大学教师有效教学研究

大学教师有效教学研究（精选11篇）

大学教师有效教学研究 篇1

大学是知识的殿堂, 是文化传播的圣地。近年来, 随着社会经济的迅猛发展, 国家对高等教育提出了更高的要求, 强调内涵式发展, 突出办学特色, 注重人才培养质量, 创新人才培养模式等成为当今高等教育教学的重点内容。教师作为高校的重要教学资源, 在人才培养中发挥着绝对的主导作用, 大学教师进行有效教学, 对学生的成长成才至关重要。

一、有效教学的含义

有效教学是指在一定的教学投入 (时间、精力、努力) 内带来最好教学效果的教学, 是卓有成效的教学。有效教学的核心思想是教学的效益, 即教学有效性是高效、低效还是无效。有效教学的最终目的是促进学生学习效果, 提升人才培养质量。

二、有效教学的构成要素

有效教学的构成要素主要包含教学目标的层次性、教学环节的完整性、教学评价的激励性、教学状态的自主性、教学氛围的和谐性、教学探究的科学性、教学效果的有效性、教学特色的的艺术性[2]等八个方面。

三、达成有效教学的一般途径

要实施有效教学, 应从教学准备入手, 科学设计教学内容, 理清教学思路, 采取多种教学方法和不同的教学形式, 鼓励学生自主学习。

1.充分的教学准备

大学教师应熟练掌握教学大纲, 对教学内容反复研读, 科学完整地设计教学方案、教学课件、讲稿及各教学环节, 关注学科发展前沿动态, 适当拓展专业知识, 假想学生可能提出的疑问, 对课堂教学“有备而战”。

2.清晰的教学思路

大学教师要依据课程标准、学习目标、学生特点和现有的教学条件, 制定明确的教学目标, 教学目标的设置应符合人才培养方案对不同专业学生的能力需求, 并与教学内容和方法相契合。在授课过程中应始终保持清晰的教学思路, 围绕教学大纲展开课程讲授, 要突出重点, 突破难点, 释化疑点。切忌思路混乱, 无的放矢。

3.多样的教学方法

打破传统的填鸭式、灌输式课堂教学思想观念, 根据实际教学需要, 充分利用现代教育技术手段, 采取PBL、案例式、讨论式、翻转课堂等丰富多样的教学方法实施课堂教学, 从视觉、听觉、思维等多角度调动学生参与到教学活动中, 彰显教学特点, 提高教学效率。

4.灵活的教学形式

有效教学应在教学形式的呈现上不拘一格。根据教学内容, 灵活运用课堂讲授、实验实训、分组讨论、参观考察、观看录像、社会实践等不同的教学形式组织教学, 营造和谐的教学氛围, 让枯燥的知识传授变得有滋有味。

5.良好的教师行为

一句幽默的话语、一个简短的提问、一种看似不经意的表情都能给学生以适时的提醒、恰到好处的点拨和积极的引导。教师在教学过程中的言谈举止, 潜移默化地影响学生的学习效果。教师情绪饱满, 学生的学习热情也会随之高涨;反之, 教师照本宣科, 学生往往无精打采。

6.鼓励学生自主学习

教学活动是教师“教”与学生“学”的双边互动活动, 教师作为教学活动的设计者、组织者和引导者, 在教学过程中应树立以学生为中心、以教师为主导的思想意识, 善于激发学生的学习兴趣, 努力创造条件, 鼓励学生通过课前预习、课后复习、课外实践等方式自主学习。

7.积极进行教学反思

一堂课的结束并不意味着教学的结束。为了提高教学效果, 教师在课后应当进行认真的反思, 总结经验教训。反思各个教学环节成败的原因, 分析内容设计是否合理, 教学方法是否得当, 知识传授是否到位, 教学目标是否达成, 在实际教学中又发现了哪些新的问题等。通过教学反思, 调整、改进教学策略和方法, 实现有效教学。

四、有效教学评价

对有效教学进行评价, 主要体现在学生接收知识的效果和满意程度。包括教学目标、教学内容、教师行为、教学效果等方面的评价, 不排除学生主观意识对有效教学达成的影响。客观合理地开展有效教学评价, 能够促进有效教学的实现。可以通过以下几种方式对有效教学进行评价。

1.教师评价

教师间的相互评价是有效教学评价的主要手段。教师对有效教学进行评价, 尤其是有多年教学经验的本专业教师, 对课程体系及知识结构比较熟悉, 教学经验也比较丰富, 可以比较客观地反映教学效果, 给出中肯、实用的指导性建议和意见。

2.学生评价

作为授课对象的学生对有效教学的评价不容忽视, 他们是教师实施教学的直接参与者和见证者, 学生的学习状态、学习效果, 以及对授课教师的认可度、满意度, 是有效教学的重要参照。各高校应积极建立学生评教机制, 提升教学效果。

3.自我评价

大学教师应通过教学反思以及教师和学生反馈的意见及建议, 对自己的教学行为、决策、实施和结果进行深刻剖析, 查找原因, 并及时调整状态, 改进策略, 修正不利于教学的做法, 以期达到最好的教学效果。

五、结语

当前, 高等教育的主要形式仍然是课堂教学, 教师在教学实施过程中的主导地位不可替代, 教学效果直接影响着高校的人才培养质量。教学是一种技能, 更是一门艺术, 认真开展大学教师有效教学研究, 充分挖掘并发挥大学教师的内在潜能, 有助于高等教育教学质量和人才培养质量的提升, 促进大学又好又快地发展。

参考文献

[1]姚利民.大学有效教学特征之研究[J].现代大学教育, 2001 (4) :42-44.

