重构后的大学英语教学模式能够极大地提高学生的英语写作能力。

继续对后测中实验班和对照班在局部连贯能力、整体连贯能力和写作成绩进行统计学描述, 分析其均值、最大值、最小值和标准差等数据 (见表4) 可以发现, 对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上的均值都小于实验班, 说明对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上要弱于实验班。而这也直接影响到两个班的成绩均值。从表4中可以看到, 对照班的成绩均值明显小于实验班。该结果很好地印证了梁茂成的研究发现, 即, 学习者连贯能力的滞后, 制约了其写作能力的提高 (梁茂成, 2006) 。同时也表明, 重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。

进一步观察表4中局部连贯和整体连贯的最大值和最小值, 实验班和对照班在两个变量上的最大值没有差异, 但对照班在局部连贯和整体连贯两个变量上的最小值都低于实验班;在体现学习者写作能力的成绩变量上, 对照班的最小值明显地低于实验班。这一结果表明, 在实验班里学生与学生之间在连贯能力的提高上较对照班更显现出均衡发展的趋势。

该结果应该得益于实验班在教学过程中开展的探究式同伴互评活动。传统的写作教学是以教师为中心, 学生始终处于被动学习的地位, 缺乏主动发现问题和主动修改文章的积极性。并且一个教师面对五十多个学生, 很难均衡地顾及到每个学生个体。但研究性教学模式中的同伴互评活动却改变了这种教学状况。学生的互评活动在教师的训练和管理下进行, 学生和教师的角色都发生了改变。教师由评判者的角色变成了写作学习的促进者和写作课堂的管理者, 学生由被动被评者变成了主动评判者。主动评判的过程既培养了学生批判性、研究性阅读和思考的能力, 还培养了学生逻辑性强地表达思想的能力和合作性学习的精神。有研究表明, 87%的学生愿意或非常愿意研究性同伴互评, 96%的学生认为同伴互评有帮助或非常有帮助, 91%的学生表示会采纳同伴互评的修改建议。 (Mo, 2005) 在研究性教学模式下, 学生角色的积极转变调动了他们学习的自觉性和自主性, 增强了学生写作修改的动力, 从而促进了他们英语写作能力的提高。体现在统计数据上则是:实验班的成绩标准差明显低于对照班。这表明, 实验班学生由于语篇连贯能力均衡地得到了整体提升, 全体学生的写作能力也均衡地得到了发展。

研究又进一步以25%的标准对实验班的后测成绩进行极端分组和统计分析。独立样本T检验后发现, 高分组和低分组在局部连贯能力和整体连贯能力上没有显著差异 (局部连贯能力:Sig=0.938;整体连贯能力Sig=0.682) 。但均值比较却发现, 高分组在局部连贯上的均值要低于低分组, 分别是0.624和0.630;在整体连贯上的均值却大于低分组, 分别是0.656和0.625。尽管数值上的差别很细微, 但却仍然传达出一个信息:在写作过程中, 高分组较低分组更少依赖局部连贯手段, 而是更多地使用整体连贯手段。这说明, 要真正提高学习者的写作能力, 除了要加强语篇的局部构思外, 教师和学生都要加强对语篇整体构思的重视, 加强段落间不同命题的逻辑关联性, 使整篇文章都服务于文章主题, 从而克服写作过程中出现的主题不突出、结构混乱、条理不清、逻辑性差等问题, 最终实现语篇在意义上的连续性。

4 结论

十周的教学实验以及对二语文本展开定量、纵向的研究分析, 本研究有三个显著发现:

第一, 引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式后, 学生的英语写作能力得到了极大的提高。

第二, 重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。

第三, 学生语篇连贯能力得到均衡提升, 他们的写作能力也能得到均衡发展。从中得出的启示即是, 在进行大学英语写作教学中, 教师不能局限在传统的词汇、语法、句式的讲解上, 要重视语篇的整体教学。

本研究不仅对重构大学英语写作教学模式的研究和探索具有积极的指导性意义, 对大学外语教学改革也同样具有启发作用。

参考文献

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[2]蒋家平.努力提高学生的英语写作能力[J].外语界, 1995 (4) :23-27.

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[7]滕春红.英语语法与写作——对美国堪萨斯大学中国留学生英文水平的调查[J].外语教学与研究, 1993 (4) :65-69.

大学英语听说教学研究论文 篇5

摘要：如何通过英语课堂提高大学生的听说综合能力，并能有效地提高大学生的英语整体水平是许多大学英语教师关心的问题。笔者通过教学实践，针对湖南省某高校大学英语A、B班课堂分级教学，采用形成性评估的检测项目和评估手段，以帮助学生提高英语的自主学习能力，并取得了一定的效果。

关键词：形成性评估;听说教学;自主学习

如何通过大学英语课堂教学提高学生的自主学习能力，并能有效提高学生的英语整体水平是许多大学英语教师关心的问题。教育部《大学英语课程教学要求》中指出“对学生学习的评估分为形成性评估和终结性评估两种。形成性评估是教学过程中进行的过程性和发展性评估，即根据教学目标，采用多种评估手段和形式，跟踪教学过程，反馈教学信息，促进学生全面发展。”学生个性化学习方法的形成和自主学习能力的培养应是大学英语教学改革追求的重要目标。

1形成性评估与教学

在20世纪60―70年代形成性评估还只是终结性评估的辅助或补充形式，但许多学者已开始关注并研究形成性评估。1967年，形成性评估(formativeassessment)是由美国著名评价学专家斯克里芬(Scriven)提出来的。到了20世纪80年代,经过十几年的探索,形成性评估才进入黄金发展时期，一些国外学者开始关注并从事研究终结性评估和形成性评估的区别。进入20世纪90年代，随着教学和课程改革研究的重心己由对目标和方法的研究转移到对学生学习过程研究的转变，教学评估系统的发展也被视为教学范式转变的一部分，更多学者开始重视形成性评估对教学的影响。Black&Wiliam()着重指出：(1)形成性评估是一种教学实践，不是一般理解意义上的有别于终结性评估的教学评估模式，评估的结果可以进一步巩固教学实践环节;(2)参与形成性评估的主体从教师扩展为教师、学习者和同伴，从而进一步完善了形成性评估的实施方式，使其包含教师评价、自我评价和学生互评。国内形成性评估研究始于最近几年,并以理论研究为先导。有的学者已经从理论上探讨了形成性评估，例如，郭茜、杨志强证明形成性评估可以提高学生总体水平，并缩小学生间的成绩差距。户进菊(2003)详细解释了形成性评估的目的及原则,并对其应用在大学英语教学中的具体方法和意义进行了探讨。有的学者就教学的某一方面做了实证研究。例如：郭淑英()的实验研究结果表明，采用形成性评估和终结性评估方式，有利于提高大学生英语成绩，并缩小了班级成绩分布的离散度。王京华(2006)进行了形成性评估对英语学习策略影响的实验研究。孟凡韶()论述了自我评估在大学英语听力教学中的应用。吕景霞(2008)指出课堂测试结合大学英语教学中的形成性评估，能有效地提高大学英语教学质量。由于目前许多院校采用大班授课的方式来解决教师等教育资源相对短缺的问题,英语大班教学成为必然。而人数较多的班级往往给大学英语课堂教学带来一些不可避免的问题,这些问题在某种程度上阻碍了大学英语教学质量的提高。因此，在大学英语教学中如何有效实施形成性评估，并产生良好的教学效果是一个值得深入研究的问题。

2课堂教学实践问题

笔者在教学之初，就遇到了很多教学有关的问题：(1)学校网络教育资源有限，所以教学仍以老师与学生课堂学习为主。那么，如何在课堂上运用形成性评估的检测项目和评估手段，充分调动学生的学习兴趣，又不忽视平时英语的基础训练，这是教学必须考虑解决的一个问题。(2)学生口语水平参差不齐。尽管学校的教学班级之前已经划分好相应的A班和B班，但由于划分的先前依据主要是高考卷面成绩，所以造成了同在A班或B班里，学生整体水平不等。比如在一个A班，就口语成绩而言，学生中就有AA水平的，有一般A水平的，还有A―水平的，甚至B+水平的;B班情况同样。有时候B班个别学生口语并不差，可能高考成绩不理想而分到B班上课。(3)学生听力一直是薄弱项。受我国传统的教育理念的影响,小中学英语教学长期以来主要采用普遍的终结性评估来评价衡量学生的英语学习能力和教师的教学质量，注重阅读写作训练而忽视听力教学。大学英语教学中，学生普遍反映英语听力比较难，近年来的大学英语四六级考试，学生在听力题目上的成绩整体不理想就可见一斑。