大学教师有效教学研究 篇2

教师如何进行有效教学

苏霍姆林斯基曾说过：“如果学生在掌握知识的道路上，没有迈出哪怕是小小的一步，那对他来说，这是一堂无益的课。无效的劳动是每个教师和学生都面临的最大的潜在危险”。“有效的课堂”是我们教育实践者的不懈追求。通过这学年在教学中对课堂的探索与实践，现就“新课程背景下课堂教学如何教的的有效”谈谈自己的体会。

一、从教学目标入手：重视课前的备课。

课堂教学的有效性首先取决于课堂教学目标制定的有效性，课堂教学目标制约着课堂的进程与发展。新课程理念的核心是促进全体学生全面发展，因此新课程下的教学目标应该是多元的，它不仅要关注学生基础知识、基本技能的掌握，同时要关注学生的学习过程和方法，关注影响学生终身发展的情感、态度、价值观。我认为课堂教学有效性的实质即学生获得发展。因此，要把知识技能、过程方法与情感态度价值观三者有机地整合于教学之中，这正是促进学生全面发展的真正内涵。

如何整体落实三维目标，我认为，教师在备课前，应当认真阅读教材、教师用书，对所教授内容的三维目标、教材编写特点等要了然于胸，并结合学生的实际制定切实可行的课堂教学目标。所拟定的教学目标要具体、可操作，如果目标过高或过低，都容易使学生失去兴趣，而应当处于学生的“最近发展区”，即“跳一跳能摘到果子”。备课是上好课的前提，那么备课“备”什么？教师备课的重要指导思想不是备教师怎样“教”，而是备学生怎样“学”。教师要关注学生的学习基础、学习状态，精心设计学生学习的过程。要充分预设学生对哪部分内容学习困难大，应该如何实施，对哪部分内容学生容易产生分歧或独特见解，如何应对等。

二、从教材内容入手：灵活使用教材。

现行教材经过多次改革其知识内容系统、科学且较贴近学生生活实际。但是，教材只是教学的依据之一，同样的教材会因为学生具体情况不同而出现不同的教学效果，所以我们经常说要树立“用教材教”的新观念，而不是机械地“教教材”，可以对教材做出合理、适度的加工与改造，创造性地使用教材。教师要创造性地使用教材，变“死教”教材为“活用”教材，使课堂教学生动而有效。而创造性地使用教材是提高课堂教学有效性的关键之一。教师要创造性地使用教材，首先应当在认真钻研教材的基础上，能根据学情和教学需要对教材进行改进和补充，使之更好地为教学、为学生服务。其次是教师要勇于创新，大胆对教材进行“再加工”、“再创造”，使教材更加切合学生的实际，提高课堂教学的有效性。

三、重视课堂教学中教学行为的有效性

课堂教学行为是教师的“教”和学生的“学”双边互动的过程。课改思想倡导学生自主、合作、探究的学习方式，而学生的这些学习方式都是在教师组织、指导等“教”的行为下发生的。要提高课堂教学的效益，重在提高教师“教”的行为的有效性。因此，教师在课堂教学中的每一个具体行为都应当精心地思考、精巧地设计。如何提高教师课堂教学行为的有效性呢？我认为：

（1）教师要着力打造平等、和谐的师生关系。教师要放下传统观念中“师道尊严”的架子，要“俯下身子”与学生交流。只有在和谐、平等、其乐融融的师生关系中，才有师生全身心的投入，教者神采飞扬，学者兴致高涨。这就需要教师树立以发展学生为本的观点，坚持教学为学生服务的思想。教师更要明确自己的角色定位，即自己是教学活动的组织者、合作者、参与者。此外，教师还要时刻铭记学生是有血有肉、活生生的人，而不是知识的容器，他们不是被动地接受知识，而是主动、积极地建构知识。

（2）教师要创设学习情境，激发学生学习兴趣。兴趣是最好的老师。教学中教师要尽可能地联系学生的实际，从生活或具体情境中引入数学新知，让学生在有效的情境中产生学习和探索的兴趣。教师要善于了解学生的学情，结合教学内容，努力创设各种生动形象的教学情境，激发学生的学习兴趣，引导他们积极、主动参与到学习中去。教师通过创设情境使学生产生学习新知的动机，积极投入到探索新知的活动中。

（3）教师在课堂中要善于倾听。我们经常要求学生上课专心听讲，致力培养学生倾听的良好习惯。其实，我们教师更需要有一双善于倾听的耳朵。李政涛先生在《倾听着的教育——论教师对学生的倾听》一文中写道：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。„„倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”要提高课堂教学行为的有效性，教师更应成为学生的忠实听众，在课堂中善于倾听。教师在课堂教学中组织学生讨论、交流问题时，要善于倾听、关注学生涌现出来的各种各类信息，对信息进行筛选和组合，不断引导和激发学生去发现，去思考，推进教学过程。有了教师的倾听，才有师生、生生间有效的互动，才有学生新知识的建构、能力的提高。

四、重视课后的教学反思 叶澜教授曾说：“一个教师写一辈子的教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。”所谓课后反思，即教师在完成一堂课的教学后，对自身在课堂中的教育教学行为及其潜在的教育观念的重新认识。随着课程改革的深入进行，要提高课堂教学的有效性，课后反思就显得更加重要和必要了。如何进行课后反思呢？我们认为可以从以下两个方面着手进行。