3课堂教学实践及结果

关于上述的问题，笔者采取以下不同的教学方法：一，开展实验班和对照班的对比教学实践。具体教学实践设计：在我校级中选定一个预防专业A班为实验班，另一个机械专业A班为对照班。实验班开学第一周导学课，进行有关形成性评估的知识介绍，并开设了网络课堂教学平台，目的是为了让学生了解形成性评估的特点及优点，强调学生的自我评价和相互评价，让学生重视在学习过程中的评估。听力课堂教学模式主要采用听说结合与听练结合的方式;形成性评估的方式有学生学习档案袋，英语口头展示和课堂评价。笔者尽量发挥运用课堂教学活动。在听说课程中，突出了中西方文化的对比，根据每个单元的不同文化背景，推荐学生去了解查寻相关的网站和资料，然后组织相关的课堂讨论，或推荐学生在网络课堂上下载相关语言视频，课后练习或讨论等，试图以多种途径鼓励更多的学生参与运用英语。学生学习有老师引导，并有目的地进行学习，不自觉中去培养自主学习英语的能力。二，对照班没有导学课，教学模式仍然采取传统的.授课方式，教学评价采用终结性评估方式。针对对照班教学，本人更强调学生基础技能的学习，适当地提高学生英语运用能力。级机械A班的学生，男生人数占绝大多数，而男生相对女生口语要弱，所以英语学习积极性整体相对不高。为加强英语基础技能的训练，本人特别注重学生英语语音、语调的学习，要求学生正确读单词、读课文、练句型、复述课文的方式不断提高口语和听力技能。三，运用不同的形成性评估手段对实验班学生的学习过程进行评价。(1)教师的观察记录。笔者利用课堂观察学生日常学习的各个方面，比如，观察学生对课堂提问的反应;在小组活动中如何与其他同学相互交流与合作;网络课堂上任务完成的情况及质量如何。(2)建立学生学习档案袋。档案内容包括学生的课堂出勤、课堂参与情况、完成任务状况、小组任务演示以及作业记录等信息。(3)学生自评和互评。自评包括学生对阶段性的听说能力的自我评价，将阶段内掌握的知识技能列成清单，如词汇量、听说策略等。学生互评体现在课堂口头展示环节。根据教师所指定的听力材料，听众会认真记录口头展示中的语音语调错误、语法错误或是表达不够准确的地方，随后开展有针对性的互评活动。四，初步教学效果比较分析。通过进行的4次大学英语四级模拟考试检测，比较分析实验班和对照班的教学效果。本人设置听力测试试卷总分为35分，然后随机抽取136份学生答卷，发现得分30分及之上(Ⅰ级分数段)的有10人，6人来自实验班，占Ⅰ级分数段总人数的60%;得分20分到30分(Ⅱ级分数段)的学生人数为48人，30人来自实验班，占Ⅱ级分数段总人数的63%;得分10分到20分(Ⅲ级分数段)共52名学生，24人来自实验班，占Ⅲ级分数段总人数的46%;得分10分以下(Ⅳ级分数段)共26名学生，10人来自实验班，占Ⅳ级分数段总人数的38%。其中，70名实验班学生中，有超过50%的学生听力分数达到听力测试Ⅱ级分数段及以上，而与之比较的对照班学生66名，仅有22人听力分数达到听力测试Ⅱ级分数段及以上，占到人数的33%。结果显示，在经历一学年形成性评估教学改革后，实验班学生听力技能明显比对照班学生更有优势。另外，对于口语测试，笔者主要通过课堂活动评测及学生自评和互评的意见中获得反馈信息。初步得到信息，大多数学生反映通过英语课堂多样化的听说活动，更能大胆地说英语了，希望老师开展更多的课外学习小组活动，发挥他们的团队协调及英语实践能力。

4结束语

通过上述的课堂教学实践表明，运用形成性评估的检测项目和评估手段，能一定程度上帮助学生提高英语的自主学习能力，并对学生的大学英语听说能力的训练取得了一定的效果。但仍然面临许多问题，比如对于课堂教学活动，如何找到更多机会充分发挥学生的主动性，并最终实现学生英语个性化学习?如何完全替代终结性评估的测试而充分运用形成性评估的检测项目和评估手段?对于这些问题，有待在今后教学实践中做进一步探讨研究。

参考文献：

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[2]郭茜,杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究,2003(10):103-108.

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[4]户进菊.形成性评估与大学英语教学[J].华北水利水电学院学报,2003(1):108-110.

[5]吕景霞.大学英语教学中的形成性评估与课堂测试[J].长春理工大学学报:社会科学版,2008(4):124-127.

[6]孟凡韶.自我评估及其在大学英语听力教学中的应用[J].宁波大学学报:教育科学版,2008(4):117-120.

[7]王京华.形成性评估对英语学习策略影响的实验研究[J].河北大学学报:哲学社会科学版,2006(4):121-125.

大学英语教学管理研究 篇6

【关键词】大学英语 教学管理

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）21-0007-01

一、引言

进入二十一世纪以来，随着经济技术的飞速发展，崭新的高科技信息时代已经到来。以多媒体网络技术为代表的高端计算机技术正在从多层次深刻地影响着社会生活的每个方面，也包括教育领域。我国传统大学英语教学管理模式的弊端日益显现，已经很难适应当今信息化、网络化社会的需求。因此，国家教育部决定对大学英语教学管理模式进行改革，主要是要求各高校充分利用多媒体语音教室，在课堂上真正的以学生为中心，提高学生的听说水平，实现大学生英语综合能力和实用能力的全面提升。

在2007年，美国两位化学老师乔纳森·伯尔曼和亚伦·萨姆斯，为了那些因病不能来上课的孩子能够跟上学习进度，把上课用的课件录成教学视频，并传上网供大家使用，这种教学实践很快得到了广大教师和学者们的关注，后来演变成“翻转课堂”这种新型的授课模式。此外，借助着计算机信息技术兴起的契机，慕课（Massive open online courses）于2011年在各国全面兴起。慕课是一种全新的网络授课模式，学生们可以通过“慕课”这个平台学习知识，完成任务，进行师生互动等，与传统的教学模式相比具有很大的优势。慕课这种教学模式也很快的风靡全球，并且很快得到我国教育改革者的认可，国内很多重点高校都开始创立本校的慕课资源。因此可见，如今把多媒体信息技术与教学全面融合已经成为一种趋势，也是我国大学英语教学改革的主要方向。

二、大学英语教学管理的内涵及基本原则

大学英语教学管理是个极其复杂的体系。具体说，英语教学管理指的是对整个英语教学过程的计划和组织。该体系主要包括三个要素：学生的学习、教师的教学和管理者对教学过程的掌控和管理。而学生、教师和管理者，作为大学英语教学管理这个系统的主体，每个的职能都是独一无二且不可代替的。其中，学校的管理层主要是依据教育部门和学校的宏观教育方针和原则进行决策制定和管理，教师是学校计划和教育政策的直接实施者，学生是政策的受众群体，是计划、措施得以顺利进行的主要参与者和有力支持者。整个教学管理体系是一个整体，各主体一方面各自发挥着自身的功能，另一方面彼此间相互作用。因此，要想在当前的多媒体技术环境下使教学效果最大化，就应该坚持以下教学管理基本原则，使两者能完美融合。

首先，大学英语教学管理需要遵循全面性原则，即要从大局出发，全面考虑问题。如今教育的大背景已经发生变化，信息现代化的兴起使得传统的教学模式逐渐被“慕课”和由此衍生出来的“翻转课堂”教学模式所取代。因此，教学管理层需要适时的调整原有的教学目标、教学大纲、教学计划、教材计划等，以最科学、最合理的方式把各主体有机的协调起来，实现教学效果的最大化。

其次，大学英语教学管理需要遵循反馈性原则。教学管理的过程就是要不断的监控、调整和改进。这一切的前提就是反馈的信息量。在前期计划制定出来的基础上，各主体应该严格执行各个环节，实现信息传递的快速和反馈的及时。只有这样，管理者才能通过反馈的结果，及时发现问题并分析解决存在的问题。

再次，大学英语教学管理需要遵循阶段性原则。教学工作是一个持续的过程，无论是对教与学的哪方面，都要既重视整个过程，又抓好不同阶段的管理。因为只有每个阶段都管理好，才能实现全过程管理的顺畅和教学整体目标的最终实现。

最后，大学英语教学管理需要遵循评估性原则。评估评价体系是教学中不可缺少的重要组成部分。因此，要想做好大学英语教学管理，拟定全方位、多层次的教学质量评估指标是必不可少的。随着时代的变迁和教育整体水平的不断发展进步，过去的、一成不变的教学模式在具体的教学实践中已经显现出缺陷，不利于大学英语教学质量的提高，因此，教师应该在英语教学过程中，不断的创新和实践，吸收各种好的教学方法，以改进教学效果。简言之，评估的顺利进行，也是获得教学反馈信息的一个重要途径和保证，为最终的教学目标的实现奠定了坚实的基础。

三、结语

综上，由于现代信息技术的发展，传统的教学模式已经无法适应高校英语教学的要求，多媒体网络技术的大背景对大学英语教学管理提出了新的、更具有挑战性的要求。大学英语教学管理本身是个极其复杂的过程，需要学生、教师、管理者三个要素的相互协作和相互配合。为了实现课堂教学效果的最大化，管理层要遵从大局意识，从各个方位全面考虑问题，同时无论是监管还是具体实施都要有持续性。此外，一个科学合理的评估评价体系也是必不可少的。只有这样，才能最终推动我国大学英语教学的不断发展。

参考文献：

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[5]陈冰冰. MOOCs课程模式：贡献和困境[J]. 外语电化教育. 2014（2）：38-43

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大学英语翻译教学研究 篇7

随着各国交流日益频繁, 国际化程度不断提高, 加之全球文化发展由欧美政治经济所主导, 英语成为了世界上使用最广泛的语言。在任何国家的日常交流和经济贸易中, 英语无处不在, 因此现代社会对于英语人才的需求也变得逐渐突出, 尤其对英语口语能力提出了更高的要求。翻译能力无疑是现代英语交际应用能力的重要体现, 因此, 想要提高大学生的日常交际能力, 必须先提高他们的英语翻译能力。

为了适应时代以及社会的需要, 《大学英语教学大纲》进行了重新修订:要求大学教师培养学生有较强的阅读能力和翻译能力, 让他们能用英语进行普通的交流。现今大学教学的目的和方向则是全面发展听、说、读、写、译五项能力。在进行翻译实践时, 英语以听与读的方式输入, 并通过说和写输出, 这样不但可以强化和提高英语的应用能力, 还可以实现汉英两种语言间逻辑性的转变。因此, 想要学生具备英语对话交际的能力, 就应重视培养学生的英语语感和翻译能力。

二、大学英语翻译教学现状

大学英语课的课时是非常有限的, 许多老师只重视学生的学习能力, 忽视了教导学生掌握最基本的翻译常识和学习技巧, 学生在没有了解西方文化和西方社会背景知识的情况下进行翻译实践, 用词大多生硬僵化, 更甚者把汉语的翻译方式用于英语之中, 让人不知所云。这种情况导致许多学生毕业走向工作岗位以后, 即使面对最简单的商业信函也感到无从下手。

现代外语界非常重视交际教学的方法, 其实这是一种误区:外语交际的情景只锻炼了学生的听说能力, 另一方面却忽视了翻译教学的重要性。这将导致学生不但无法学习好英语, 同时还影响了他们原本的汉语表达能力, 在翻译时出现思维混乱、言语不通的窘况。尽管教师希望在教学中能通过英语解释清楚这些知识点, 但是学生仍然云里雾里, 假如教师能在授课的过程中认真讲解英语翻译的重点所在, 让学生慢慢领会, 教学效果将会事半功倍。

三、大学英语翻译教学的改革策略

1.英语翻译教学要理论联系实际。

在理论与技巧的教学上, 翻译的教学方式并非单一, 而是呈现多样化的。这便意味着不仅要达到英语教学大纲中精读、泛读等课程的教学目标, 还应在此基础上加强翻译的实践教学。这就需要教师在日常教学中, 以教材或课外阅读读物作为英汉互译的主要材料来培养学生的翻译能力, 大量习题是提高学生翻译能力与综合应用能力的保证。只有当学生在实际应用中发现问题, 教师才能有针对性地引导学生把所学的理论知识用于分析和解决问题, 由此加深学生的印象。让他们对学习中遇到的疑难点从感性认识升华到理性认识, 在今后的翻译实践工作中, 也能灵活地运用课堂中学到的理论知识, 以便更快、更好地适应以后的翻译类工作。

2. 灵活运用多种教学方法提高教学质量。

在教学实践中, 教师首先要掌握每一位学生的学习情况和学习能力, 再根据学生的个人情况合理运用多种教学方法。大学英语翻译教学工作主要体现在教学方法和教学手段的多样性。在教学中, 教师的任务不仅仅是传播知识, 还应该结合学生的学习情况和翻译教学的特点, 采用灵活多样的教学形式, 通过丰富课堂教学活动的方式提高学生的自主学习能力和兴趣, 把学生从枯燥的学习中解放出来。

3. 在英语翻译课堂教学中引入文化意识。

地域文化是指在一定区域环境下蕴藏的文化内涵, 这与特定的历史时期以及语言环境息息相关。我国著名的翻译家王佐良先生曾经说:“不了解语言当中的文化, 谁也无法真正地掌握语言。”这意味着教师在翻译教学中并非单纯地传授文字转换的方法, 更重要的是让学生掌握翻译的规律和技巧, 同时还应让他们具备一定的文化素养, 形成正确的翻译思维, 最终达到提高语言转化能力的目的。因此, 想要增强语感首先要了解当地的文化, 这样才能正确地翻译和领略源语言的真正内涵。

4.培养学生利用工具书锻炼翻译能力。

教师在传授翻译的技巧方法时, 一定要让学生养成勤查工具书的好习惯。通过百科全书、英汉词典或网络资源等方式查找确切的翻译, 不仅可以让学生学习到更多的英语词句, 也可以加深他们对英汉用词差异的认识, 从而在翻译时能够运用正确的汉语词语。

大学英语翻译教学在大学英语教学工作中有着很强的实用性, 同时也是全面完成大学英语教学工作的关键所在。但是学海无边, 教师只有在教学实践中不断探索, 才能找到更高效的英语翻译教学方法, 才能正确地引导学生灵活掌握翻译技巧, 了解英语翻译的精华所在。

摘要：大学英语学习中一项重要的技能是翻译。学生如果能掌握正确的学习方法, 并将理论联系到实践当中, 就能获得较强的翻译能力。因此, 在大学英语教学中, 翻译教学有着不容忽视的作用。老师可以在课堂上通过多种教学手段提升学生的英语翻译能力, 加深他们对英语的掌握和理解。学生的基础能力提高了, 就能轻松地理解英汉文化的差异。另外, 还可以适当讲授一些翻译技巧达到增强学生实际翻译能力的目的, 将翻译教学融于大学英语教学中, 让学生的实际翻译能力得到升华。大学英语翻译教学在整个英语教学中起着至关重要的作用。

关键词：翻译教学,翻译能力,教学方法

参考文献

[1]韩星.大学英语翻译教学策略研究[D].黑龙江大学.2011

[2]杨超颖.大学英语翻译教学策略研究[D].黑龙江外国语学院.2011

[3]刘亚杰.大学英语翻译选修课的个性化教学模式研究[D].河南大学.2011

研究型教学大学英语 篇8

一、高级英语课程教学现状及弊端

作为英语专业高年级阶段的核心课程, 高级英语课程采用教材是由张汉熙 (2002) 先生主编、外语数学与研究出版社出版的《高级英语》修订本, 该教材上下两册共精选课文30篇, 体裁多样、内容广泛, 语言地道、精深, 多是未加删改的原文, 具有很高的语言艺术和审美价值, 为培养学生的文化素质和文化素养提供了契机, 但也确实存在专业知识性强, 学习难度大, 学时较少等教学实际问题。故长期以来, 尽管现代教育教学理念日益深入人心, 但是“教师传授、学生接受”以教师为中心的注入式教学模式仍旧是大多数高级英语课堂的教学方法。