（一）反思教师的“教”。它包括（1）总结本课“亮点”、积累成功经验。一节课下来，教师回味课中的成功之处，并且对成功的原因进行分析，总结经验，这样会使自身的教法越来越活，教师水平大大提高。（2）查找不足的病因，探索对应策略。不是每节课都一帆风顺，尽如人意，教师面对自己失败的课（即课堂教学效益低下的课），更应该及时查找失败原因，找准不足之处，并进行分析，找到应对的策略，记录下这些策略，对以后的教学帮助会更大。

(二)反思学生的“学”。我们的教学始终是为学生服务的，教师在反思时，应当站在学生的角度，审视学生在课堂学习活动中的困惑与问题，或在某一个教学环节中的奇思妙想、创新见解，记录下这样的教学资源，有利于我们在今后的教学中更加贴近学生的实际，进一步促进课堂教学有效性的提高。

大学教师有效教学研究 篇3

【关键词】英文电影教学 作用 教师角色

【基金项目】辽宁省高等教育学会“十二五”高校外语教学改革专项课题，“将英文电影引入大学英语听说课题的实证研究”，课题编号：WYZDB14086。

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0027-02

一、引言

当前，新一轮的大学英语教学改革不断深入，传统的教学理念和教学模式受到前所未有的挑战。《大学英语课程教学要求》修订版明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”

信息时代，英文电影等有声语言素材铺天盖地，无处不在，教师角色受到了很大的影响和冲击，以教师为中心的传统教师的权威地位在很大程度上已被动摇，学生们只要点击鼠标，打开智能手机，纯正地道的语言信息就会呈现在眼前。

在众多的大学英语教学改革的尝试中，英文电影教学越来越多地引起广大外语教师的重视。很多教师都在听说课上进行了集视听说为一体的影视教学，通过提供真实生动的语言环境，调动学生学习目标语言和文化的积极性。因此，英文电影教学会产生什么样的作用和教师会发挥怎样的角色是本文探讨的核心问题。

二、英文电影教学的作用

（一）英文电影教学的理论基础

1.语言输入假设理论

Krashen的“语言输入假设”理论提出，只有当习得者接触到可理解的语言输入，即略高于他目前现有语言技能水平的第二语言输入，又能把注意力集中到对信息的理解而不是对形式的理解时，才能发生习得。英文电影应用到大学英语听说课，就是把地道的语言搬到课堂上，让学生沉浸在原汁原味的语言输入中。

2.语言输出假设理论

Swain的“可理解输出假设”理论指出输出语言习得过程中同样重要，学生要用目的语去表达，这样才能达到高水平的目的语言学习。英文电影应用到大学英语听说课， 通过回答问题、角色扮演、短剧等教学活动增强学生的可理解输出，帮助学生练习掌握目的语。

（二）英文电影教学的作用

1.英文电影教学有助于激发学生学习兴趣。

兴趣是最好的老师。电影以其真实性、文化性、交际性及艺术性结合于一体，激发学生学习的热情，营造身临其境的语言学习环境，吸收大量的可理解性输入，使学生爱听、想说，从而有效地激发学生的学习兴趣。

2. 英文电影教学有助于提高学生的听说能力。

听力方面，基于教师的课堂实践发现，通过电影训练听力的学生比没有视觉辅助的学生任务完成的更好（吴淑婷， 钟志贤2012），可见，英文电影应用于英语听力训练，其优势是传统音频听力无法比拟的。同时，口语方面，电影语言是最为真实生动的可理解性输入，学生可以通过体验情境，更好地把握口语语言特质和思维方式，从而模仿、积累地道的语言素材，在口语练习输出时，有的放矢，有话可讲。

3.英文电影教学有助于培养学生跨文化意识。

电影好比一面镜子，生动、真实地再现了一个国家和民族社会生活的方方面面，“电影的这一特质决定了电影语言教学不仅能使学生在真实的语言环境中提高听说能力，还为学生展现了所学语言国家的文化、风俗、宗教、价值观等，这对增强跨文化意识起到了促进作用”（王朝英，2001）。 在学习影片的过程中，介绍目的语文化，引导学生提炼故事情节，分析文化差异，远比单纯地文字讲解更更易于理解吸收。

4.英文电影教学有助于培养学生自主学习能力。

英文电影教学不是简单地将电影播放给学生，很重要的教学目标之一是通过电影教学培养学生的自主学习能力，提高学生课外看电影、学英文的效果。课堂上，教师激发学习动机，帮助学生设计自己的学习目标，介绍学习策略，学习方法，并且在教学过程中训练学生反思、监控、调节自我学习的能力，最终提升自主学习能力。

三、英文电影教学中教师角色的有效发挥

课题组在教学实践中，证明了电影教学对学生语言学习发生了积极的促进作用，但同时也发现了诸多问题。如教师的主要角色成了电影放映员，观影前后的活动设计不够合理， 导致部分学生不够专注，看电影如同看热闹，在讨论交流环节中不够积极，使得电影教学没有取得预期的效果。那么，在电影教学中，如何有效地发挥教师的角色呢？

1.教学目标的设计者

要想达到满意的教学效果，需要发挥教师的主导地位，首先是设计教学目标。根据电影内容，制定具体的教学目标，如：掌握相关的语言知识，培养学生的跨文化意识，培训学生学习策略等。