这种方法把文章中难点逐字逐句“嚼烂了喂”, 固然有容易“消化"的好处, 但它的弊端也许更多。其一, 教师喋喋不休支配了主要教学过程, 大大地剥夺束缚了学生的参与意识, 进而影响其运用语言的主动性、创造性和自信心。其二, 由于讲授型教学是多年不曾被打破的陈规, 无形中教师的作用被夸大, 于是多数学生过分依赖教师而疏于思考, 而这种惰性不但使课堂陷入了老师自以为是地讲, 学生毫无反应地盲从的枯燥局面, 更会大大损害学生用英语思考和表达的能力。其三, 这种束缚于教师及文本的学习方式渐渐使学生形成一种封闭式的思维惯性, 在这种封闭性思维惯性影响下, 学生很难接受新鲜事物。这和当下教育部号召的大学要培养创新型人才的要求也是背道而驰的。

二、研究型教学模式

1、研究型教学模式的内涵

研究型教学是21世纪高等教育教学发展的重要方向, 对培养高素质、创造型人才具有十分重要的意义。研究型教学模式是相对于以单向性知识传授为主的接受型教学模式提出的, 是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础, 引导学生创造性地运用知识和能力, 自主地发现问题、研究问题和解决问题, 在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。 (崔军, 2008)

2、研究型教学模式的意义

《高等学校英语专业教学大纲》对人才的培养的目标与规格提出了更高的要求, 它强调课堂教学以学生为主体而以教师为主导, 采用启发式、讨论式、发现式和研究式的教学方法, 充分调动学生学习的积极性, 最大限度地让学生参与学习的全过程。“研究性教学对培养学生技能及解决长期困扰外语专业的难题, 即培养学生分析问题和独立提出见解的能力以及创新能力具有重要意义。” (郑艳, 2006)

总之, 研究型教学模式能调动学生的积极性, 引导学生发挥主体性作用, 符合大学教育理念, 有利于提高学生的综合素质。

三、高级英语课程的研究型教学模式的设计

1、教学组织形式

三位一体的教学过程, 即课前研究、课中学习与课后拓展。它强调每一个单元的教学内容原则上都应遵循这三个基本的教学程序。

(1) 在开始每一个单元的新内容前, 教师针对相关内容精心设计好研究问题, 提前发给学生, 学生以小组为单位, 充分利用网络、图书馆、报刊、广播、电视等多种资源, 进行探究性的调研。

(2) 在正式学习一个单元时, 教师发挥好课堂教学组织者、促进者、激发者、画龙点睛者的作用。学生以PPT或其他方式呈现其所调研的内容, 然后师生展开充分讨论, 最后老师给予简明扼要的点评和总结。“课中学习”也包括在教师帮助下, 学生对课文背景、重难点词句、谋篇布局特点、修辞手法、课后练习、人文知识等教学内容的分析, 做到学生为主, 老师决不越俎代庖。在各个教学环节开展以学生为主体的思辨、讨论、读书报告、调研陈述、主题采访、即兴演讲、课件制作及角色表演等活动。

(3) “课后拓展”, 主要立足于对每一单元教学内容所涉及的相关科学、人文知识点, 如著名哲学家、科学家、教育学家、政治家的理论、思想、学说等在常识性意义上的发掘和时事上的延伸, 旨在升华学生思想, 激发学生学习兴趣, 促进其对所涉及的语言知识、技能的巩固。课后拓展主要在完成一单元的基本教学内容后进行, 也主要采用课外学生“调研”, 课内学生报告、讨论、教师点评的形式。

2、考核评估方式

总结性评价与发展性评价紧密结合, 一方面仍适时运用单元、期中、期末或专业过级考试等常规考评手段对学生学习情况进行评定;另一方面, 更多地通过编制个人学习自评表、小组评价表、任课教师评价表、辅导员老师评价表、社会活动参与评价表、比赛获奖情况表等多主体测量工具, 及时、全面、多渠道地收集学生在课程内外、课堂内外以及教学过程各环节——课前研究、课中学习、课后拓展——等多方面的日常学习信息, 建立起学生个人学习档案, 在学期末或学年末, 按一定权重对学生整个学期或学年的学业表现做出综合、动态、多域面的评价。教师考核学生的平时发展性评价成绩占最终考核分数的40%, 而传统教学中, 发展性评价只占20%。

四、教学效果分析

1、研究型教学模式提高了学生的主动性, 改善了课堂教学气氛。因为它有机会让学生有目的查阅文献, 弄清模糊问题的答案;有机会让学生在课堂充分表达自己观点, 提高学生个人的自信心, 使之体会到学习的挑战性和成功感。

2、研究型教学模式提高了学生的学习能力, 提高了课堂教学效果。因为每一课的讨论话题都涵盖当课的重要知识点, 并围绕提高学生的能力而展开。在各课的研习讨论展示中, 同学们的综合分析能力及表达能力都得到大大地提高。

3、研究型教学模式促进学生性格健康发展。学生经过有效的小组合作研习, 不同层次的学生在合作的同时实现不同的目标, 小组中的个体在不同方面发挥优势, 各个学生都张扬了自我的个性, 此外在小组中与别人做比较, 倾听别人的思想, 和谐交流, 这样就有助培养团队精神和协作精神。

五、结语

实践表明, 这种以问题为导向的研究型教学模式, 从课前重点和难点问题的提出, 到课上重点和难点问题的讨论;从教师课题项目问题的提出, 到学生对项目问题的分析、研究和解决, 始终以各种问题为导向, 引发学生思考, 并将科学研究的众多要素渗透到教学的各个环节中去, 让学生在教学环节中体验科学研究的全过程, 从而使学生自身的分析问题能力、动手实践能力、科学创新能力和团队协作能力得到锻炼和发展。

摘要：本文指出了传统的高级英语课程以教师为中心的讲授型教学的不足, 阐述了高级英语课程研究型教学的必要性, 并探讨高级英语课程研究型教学模式的设计, 分析了教学效果。

关键词：高级英语,研究型教学模式,三位一体

参考文献

[1]崔军.高校研究型教学模式及其教学活动探析[J].高等理科教育, 2008 (1) .

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组编.高等学校英语专业教学大纲[M].上海:外语教育出版社, 2000.

[3]李洋.在高等教育中发展以科研为导向的教与学[J].外语教学, 2004 (2) .

[4]张汉熙.高级英语[M].外语教学与研究出版社, 2002.

研究型教学大学英语 篇9

关键词：英语阅读,教学策略,教学效率

英语作为当今世界的通用语, 是使用最广泛的语言, 其重要性显而易见。学习英语的途径很多, 对很多人来说, 阅读是其中最经济最方便的方法。阅读是一种思考、理解和接受信息的过程, 培养学生的阅读能力在英语教学中占据了很重要的地位。在英语篇章阅读教学中教学策略的恰当使用可以提高教学效率。本文旨在探讨如何在大学英语篇章阅读教学中使用行之有效的教学策略。

一、教学策略的定义

国内学者对于教学策略定义的理解各不相同。邵瑞珍 (1997) 强调教学策略的目的性及其整体结构, 认为教学策略是教师在教学过程中, 为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。黄高庆 (1998) 从教学策略的使用角度认为, 教学策略主要包括三个方面的内容:一是解决教学问题的方法、技术, 二是这些方法技术的操作, 三是操作中的要求和有目的有计划的操作程序。李晓文、王莹 (2000) 则认为教学策略是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。黄高庆和李晓文的理解虽有分歧, 却也有共同之处, 都强调教学策略在教学过程中的具体实施。本文中提到的教学策略指的是在不同的教学条件下, 为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略, 它具体体现在教与学的交互活动中。

二、教学策略的应用

使用教学策略是为了达到一定的教学目标和教学效果, 是为实际的教学服务的。每位教师每次面临的教学情景和教学问题不尽相同, 所采用的教学策略也各不相同。本文笔者在多年的教学实践中, 使用过多种教学策略, 本文主要探讨在英语篇章教学中使用到的以下四种:“主动参与”教学策略、“探究发现”教学策略、“合作学习”教学策略与“联系生活”教学策略。

“主动参与”教学策略指的是学生在教师的激励、引导下, 主动积极地置身于教学活动以掌握知识、发展能力的教学策略。在传统的英语阅读教学活动中, 教师作为课堂的主导, 手拿教科书逐句逐字地讲, 学生只能被动地听。“主动参与”教学策略把教师从讲解者变为教学活动的组织者。学生由被动的接受者变为主动的实施者。在英语篇章的具体教学过程中, 教师在每次上课前将下节课要学习的篇章布置给学生, 要求他们查找和本篇章相关的背景知识, 包括作者简介和本篇章话题相关的扩展阅读。扩展阅读的具体内容由学生以小组为单位讨论后自行确定。上课时, 随机选取一个小组, 并要求他们以PPT的形式向全班同学汇报。本环节完成后, 教师要求学习小组积极找寻文章在语言理解上的重点和难点、篇章布局上的特点和文字背后蕴含的文化信息, 并将相关信息记录在课堂笔记中。

“合作学习”教学策略是以小组为教学活动的基本单位, 通过小组内成员分工协作达成小组共同目标, 并以小组活动的整体效果为教学评价的主要指标的教学策略。合作学习是20世纪70年代由美国著名教育家大卫·孔斯 (David Koons) 首先倡导并实施的, 它以教学中的人际合作与互动为基本特征 (范革新:2004) 。在英语篇章阅读教学中, 教师是活动的组织者、监督者和活动的评价者。具体学习活动由学生以小组为单位自行完成。教师能否组织和控制好小组的活动是合作学习在阅读教学中能否成功的关键。在具体的教学过程中, 教师把每个自然班的学生分为若干个学习小组。在建立学习小组时, 教师应该注意小组成员在成绩和个性等方面的差距, 合理均衡地分配小组成员, 尽量使这种差距成为学生之间开展合作学习的优势。在具体教学过程中, 小组长归纳总结每个组员不能自己解决的问题, 经小组成员共同讨论后, 把已经解决的问题和尚未解决的问题分别记录在课堂笔记中。对于不能解决的问题, 小组长为每位组员布置任务和责任, 课下想办法解决。实在无法解决的问题, 记录在课堂笔记中。只有当所有成员完成各自的任务后, 才算完成学习任务。经过个人探究和小组讨论仍然不能解决的问题, 由教师帮助解决。此时, 教师也作为学生的合作者成为合作学习的一部分。

每次小组讨论后, 讨论结果由组长搜集整理, 由组员轮流向全班汇报, 由此达成组与组之间的交流。让不同组员轮流汇报既可以激发学生自主学习的兴趣, 团结各小组成员, 又可以监督每个小组成员的学习活动, 避免某些学习自主能力不高的组员偷懒。教师要对学习小组的讨论结果进行概括和归纳, 并对每个小组的课堂表现进行评价, 对小组中出现的问题进行评析, 使学生的知识进一步系统化, 达到预期的教学效果。

探索是人类活动永恒的主题。“探究发现”教学策略指的是学生在教师的引导下, 通过对事物现象的探索研究, 获得该事物现象的本质及关于现象间规律性联系的知识, 发展智力能力, 特别是抽象逻辑思维的教学策略。在探索的学习过程中, 学习内容是以问题的形式间接呈现出来, 学生是知识的主动发现者。教师要鼓励学生主动思考, 进行自主探索学习。在具体的英语阅读教学活动中, 教师布置学生准备作者简介和与本篇章相关的扩展阅读, 该过程本身就是鼓励学生探索发现的过程。学生以小组为单位整理、讨论并解决自己整理的本篇文章中的重点难点以及其他相关问题。在这个过程中, 学生通过仔细阅读篇章, 探究篇章所承载的各类信息的内涵和外延。探究过程中既有遇到难题的苦恼, 也有解决问题的欣喜。对于在探索中遇到的各种问题, 最终通过查找课本、搜索互联网等方式解决。问题解决了, 自然就享受到了探究与发现的快乐, 并享受了探究与发现的成果。

“联系生活”教学策略是通过教学活动直接或间接地反映生活或通过对生活的模拟以实现学生知识技能的有效掌握、智力能力的培养和个性发展的策略。众所周知, 英语语言学习本身就是文化的学习, 学习英语不了解文化, 很难做到完全理解和正确使用。众所周知, 英语的每篇文章都包含着很深的文化烙印, 大到文化、制度、宗教、习俗, 小至某一单词的背景和感情色彩。文化知识的欠缺很容易造成对整篇文章理解的偏差。学生对文章的理解不仅取决于学生语言水平的高低, 还取决于对文章所涉及的相关文化知识的掌握。运用“联系生活”教学策略, 教师根据英语语篇中涉及到的文化信息指导学生联系自身实际生活, 了解本语篇中涉及的东西方文化的不同, 并提高其阅读理解能力。“联系生活”教学策略的运用拉近了学生与语篇的距离, 原本抽象的文字内容成为自身实际生活的一部分。正是“联系生活”教学策略的使用才使得抽象的英语篇章阅读教学有了更多的实际意义。

三、结束语

篇章阅读作为学生学习英语、获取信息的一项重要途径是英语教学中非常重要的一个环节。恰当的教学策略能激发学生的阅读兴趣, 提高他们的阅读理解能力。教学策略要根据不同的教学目标和教学内容灵活选择和制定, 不同的教学情境和教学对象也影响到教学策略的具体实施效果。没有一成不变的完美教学策略, 只要能使教学达到最佳教学效果的教学策略就是最好的。

参考文献

[1]范革新.英语教学策略与方法[M].北京:北京知识出版社, 2004.

[2]邵瑞珍.教育心理学[M].上海:上海教育出版社, 1997.

[3]黄高庆, 申继亮.关于教学策略的思考[J].教育研究, 1998, (11) .

[4]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:北京高等教育出版社, 2000.

大学新生英语教学研究 篇10

大学英语教学是高等教育的一个有机组成部分, 大学英语课程是大学生的一门必修的基础课程。大学新生经过中学阶段的英语学习之后, 具备了一定的语言基础, 但综合应用能力较差。大学英语教学的任务正是对学生在听、说、读、写、译诸方面进行训练, 培养学生综合运用语言的能力。由于大学新的学习环境和新的教学方法, 部分新生不能很快适应, 会遇到各种问题而无法顺利度过转型期, 从而影响以后的英语学习。因此, 针对这一阶段大学英语教学的策略研究是一个重要的课题。

二、中学英语教学和大学英语教学的对比

(一) 学习目标不同

在现今的应试教育高考体制下, 中学阶段的英语学习目标就是高考时取得高分, 这就要求学生进行高强度的题海训练。虽然学生具备了一定的语法基础, 但是由于高考英语基本不考查学生英语的听和说, 造成其听说能力基础薄弱, 学生在中学阶段掌握的是英语考试能力, 而不是英语的实际应用能力;2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

(二) 教、学方法不同

在中学阶段, 英语教学方法基本是“填鸭式”的, 课堂以教师为中心, 教师对课文的讲解停留于以词汇和句子为中心的语言分析教学, 侧重传授语言知识, 如讲解语法要点、分析疑难句型结构、翻译长句短句、例释重要词汇等。这种方式只限于语言知识本身, 英语学习被机械化为词汇、语法的学习;在大学英语的课堂上, 教师是组织者和引导者, 学生是课堂活动的中心, 教师改变了讲授为主的单一教学方法。以现代信息技术, 特别是网络技术为支撑, 大学英语的教与学可以在一定程度上不受时间和地点的限制, 朝着个性化和自主学习的方向发展。大学英语课堂上学生学习的不仅仅是英语的语言知识能力, 更是自主学习的能力。