2.教学任务的组织者

电影教学不是简单的教师播放，学生观看，而是在教师的组织下高质量地完成有针对性的教学活动。教师需要在观影前安排好教学环节，设计教学任务，在观影后有效地组织学生参与小组活动，通过合作学习，互通有无，取长补短。教师在组织教学活动的过程中，适时地给予学生指导，监督学生完成任务，同时发挥指导者和监督者的作用。

3.学习效果的评价者

评价是教学过程中保证学习效果的一个重要环节。教师的评价要起到积极的指导作用，评价需要关注学生学习过程中的情感、态度、策略、兴趣等因素，旨在帮助学生学会调控学习策略，端正学习态度，提高自主学习能力。

4.学习动机的激发者

“授人以鱼，不如授人以渔”，课堂教学时间有限，电影教学只是英语教学的部分内容， 我们最终的教学目标是激发学生学习的主观能动性，使他们成为终身学习者。课堂的电影教学只是以点带面， 帮助学生发现学习乐趣， 找到学习方法， 最终，学生自己通过课外的英语电影习得语言，成为自主的学习者。

四、小结

信息时代，英文电影资源唾手可得，这无疑对英语学习者和教学单位是非常利好的条件。实践证明，英文电影教学在激发学生学习兴趣，提高学生听说能力，增强学生跨文化意识和提升自主学习能力方面起到积极的作用。但应该看到，电影教学还远未发挥其应有的作用，还有诸多的问题值得探讨，其中教师角色的有效发挥是电影教学成败的关键因素。

参考文献：

[1]Krashen.Second Language Acquisition and Second Language Learning [M].New York： Pergam on Press Inc.

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求 [M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[3]王朝英.电影语言情景教学与学生英语交际能力的培养 [J].国际关系学院学报，2001，（2）： 91

[4]吴淑婷，钟志贤. 原版英文电影在大学英语听说教学中的应用研究[J].江西广播电视大学学报，2012，（4）：91

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大学教师有效教学研究 篇4

关键词：大学青年教师,教师培训,专业发展,有效性

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》的实施, 教师队伍建设越来越成为教育改革和发展过程中亟待解决的核心问题。国家相继出台了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》和《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》等文件, 提出“高等学校教师队伍建设要以中青年教师和创新团队为重点”, “各校要加强青年教师的教育教学能力培训, 建立健全新教师岗前培训和每5年一周期的全员培训制度”等要求。为贯彻落实文件精神, 各高校纷纷成立“教师教学发展中心”, 以此作为高校内涵式发展的战略高地。教师培训是“教师教学发展中心”的主要职能, 加强对提高教师培训有效性的策略研究, 对“教师教学发展中心”的功能实现, 对提高教师队伍整体素质, 对促进高校内涵式发展, 具有重要的指导意义。

一、激发教师追求自身专业发展的内生动力

教师培训实践经验告诉我们:激发教师专业发展的内生动力可以倍增培训效益。大学青年教师入职时间不长, 其自身专业发展的内生动力缺乏, 因此, 要把激发每一位青年教师追求自身专业成长发展的内生动力贯穿于培训的全过程, 让培训过程真正成为教师不断获得“正能量”的过程。首先, 要从职业理想和师德教育入手, 特别是用教师群体中优秀代表的现身说法或鲜活案例, 唤醒教师专业成长的欲望, 激发教师专业发展的主体意识和积极信念。其次, 要通过创设形式多样、内容丰富且契合需求的培训活动, 让教师参与其中, 获得更多的成功体验, 提高其自我效能感, 累积对继续参与培训的兴趣和信心。再次, 要通过组建学习共同体, 积极创设理解与尊重、对话与交流、合作与分享的培训文化, 促进教师自觉的学习、反思、研究和实践, 从中获得“学习力”、“反思力”、“研究力”和“行动力”等专业“成长力”, 进而提升自主发展的能力。最后, 要通过建立教师发展性评价机制, 使教师不断获得精神上的激励和专业上的支持。有效的培训具有唤醒专业意识、激发内驱动力、引领专业发展的功能, 可以把教师带入从专业自省到专业自觉再到专业自信的发展轨道。

二、引领教师步入专业自主发展之路

为了使青年教师获得可持续自主化的专业发展, 培训应着力关注“契合教师需求、促进自主发展、倍增教育增益”的要求。培训课程的设置和培训模式的选择要契合教师的实际需求, 要根据教师专业发展不同阶段的特点来合理安排课程, 要开展“基于情境模拟”、“基于问题解决”、“基于行为改进”的培训模式, 即在有意义的具体问题情境中合作研究解决真实性问题, 提出问题解决的有效方法和策略, 提高教师解决实际问题的能力, 促进教师核心素质的提升。通过案例教学和模拟实践, 让教师掌握专业素质提升的基本路径、方法和策略, 获得自主发展的经验和能力。通过培训还要让教师的教育增益获得倍增, 即教育理念得到更新、知能结构得到改善、行为方式得到改进、教育智慧得到生成。教师培训的高级境界就是促进教师教育智慧的生成和倍增。教师在培训过程中获得的教育增益越大, 越会激发教师对专业发展的更大的需求和动力, 在业已掌握适合自己专业发展的路径下就会获得更多可持续自主式的发展, 从而形成教师教育增益不断倍增的良性循环发展的局面。