(三) 教材的不同

学习任务和难度的增加是中学和大学英语的显著区别。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中对大学生英语听、说、读、写、译各方面的能力提出了量化标准, 仅词汇量一项的更高标准为:“掌握的词汇量应达到约7675个单词和1870个词组 (包括中学、一般要求和较高要求应该掌握的词汇, 但不包括专业词汇) , 其中约2360个单词为积极词汇。”按照《大学英语课程教学要求》, 大学英语的教材在内容上包括引入讨论、听力练习、课文内容、翻译、课外阅读、作文等, 全方位训练学生的各种能力。

(四) 学习环境的不同

中学和大学的学习环境有着根本性的区别。中学时有老师严密监控和同学间的激烈竞争, 学校安排有密集的课程, 学生按照学校安排和老师的要求进行高密度、高强度的学习, 几乎没有空余时间来发展自己的兴趣爱好;而在大学的开放式学习环境中, 学校课程安排相对较少, 课余时间相对较多。从中学严密监管到大学宽松自由环境中后, 部分大学新生自我控制能力较差, 开始挥霍浪费时间, 久而久之, 学习成绩一落千丈。

三、大学新生英语教学方法研究

(一) 明确学习目标

教师要向新生介绍大学英语教学大纲的要求, 让他们及时了解大学英语教学对学生听、说、读、写、翻译及词汇方面的要求, 使学生明确努力的方向, 帮助学生树立新的学习目标。使学生清醒地意识到用题海战术和死记硬背来应付考试、谋取前程是行不通的、不明智的。新的大学英语教学目标把提高学生的听、说能力放在了首要位置。教师要鼓励大一新生积极参与英语课堂教学和课外英语活动, 主动与师生进行交流, 以便训练和提高自己的英语听说能力。同时, 大学英语课不仅是一门语言基础课程, 也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程, 教师要帮助大学新生分析英语的工具性和人文性特征, 以便学生将来能够适应社会的发展, 肩负起国际交流的重任。

(二) 熟知教、学方法

大学的课堂教学以学生为中心, 教师变为启发者、引导者、组织者、评估者甚至活动参与者。这种平等的课堂关系对于习惯了中学时代被动接受式的课堂教学方式的新生来说还有些陌生。教师要引导学生尽快适应新的教学方法和掌握新的学习方法, 适时向他们介绍英语学习技巧, 如读音规则、构词法、阅读技巧、工具书的使用、上网学习途径等, 培养学生学习英语的语篇能力及听、说、读、写、译能力, 以便学生尽快进入学习状态并学好大学英语。

(三) 了解教材内容

以学生为中心合理选择教材内容。在教材方面大学英语表现为结构多样化、内容丰富化。因为时间有限, 课堂上不一定能完成教材所有的任务, 教师要把握好教材内容的选择, 注意能力的培养, 帮助学生了解学习材料的结构、任务、课堂的安排、活动的形式、目的, 以及课后要求学生自主学习的部分, 使学生在大学英语的学习中做到有的放矢, 制订其行之有效的学习方案, 并向预定的目标奋斗, 使师生配合更默契、更高效, 使学生尽快适应大学英语教学的方式和节奏, 顺利度过转型期。

(四) 创设学习氛围

创造学生学习英语的氛围, 以适应大学英语学习环境。教师应鼓励学生积极参加课内外各种各样的英语知识与技能比赛, 让学生了解英语能力考试的一些基本信息, 如:英语能力考试的题型、最新发展动态及改革趋势。教师也可根据学生学习水平, 再结合所学内容, 给学生布置些适当的课外学习任务, 如课前预习、课后复习、阅读短文、听录音等。做好这些工作可为新生的大学英语学习起到导航作用, 为他们深层次的英语学习注入新鲜活力。

四、结语

中学英语的应试教育和大学英语的综合语言能力培养的不同注定大学新生的英语学习要经历一个转型期。教师要让学生明确大学英语的学习目标、熟悉教和学的方法、了解教材内容并为学生创设学习环境, 使大学新生尽快适应大学英语的学习, 顺利渡过转型期。

参考文献

[1]王笃勤.大学英语自主学习能力的培养[J].外语界, 2002, (5) .

[2]王晓玲.关于自主学习理论和教学实践与中国英语教学环境的思考[J].中国英语教学, 2002, (2) .

[3]教育部大学英语课程教学要求[M].2007.

试论大学研究型教学 篇11

关键词:研究型教学;涵义;特点;方法

20世纪90年代初期以来,我国学者对研究型大学的产生与发展、分类与评价、传统与变革、现实与问题等进行了广泛深入的研究,由此推动和促进了我国研究型大学的发展,但是我国研究型大学与国外研究型大学相比还存在一定的差距。因此,目前着力于研究型大学的教学研究很有必要,也是非常有意义的。

一、大学研究型教学的涵义及其理解

(一)研究型教学的概念界定

大学研究型教学是对应于一般的以传承知识为中心的传授式的教学而提出的。是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础,通过教学与研究、实践的结合,引导学生创造性地运用知识经验和能力,从学科领域或现实生活中选择和确定专题进行研究,使其在研究过程中获取知识、培养能力和训练思维的教学。研究性教学是一种以现代教育教学理论为基础,以教学和研究相结合为基本原则,以提高学生综合素质和自主创新学习能力为宗旨,以培养学生的问题意识、探究意识、创新精神和实践能力为重点的教学活动过程。

(二)研究型教学涵义的理解

在这个定义中,首先,明确地指出研究性教学是一种教学活动过程,从某种意义上我们避开了它是教学模式还是教学方法的争论,而把研究性教学放在一个更大范畴进行讨论。其次,从这个定义还可以看出,研究性教学的属性不能完全、纯粹地归为教学理念的范畴,同样也不能简单地化为教学模式和方法的范畴。准确地说,研究性教学介于理论和实践之间,它表现为一种过程范畴,是对教学设计的一种谋划。当然,把研究性教学归结为教学活动过程并不排斥我们从理念与模式两个不同的维度去理解它。

第一,研究性教学从教学思想上可以理解为一种教学理念。这种教学理念就要求在对教学过程的谋划和对教学过程的设计中体现出教学与研究相结合的思想。其核心是把科学研究引入到教学之中;其着眼点在于以改革学生单纯、被动地接受知识传授的学习方式,为学生构建一种开放的学习环境,为学生提供一个多渠道获取知识、理解自然、社会等客观世界,并将学到的知识综合应用于实践的环境。其宗旨是使学生学会学习、学会实践、学会做人、学会生存,培养具有独立性、自主性、持续性发展的“全人”。这种理念既是现代社会发展对大学教学提出的一种更高要求,也是大学教学自身内在完善的需要。对于学生来讲,它有利于学生知识、能力和素质的全面发展,有利于学生在以探索和研究为基础的教学过程中培养学生的研究能力与创新能力,同时强调对学生个性化的尊重和学生的自由发展;对于教师来说,它能够推动教师的终身学习,有助于提高教师的综合素质;对于学校教育教学来说,它具有导向性和制约性,能够推动研究型大学的教学改革,引起对学校、教师评价模式的变化;也对学校管理提出更高的要求。

第二,研究型教学从教学策略上还可理解为一种新的教学模式。这种教学模式是对传统教学模式的发展与创新。其目标在于创造有利于创新性思维的学习环境,激活学生探究问题的热情,引导学生创造性地运用知识去自主性地发现问题、解决问题,在解决问题过程中拓宽学生的知识面和培养学生的各种技能。这种教学模式在具体的操作中让学生根据自己的兴趣选题,引导学生去发现问题、提出问题并解决问题,通过讨论、答辩、论文报告等形式考核学生完成的情况,从而提升本科生的创新能力。研究性教学模式的性质决定了学生的学习方式是研究性的,全部课程的学习都必须建立在学生亲自实践的基础上,在实践中去探索、去感受、去体验才能完成。这种学习方式,就要求教师改变过去把自己的教学行为看成是纯粹自我规定的状态,把工作精力放在调动学生的主动性和积极性上,让学生在研究的过程中创造性的学习。

二、大学研究型教学的特点

与授受式教学相比,大学研究型教学具有鲜明的特点,如开放性、探究性、实践性、主体性、灵活性、差异性、综合性等,充分体现了素质教育和创新教育的理念。不过,我们也可以从教学的各个方面来阐述研究性教学的特征。

教学目标:研究型教学实现单一性向多元性的转变。授受式教学侧重传授知识,“授之以鱼”。研究性教学不仅要“授之以鱼”,传递知识,而且更要“授之以渔”,提升学生的思维品质、培养能力、学会学习和提高学生的综合素质。研究性教学不仅重视发展学生的智力性因素,而且关注学生的非智力性因素,如动机、情感、意志、理想、信念等的发展。

教学内容:教学内容不限于书本、课堂,学生根据各自的情况选择不同的学习对象和重点,教师的备课、讲授不限于教材,根据教学的需要适时调整内容和结构。研究性教学虽然也有统一的教学目标和要求,但更多的是考虑学生的个体差异。它以满足学生的兴趣和需要、发挥学生的自主性为出发点,不强求学生参加同类的探究活动,而且即使是同一类的探究,也不强求学生达到相同的发展水平。事实上,在研究性教学过程中,学生从自己的兴趣和爱好出发,所选择进行探究的问题会多种多样。即使是对同一个问题,不同的学生也会在对问题进行探讨的角度、探讨的方法、形成的观点等方面各不相同。

教学组织:教学组织形式是多种多样的,可以是小组合作研究,也可以是个人独立研究,还可以是个人研究与集体讨论相结合,小组合作与全班集体研究相结合,其间每个人都是研究者和学习者。

教学方式:教学方法不是单一的讲授法,而是丰富多样的。教学的方式也不是单纯的教师讲、学生记。研究性教学是以学生已有的知识和经验为基础而开发和实施的,它改变了以往教师讲、学生听,学生被动接受知识的教学方式,鼓励学生通过自主选择和主动探究,去获取相关知识、寻求问题的解决方案,这为其个性充分发展创造了空间。

教学时空:教学时空突破规范的课堂区域的闭锁,不局限于课堂,可根据需要到图书馆、实验室、教研室等场所,或者深入企业、社会进行调研。从课堂延伸到图书馆、学生生活、社会实践和网络虚拟系统,实现学习与研究结合、学习与生活结合。

教学主体:在教学主体关系上,研究型教学实现了由师生单向关系向双向互动关系的转变。在授受式教学中,教师的主导作用被大大强化,教师与学生的关系是一种“主动一被动”的单向关系。教学活动在绝大多数情况下,演化成“教师讲、学生听”的单一图景。在研究型教学中,教师与学生的关系是一种“主动一主动”双向关系。教师是引路人,是入门的向导,也是学习伙伴。教学中,由教师“一言堂”变成了师生“群言堂”。教师由管理者、评判者转变为合作者、协助者和服务者,学生之间是合作关系,师生之间是平等关系。思维方式从单纯的教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维,从封闭走向开放。

三、大学研究型教学的方法

要针对大学生学习和发展水平,综合性地、创造性地运用多种教学方法,如启发式讲授法、案例教学法、研讨法等。

(一)案例教学法

案例教学法即在教师指导下,根据教学目标和内容的需要,采用案例组织学生进行学习、研究、锻炼能力的方法。在教学过程中,案例可以以多种形式来呈现,可以是文字的、图片的或影像的,它是作为被剖析的对象,教师和学生要共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作。由于能够根据不同的目的来选材设计不同的案例,所以案例可以反应各种情境的教学。传统教学方法注重教师讲授,主要方式是教师授课,学生听课,信息传递是单向的。这种教学法连贯性较强,有利于基本概念的灌输,在一定范围内有其自身价值。案例教学法不但重视知识的传授,而且更重视知识的应用。案例教学法把学生作为教学中心,强调学生在教学中的主观能动作用,注意调动学生的学习自觉性和主动性。它侧重的主要是学生的内在素质和能力的培养,而非单纯知识的获取。因此,在大学教学改革中,这种方法被广泛运用。

(二)研讨法或问题研讨教学法

研讨法是指教师在教学过程中组织学生围绕教师或学生提出的有一定研讨价值的问题,进行有一定深度、广度的研究探讨性学习,让学生在独立思考、教师引导、互相启发或争辩中,最大限度地发挥学习的主观能动性,获得认知思维和情感思维的高效率,培养学生富有创造性的学习能力,最终教会学生掌握各学科学习的方法。问题研讨教学法把让学生掌握研讨问题的方法作为课堂教学核心,从问题出发,研讨创新。在教学的过程中,教师要求学生独立思考问题和提出问题,鼓励他们大胆地发表自己的见解,并能随着问题情景的变化,灵活地选择解决问题的方法和深入地研究问题的实质所在,使学生的思维能力(特别是活跃性和独创性)得到充分的发展。

(三)启发性讲授

启发性讲授是教师创造性地运用言语因素,通过激发学生的学习兴趣和启发学生的积极思维来促使学生主动获得知识的方式。大学研究型教学仍然离不开教师的讲授,但这里的讲授不是灌输,不是让学生被动地接受,它应该是发现教学与接受教学的有机融合。教师可以先提出问题或设立情景,或者将某些重大而有争议的问题的多种观点呈现出来,由此激发学生自己去思考、判断、选择,在与教师交流中提高创新意识和创新思维能力,要鼓励学生大胆提问,向教师询问,也可以学生互问。

(四)研究型学习

研究型学习是学生在教师指导下,以类似科学研究的方式去获取信息或应用知识、解决问题的学习方式。研究性学习不同于个体自发的探索活动,也不等同于科学家的创造发明活动,它是在学校环境中和集体教学的环境中进行的,并且离不开教师的指导。其实质是学生借鉴或模仿科学研究的思维方式和行为方式,进行创造性学习。研究性学习可以使学生获得多方面的发展:获取信息的能力,合作、沟通等人际交往能力,科学精神与科学道德,对社会的责任感和使命感,综合运用知识解决问题的能力,创新精神和创新能力。大学研究型教学的一个重要特点就是要求课内教学与课外课题活动相结合,因此,学生必须学会研究性学习的方法。

(五)问题教学法

问题教学法是前苏联的马赫穆托夫提出来的。马赫穆托夫反对前苏联当时只注重知识传授的教学,要求引进科学实践的方式,把解决课题或问题作为教学的基本过程。他提出,可以采用教师带领学生解决课题,师生共同解决问题和学生独立探索解决问题的不同方式,使教学成为有明确目的、能发挥学生主观能动性的过程。问题教学法的实施关键在于有平等、民主的师生关系,弹性、宽松的教学管理,以及学生具有提问题意识、教师具备有提问题的技巧。平等、民主的师生关系是实施问题教学法的前提。

(六)发现教学法

发现教学法是美国心理学家布鲁纳倡导的。布鲁纳从认知心理学出发,认为学习过程不过是人主动地对进入感觉的事物进行选择、转换、储存和应用的过程,是主动学习,适应、改造环境的过程。因此,应该要求学生充分地发挥主动性、创造性,亲自去发现所学的知识和规律,使自己成为一个发现者。布鲁纳极力反对传统教学的讲解式,使学生处于被动接受知识的状态。主张教学应该是假设式的,教师要“尽可能保留一些令人兴奋的观念的系列,引导学生自己去发现”。发现教学法并不要求学生研究新知,创造科学成果,而是让学生模拟走科学家已走过的研究道路,去获得知识。发现法是让学生独立思考,改组材料,自行发现知识,掌握原理原则的学习方法,发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为,正确地说,发现包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。

由于教学目标与教学内容的多样性,需要多种教学方法的优化组合,任何一种单一的教学方法都不可能孤立地存在或起作用。在具体实施教学方法的过程中,对于同一种方法,由于教师运用的状态不同,其效果差异很大,因此,教学方法的有效性一方面取决于教学方法本身的合理性,另一方面取决于教师运用教学方法的具体状态。大学研究型教学要求教师实现规范化教学与个性化教学的创造性结合。加强和推进大学研究性教学既是大学的题中之义,也是大学必须着重加强的一个重要方面,这是评价一个大学本科教育质量高低的重要尺度。近年来,对“研究性教学”的探索和实践已成为我国高校教学改革的中心问题之一。高校应充分利用其特点和优势,推进研究性教学,从而提高教学质量和培养具有时代性的创新型人才。

参考文献:

[1]林艺.高校研究式教学模式初探.青岛大学师范学院学报,2002,(12).