三、提升教师核心专业素质

1. 教育理念更新。

高校本科教学质量与教学改革工程实施以来一个最重要的结论就是:教学改革的核心环节是课程改革;课程改革的核心环节是课堂教学改革;课堂教学改革的核心环节是教师的专业发展。而教师专业发展的前提是教师教育教学理念的更新与转变。这是教学改革的基本逻辑。任何改革行动之前, 必须观念更新先行。

2. 思维模式改进。

对教育教学理念的理解, 需要有系统性的思维, 要克服非此即彼的两极思维的弊端。在现实中, 我们常用简单的两极思维模式来解决复杂的教育问题, 致使教育教学行为常在不同的误区间徘徊。先进的教育教学理念只有在科学的思维模式下才能转化为正确的教育教学行为。

3. 教育范式转型。

在更新理念的基础上, 要从传统的“以灌输为中心”的教育范式向“以对话为中心”教育范式转型。在教师观上, 要克服单纯强调掌握学科知识和教学技能的倾向, 更加注重教师教育境界和教育教学能力的提升。教师应从课堂的“权威”变为“平等中的首席”, 成为学生学习活动的策划者、组织者和引导者。教师的作用更多地体现在激发思维、启迪智慧和价值引领上。

4. 专业素质提升。

在教师的专业素质中, 要坚持学科专业素质与教育专业素质的统一。一方面教师要具有学科专业合理的知识能力结构, 掌握辩证灵活的思维方法, 另一方面要具有教育专业的教育教学理论基础和实践能力。只有这两者协同发展, 才构成教师专业素质的完整内涵。教师培训要特别重视教师学科素养的培养。学科素养是教师专业素质提升的基础。要把对学科知识学习的过程变为学科思想方法的掌握、思维能力的训练、价值观念的生成的过程。这是“素质”形成的必然要求, 也是“素质教育”的要义所在。教师的专业就是严格科学地实现素质教育, 就是使学生有文化地知觉、体验世界和生活[1]。教师的学科素养不高是当前制约专业素质提升的瓶颈之一, 也是当前开展教师培训亟须解决的薄弱领域。

四、加强理论与实践的结合

大学青年教师一般都经历过系统的学历教育和初步的教学实践的锻炼, 具有一定的教育理论和教育实践的基础, 他们缺少的就是如何用先进的教育理论来指导教育实践;如何对教育实践进行理性反思, 从中提炼出教育经验, 继而上升为教育理念和教育假设。培训的着力点就是要帮助青年教师打破教育理论与教育实践之间的壁垒, 架设先进的教育教学理论与鲜活的教育教学实践之间的桥梁。理论与实践的真正结合, 体现在教师身上就是把先进的教育教学理念先内化于心再外化于行, 真正转化为自觉的教育教学行为, 即转化为教师的专业实践能力, 培训就是要帮助教师构建这种“内化”与“外化”的途径, 强化“内化”与“外化”的过程。这种“内化”与“外化”机制的建立, 对促进教师专业成长和发展起着关键性作用。如何构建教师在教育教学理论与实践 (能力) 之间的“内化”与“外化”机制, 必须从教育理论与教师专业实践能力的特性的结合上寻找答案。教育理论具有“抽象性”, 教师专业实践能力具有“情境性”[2], 只有把抽象的理论放在相应真实情境中才能将之激活、理解和消化。

五、加强培训的专业化管理

目前, 各高校“教师教学发展中心”在做着促进教师专业发展的工作, 但自身对教师培训管理的专业性不够强, 从而影响了培训的有效性。在教师培训的管理流程中, 要重点加强培训需求分析、培训方案设计、培训资源开发、培训活动实施、培训绩效评估这五个环节。培训需求分析要重点解决“为什么培训”和“培训谁”的问题;培训方案设计要重点解决“培训的主题是什么”和“培训需要达到的具体目标是什么”的问题;培训资源开发要重点解决“通过什么课程计划和路径达到目标”和“谁培训”的问题;培训活动实施要重点解决“培训过程如何进行计划、组织和控制”和“如何进行培训”的问题;培训绩效评估要重点解决“如何进行培训过程质量监测”和“如何评估培训效果”的问题。做好这五个环节是实施有效培训的基础, 也是实现“规范培训”和“科学培训”的保障。

六、多维度评价教师培训的效果

参与度、改进度和满意度是评价培训有效性的主要维度。参训教师不仅要求全程参与培训的过程, 而且要深度介入培训过程, 在过程中体验, 在体验中感知, 在感知中升华。培训是为了促进“改进”, 培训不仅要使参训教师在知识能力结构方面得到改善, 更重要的是要把先进的教育教学理念转化为自觉的教育教学行为, 从而使得思维方式和行为方式发生有效的改变。因此, 教师培训要强化对“改进”的跟踪问效。参训教师对课程设置、专家团队、组织管理等方面的满意程度也是衡量培训有效性的重要指标。参与度、改进度和满意度又是相互关联的有机整体, 呈正相关性:参与的程度越深, 改进提高的幅度则越大, 对培训的满意度则越高。

参考文献

[1]宁虹.严格科学地实现素质教育——教师的专业[J].教育研究, 2012, (11) .