[2]王萍.高校研究性教学的理论与实践研究[J].重庆职业技术学院学报.2006,(1):117.

大学英语阅读教学平衡体系研究 篇12

阅读教学一直是大学英语教学中的一个重要组成部分, 因为大量的阅读不仅提供了新的单词、短语, 包含了必要的语法知识, 通过阅读还能了解英语国家的社会文化背景。因此, 阅读过程其实就是学生积累语言知识的过程, 是顺利进行语言交际的基础。

然而, 在许多阅读教学课程中, 大部分的注意力和时间或许都被用在检测阅读理解效果上, 而不是教学生该怎样去理解。监控理解过程是成功阅读的关键, 监控理解过程包括对所做预测准确性的核实, 然而很多学生不能获取意思时, 不会作出必要的调整。

阅读课上另外一个大的困难是即使语言学习者具备阅读能力, 他们很多时候也不能进行顺畅阅读。当老师努力帮助学生加快阅读速度的时候, 常过分强调准确性, 从而阻碍了学生阅读的流畅性。教师必须尽力找到一个平衡点, 既帮助学生提高阅读速度, 又帮助他们提高阅读技能。

二、阅读教学的背景

阅读是学生通过结合语篇信息及自身背景知识建构意义的流畅过程, 阅读的目标是理解。策略性阅读是指学生使用多种阅读策略达到某一阅读目的的能力。流利阅读指用合适的速度阅读并获得良好理解的能力。意义既不是完全取决于读者, 也不是完全取决于语篇。学生的背景知识与语篇相结合共同建构意义。语篇、读者、流利性和策略结合在一起构成了阅读教学。

交互式模型被认为是对阅读过程描述得最全面的模型。这种类型结合了自下而上模型和自上而下模型中的多个元素, 它假设人们能够基于多条知识源同时提供的信息得出一种新的模式。

交互式阅读教学法包含两个方面, 即精读和泛读。我们需要为学生提供较短的文章, 清楚地讲解各项具体的阅读技能及策略。我们还需要鼓励学生阅读较长的文章, 不把重点放在技能检测上。

三、、平衡体系

针对以上一些普遍存在的问题, 我认为可以建立如下一整套体系改善阅读教学的质量。

(一) 激活原有知识

学生的背景知识会影响阅读理解。背景知识包括读者阅读语篇时已有的全部经历:生活经历、教育经历、语法知识、母语知识、第二语言知识及文化背景知识。假如能够通过设定目标、提问、预测、讲解文章结构等激活背景知识, 学生的阅读理解能力就能够大幅度提高。如果学生对所读的话题不熟悉, 老师或许就需要通过建构背景知识来帮助学生启动整个阅读过程。

关于背景知识, 需要考虑它可能产生的消极影响。错误的背景知识会阻碍理解。例如, 有些学生也许对爱滋病的感染途径存在误解。阅读一篇关于爱滋病的文章时, 我们可能需要先通过一些预备活动来纠正学生的背景知识。

在阅读每一篇文章之前, 也可以让学生想一想这篇文章的话题的哪些知识是大有裨益的。老师可以提出五个关于文章内容的关键问题。例如, 如果想培养学生的猜测能力, 那么就要准备五个推测性问题。在学生阅读文章前, 让他们通读推测性陈述, 并判断自己同意哪些陈述, 不同意哪些陈述。接下来, 学生阅读文章, 并且对同一组推测性陈述作出第二次回答。

(二) 积累词汇

我对于词汇在阅读教学中的角色有着自己的理解。我认为老师应该对基础词汇进行精确的讲解, 并且应该教会学生利用上下文有效地猜测低频词的意思。在教授词汇前应问自己以下几个问题:

1.我的学生需要掌握哪些词汇?

2.他们怎样学会这些词汇?

3.我怎样能够最好地测出哪些词汇是他们需要掌握的?哪些词汇是他们已经掌握的?

一方面, 我们要教会学生降低对字典的依赖。诸如略读、浏览、预测和确定大意等技能可使学生以多种不同的方式阅读。学生应花费更多的时间分析、综合其所读的内容, 而不应仅将注意力放在逐字阅读该文章上。

另一方面, 单词网络图是一种很好的建构学生词汇技能的活动。选择一个将要做的阅读中涉及的核心概念, 把它写在黑板上, 让学生单独、以小组为单位或者全班一起从单词网络图的中心开始建构, 逐一添加与核心词相关的其它词汇项。

(三) 为理解而教

认知可以被定义为思考, 元认知可以被定义为对我们思考过程的思考。为了教会学生如何理解, 我们应让学生监控自身理解过程, 并让他们能够和老师或同伴讨论其使用的理解策略。老师不要在学生读完一篇文章后再去提问有关理解性的问题, 而是应该给学生示范如何实现理解。全体学生一起阅读, 一起讨论他们是怎样理解文章内容的。

(四) 提高阅读速度

让学生反复阅读一篇短文, 直至他们达到了标准规定的阅读速度和理解程度。比方说, 学生可能尝试在两分钟之内读四遍100词的段落。学生参与了反复性阅读练习, 就会认识到这项活动是如何同时提高阅读理解能力的。快速读两遍和慢速读一遍比起来, 他们能够理解更多的内容。这种活动能够提高第二语言学习者的阅读能力, 并且能够提升他们对阅读速度重要价值的元认知意识。

(五) 检验阅读策略

策略可以被定义为学习者为了达到预期目标或目的而采取的有意识的行动, 而技能可以定义为已经自动化的策略。这种描述突出强调了读者在策略性阅读中的主动角色。当学习者有意识地学习和使用各项具体阅读策略时, 那些策略逐渐由有意识转变为无意识, 或者说逐渐由策略转变为技能。

例如:利用上下文猜测生词词义既可以被列入阅读策略范畴, 也可以被列入阅读技能范畴。当学习者初次接触这个概念, 并实际操练如何从上下文猜测生词词义时, 学习者使用的是策略。在学习和实践阶段, 这种策略的使用是有意识的。随着根据语境猜测词义的能力逐渐变为自发行为, 学习者也逐渐由使用一种有意识的策略变为使用一种无意识的技能。技能使用超出了学习者的直接意识, 明确细致地进行策略讲解的目标就是使学生由对阅读策略的有意识掌控转向对阅读技能的无意识运用。

有指导的有声思维能使学生识别他们阅读时使用的策略, 可以让学生口头回答五个问题: (1) 你正在试着完成什么任务? (2) 你正在使用什么策略? (3) 你为何会选用这些策略? (4) 使用策略的效果怎样? (5) 要达到你的目的, 能够用到什么其他策略?

回答这五个问题能够让学生彼此分享理解阅读材料的多种策略。教师不必列出所有合适的阅读策略。学生可以在教师的指导下合作、交流与评价自身策略的使用。

(六) 评价进步

从正式和非正式的角度评估阅读技能的发展需要时间和培训。阅读课上应该既包括定量的评估活动, 也包括定性的评估活动。量性评估涉及阅读课上的随堂测验信息和阅读速度数据;定性信息则涉及阅读日志反馈。

写阅读日志是一种评价阅读进步的有效途径。学生每天都应记日志。课上关注的领域不同, 他们所要回答的问题也会有所不同。可以让学生参与一项反复性阅读活动, 之后让他们在日志中记录他们通过该活动对自己的阅读速度有哪些新的认识。阅读日志可以帮助学生看到他们在课堂上取得的进步。

四、结论

为了有效地解决目前阅读教学存在的问题, 我们需要建立一个有效的阅读教学系统, 达到策略性阅读和流利阅读的平衡。体系根据阅读的各个核心元素, 依次为激活原有知识、积累词汇、为理解而教、提高阅读速度、检验阅读策略和评价进步。此外, 教师个人素质也是培养成功外语阅读者不可缺少的因素之一。阅读课教师要对自己的工作充满激情, 应该把自己看作是帮助者, 帮助每一个学生发现最有效的阅读方法。综合上文提到的种种方法和技巧, 阅读教学才会更有成效。

参考文献

[1]Grabe, W.Current Developments in Second Language Reading Research.TESOL Quarterly, 1991, (25) :375-406.

[2]文秋芳.英语学习策略论.上海外语教育出版社, 1996.