大学教师有效教学研究 篇5

关键词：大学体育；挑战和机遇；教师角色；有效转变

“教师角色”是指教育系统中教师所表现出来的由其地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。分析教师的角色，明确教师自己的角色身份，对教师充分地扮演好教师角色具有积极的意义。面对新时期社会的巨大变革，我们大学体育教师将受到严峻挑战，在这样的形式下，教师对自己扮演的角色重新认识、重新定位将成为当务之急。首先要求教师切实更新教育思想，转变教学观念。传统的教师角色在新时期背景下不适应了，或者说远远不够了。新时期不仅要求我们大学体育教师的观念要更新，而且要求我们的角色要转变。

一、新时期大学体育教师核心精神：以学生为本

1、从教师与学生的关系看，新时期要求教师应该是学生学习的引导者和促进者。教师应帮助学生确定适当的学习目标，并帮助学生找到达到目标的最佳途径。积极参与学生的各个环节的学习活动，与学生交流与沟通，准确掌握学情，及时引导学生解决问题或调整教学计划，从而实现向学习方式的转变，发展学生搜索处理信息的能力，获取新知识的能力，分析解决问题的能力，交流合作的能力。

这一方面要求教师不能仅仅向学生传授知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进，不断引导他们向更高的目标前进。另一方面要求教师从过去作为“道德说教者”，“道德偶像”的传统角色中解放出来，成为学生健康心理，健康道德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适，自我选择。

传统教学重体育知识技能的传授，忽略了学生的主体意识，教学的重点由教师的“教”向学生的“学”转变。要使学生在学习过程中既学习掌握知识技能，又得到情操的陶冶、智力的开发、能力的培养，同时形成良好的个性和健全的人格。新时期大学体育教学的最大特点不是教教材，而是用教材，即通过体育知识技能的教授，最大限度地发挥教材的潜能，以实现促进学生发展的功效和育人的功效。要改变过去学生被动学习的状态，就要转变学生“他主性”、被动性的学习，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、发扬、发展、提升的过程，把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使学生在体育学习实践中成为发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的主人，从而培养学生独立学习、终身学习的能力。

2、从教师与教学评价的关系看，新时期要求我们大学体育教师是学生学习过程的评价者。传统的体育教学，由于评价手段的单一，只有教师评价且只注重结果。只教学生技术技能，并不顾及学生在学习中的态度、情感的体验和价值观的取向。结果是学生虽然学习了技术，应付了测试，但并没有激发起学生对体育的兴趣。大学体育課程评价的改革，不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。教师将通过对评价制度的改革，对学习过程的关注，对个体差异的重视等，重新认识学习效果，教师将努力转变单一的量性评价方法，树立一种对所有学生来说，“能尽力的都是好的”这样一种充满激情的灵活有效的，以质性评价为主的新观念。

二、新时期教师关系重构：体育教师要走进学生

教育活动中，师生关系是最常见的人际关系，也是教育过程中最重要、最基本，同时也是最经常、最活跃的人际关系。师生关系直接影响着教育教学的效果和教育质量。尤其是在现在，师生关系的重构是一个重要的组成部分。师生关系本身既是人与人关系的独特方式，具有无可比拟的力量。“以人为本”要求作为学校教育中的施教者——教师和受教育者——学生之间确立一种新型师生关系，倡导建立一种平等合作、对话理解的师生关系，为学生的全面发展和健康成长创造有利的条件。新时期需要我们体育教师做一名心理老师，一名贴心朋友，一名爱心型的老师，一名民主型教师。

三、新时期大学体育教学需要体育教师做智慧型老师

1、从教师与教学模式的关系看，要求体育教师是教学模式的设计者和创造者。在教育教学方面都体现了一系列新的教育理念，如在对教育的根本认识上，从强调外在力量的塑造到强调学生内在动机的激发；在对教学的根本认识上，从注重教师的独白到注重师生间的对话。把教材作为教师与学生双方相互作用的的对象，从不同角度和立场来进行解读，也许教材所展现出的就是不同的光彩。这就要求教师不墨守成规，要勇于创新、认真积累、总结和提高。教学是一个创造的过程，我们要求学生有创造精神，教师首先要有创造、创新精神，无论是在教学的组织、对教材的理解，还是教学过程、教学风格上，新课程和教材都给教师以很大的空间。今后的教学，教师和学生应该越来越要把教材当作共同分析、探讨的对象，可以从“自我”的角度进行诠释和说明，而不应该千人一面，千校一式。

2、从教学与研究的关系看，要求我们体育教师应该是教育教学的研究者。在传统的教学中，教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的“专利”，而新时期则认为教师自己就应该是一个研究者。体育教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识，这样才能使体育教师由“教书匠”向“学者型”“专家型”的体育教师迈进。

3、从教学与课程的关系看，要求体育教师应该是体育课程的建设者和开发者。为此，我们广大体育教师要有强烈的课程意识与参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法。体育教师要了解和掌握各个层次的课程知识及相互关系，体育教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校、在课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善。体育教师要锻炼并形成课程开发的能力，要培养课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。

总之，当代大学体育教师的职责和使命比以往任何时候都更重要，我们要尽早做好角色的转变，只有这样才会有一流的教育，才会出一流的人才。

大学教师有效教学研究 篇6

大学英语教学是高等教育的一个重要组成部分。它对大学英语教学提出一个具体目标是:培养学生良好的英语综合应用能力和自助自主学习能力, 使其在未来的学习和工作中能够有效学习和使用英语, 包括口头交际、书面表达和学术交流与研究等;重视英语学习本身的人文性特点, 培养学生的综合文化素养、批判性思维和跨文化交际能力, 适应我国社会发展和国际交往的需要。我国高等教育改革规划纲要指出, 要提高人才培养质量。在面对国家新的教育要求和迅猛发展的网络媒体时代, 作为语言文化知识传播者, 了解新时代提出的要求能促进我们进行有效英语教学, 成为有效英语教师。

一、 大学英语教学改革概述

大学英语教学改革是教育部高等教育质量工程中一场大规模的外语教育改革运动。它对高等教育学校的改革贯彻了教学大纲、课程要求到具体的教学模式、手段、方法、内容和评价。教育部高教司专门就大学英语教学改革下发文件, 制订了《大学英语课程教学要求》 (试行) , 文件中明确提出以先进的信息技术改革传统教学模式、全面提高学生英语综合应用能力的教学改革计划, 启动了新一轮的大学英语教学改革。高校英语教师是教学活动的组织者、策划者, 在教学活动中骑着主导作用。因此, 在先进信息技术发展下, 高校教师的教学重要性不仅不能被取代, 反而提出更高的要求。

二、 有效英语教师的研究

国内外的语言学家和教育研究者对有效教师进行了相关的研究和探讨, 大致包含了有效英语教师的内在含义。

束定芳、庄智象 (1996) 曾对合格的外语教师描述为:好的性格、良好的外语基本功、广博的知识 (包括语言学、教育学、心理学知识等) 、良好的课堂控制能力以及良好的教学方法, 它为有效英语教师的提出了培养方向。

解学花 (2006) 指出, 一个合格的英语教师应具有7 种综合素质:现代语言学理论、心理学和教育学知识、英语学习理论、英语教学知识、扎实的专业技能、现代教学意识和运用现代教学技术的能力、运用艺术手段组织课堂教学活动的能力。

著名语言学家Richards指出有效英语教师应具有的基本素质:教学理论、专业知识、教学技能、交际技能、应变决策和情景知识。

朱红梅 (2004) 认为, 教师素质是制约大学英语有效教学的关键因素之一, 其中教学观念、知识结构、能力结构 ( 科研能力、教学能力) 、英语水平、个体特征等对教学质量的影响最大。

综上所述, 有效英语教师的基本素养可以概括与时俱进的外语教学理念、多元的知识结构体系、扎实的英语教学能力、高尚的师德修养以及较强的科研能力。

三、大学英语教学改革背景下有效英语教师的成长途径

1.目前大学英语教学现状。我国大学英语教学存在许多薄弱环节, 大体总结为:英语教师数量不足; 授课任务繁重;业务科研少;高质量进修培训没有得到保障;计算机教学技能不够等等。这其中, 繁重的课业任务和缺少高质量培训的问题与英语教师的课业能力密不可分。而现代教育资源的获得和技能的分享大多有赖于网络计算机技能。在这样的大学英语教学现状下, 如何进行有效英语教学, 成为束缚目前广大一线英语教师的共同话题。

2.有效英语教师的发展途径。大学英语教学改革给处在复杂教育环境下大学英语教师提出了挑战。其中《大学英语课程要求》曾指出, “各校应参照《课程要求》, 根据本校的实际情况, 制定科学的、系统的、个性化的大学英语教学大纲, 指导本校的大学英语教学”。在这种背景下, 我们可以从以下几点出发。

(1) 加强科研能力培育, 以科研促进有效英语教师发展。周燕 (2002) 提出培训大学教师应该优先解决更新广大教师的教育理念和改变教育模式的问题。学校领导层面对青年英语教师的科研发展规划制定引导机制, 有效激励青年英语教师的科研发展动力, 促进有效英语教师的快速成长。刘润清 (2004) 认为一个优秀的大学教师能够把教学和科研有机地结合起来:教学给他灵感, 发现课题、验证理论、开展实验;科研又能保证教师对教学的高度兴趣和教学的科学性、前沿性及时代感。

(2) 多元化培训方式结合, 促进有效英语教师可持续发展。有效英语教师的成长应该是一个动态的发展过程。职前培训和职后学习应该相互结合;正式的专业培训和非正式的教学研讨等促进教师的专业发展。大学英语教学是涉及到语言、文化、科技、经济与政治等各方面知识, 教学对象也是生活在信息迅速传播的独立个体。有效英语教师应该在这种压力下积极面对挑战, 把握机会, 不断丰富自己的教学知识, 促进有效英语教学。

(3) 与时俱进掌握网络多媒体技术, 辅助有效英语教学。现代教学技术和媒介在大学英语教学中的运用, 除了能为学生提供更加丰富的外语学习资源, 还能增强课堂刺激的新颖性, 激发学生强烈的求知欲和学习兴趣。对于专业性强的本科院校, 多媒体英语教学不仅能提高大学英语教师的现代教学技能, 把传统教学的提纲挈领、可操作性强等优点与多媒体教学的图文并茂、形象直观等优点将结合, 而且提供行之有效、模拟操作性强的职业技能学相关视频, 能够促进符合时代要求的有效英语教学, 同时也是有效英语教师应该掌握的一个重要技能。我们现在的教师与上一辈老教师相比有着更便利、更丰富的可利用教育资源。我们相信, 只要老师们保持自我更新的意识, 就一定能够成为一名不断更新、使自己的教育教学活动充满创造的英语教师。

(4) 集体课堂教学观摩, 促进专业反思。Hopkins (1985) 提出一个循环的教学观摩模型:计划—观摩—双向反馈— (再调整) 计划。它帮助英语教师规范集体听课流程, 提升授课能力, 防止听课流于形式。观摩能促进英语教师与同事、教学对象、教学研究者进行教学研讨。然而, 日常情况下, 受各种因素干扰, 英语教师“挤不出”时间去单独完成听课观摩这项专业发展任务。因此, 倡导集体听课观摩和集体学习, 能帮助英语教师相互研讨、集体备课再指导英语教师进行有效的英语教学。“教师们的集体参与, 在讲座、阅读、讨论和观摩等多种学习体验中逐步进行, 必须有广大教师和主管部门的积极支持 (周燕, 2002) 。”

(5) 灵活定位教师角色, 建立健康的教学信念。英语教师的信念是对自己专业以及自己的英语教学能力和所教学生的主体性认识, 它影响着英语教师的教育实践和学生的身心发展。复杂的社会环境对有效英语教师提出各种挑战。如何协调工作内和工作外的角色;课堂上的教师和课堂外的学习者角色;教师的主导和学生的主体角色等, 影响健康的教师信念的建立。因此, 及时有效的学情分析, 灵活发挥教师的角色, 跟进科学有效的教学方法, 积极协调好教师职业带来的矛盾, 并树立具有整合性和开放性的教师信念系统, 是树立健康的教师信念, 促进有效英语教师自身发展的一大精神支柱。

四、结语

当今中国大学英语教学面临不少问题, 针对学生层面的语言综合应用能力不足、英语表达力差、自主学习能力及教师层面的知识结构单一, 有效英语教师的培养和发展是顺应了大学英语教学改革的潮流。正如束定芳 (2011) 教授所言, 大学英语不是一门普通的课程, “它作为国际跨文化交流工具的特殊本质特征使得它应该与一个国家的发展战略、高等教育国际化、高校本身的定位以及人才培养目标紧密结合在一起。”培养拥有与时俱进的专业素养、健康心理素质的有效英语教师是满足当今复合型人才培养需求一大趋势。

摘要：随着大学英语教学改革的进行, 给新时期的大学英语教师提出新的要求和挑战。有效英语教师在教改中能发挥积极主导作用, 促进良好的英语教学效果。本文从大学英语教学改革要求出发, 探讨当前新形势下怎样成为一名有效英语教师。

关键词：大学英语教学改革,有效英语教师,专业发展

参考文献

[1]白益民.教师的自我更新背景、机制与建议[J].华东师范大学学报, 2002 (4) .

[2]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[3]刘润清.英语教育研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2004.

[4]束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位—德国高校英语授课学位课程及其启示[J].外语教学与研究, 2011, (1) .

[5]解学花.英语教师综合素质的构成与发展[J].教育与职业, 2006 (14) .

[6]朱红梅.大学英语教师的自身素质与教学质量[J].华中师范大学学报:人文社会科学版, 2004 (1) .

大学教师有效教学研究 篇7

行动研究由美国学者柯利尔提出, 此后, 许多社会学家和教育学家对其做了系统的研究。上世纪50年代, 行动研究用来解决教学中的问题, 80年代后逐步引入我国, 直到90年代, 它进入我国外语研究领域。浙江师范大学吴宗杰先生1995年在《外语教学与研究》发表的《行动研究:外语师资教育新途径》是国内英语教学领域较早关注这一研究方法的文献。北京师范大学的王蔷女士也是运用行动研究这一方法论研究英语教育教学的专家, 她还在北京师范大学开设了行动研究这一课程, 为行动研究在英语教育教学领域的推广和应用做出了杰出贡献。现在, 行动研究已成为教育教学研究中越来越重要的研究方法, 是教学理论联系实践的桥梁。它的主导思想是引导教师通过观察, 对课堂上遇到的教学问题进行分析, 反思自己的教学方法和手段, 提出解决问题的假设, 并在新的教学实践中尝试, 最终达到提高教学效果的目的。

二、现代大学英语教师面临的挑战

传统的大学英语课堂以教师为中心。教师在台上灌输语言知识, 学生在台下埋头做笔记的模式只要求教师掌握专业知识、具有一定的口头表达能力。但素质教育理论和实践的深入发展对大学英语教师的综合素质提出了更高的要求。现代大学生可通过网络了解各种英语知识, 故原本以传授知识为主的教学模式已不适应现在的教学环境。社会文明的进步增强了大学生的自我意识, 他们潜意识里要求老师尊重和重视他们, 传统的师生关系无法满足他们的心理需求。现代大学生娱乐方式很多, 原本能吸引学生的英语视频、游戏等失去了魅力, 他们对课堂的趣味性要求提高。以上种种使得现代大学英语教师面临新的挑战, 需要成为一名“通学”的学者。其二, 要重新定位师生关系, 与学生成为朋友, 用自己的人格魅力引导学生, 成为学生的一面旗帜。其三, 现代大学英语教师还须是个优秀的课堂活动设计者和实施者, 课堂教学要充满趣味性、交际性和拓展性。

三、行动研究——大学英语教师队伍专业发展的途径

现代大学英语教师所面临的挑战使其在教学实践中不断出现问题, 而行动研究正是一种研究问题和解决问题的方法, 能促进大学英语教师队伍的专业发展。

(一) 行动研究是大学英语师资解决实践问题的有效途径

我国高校英语教师的学历水平虽逐年上升, 但在大学英语教学中仍存在问题, 解决大学英语教学实践问题, 提高课堂教学质量势在必行。传统的教育研究只注重理论性, 而将教师排斥在研究之外。但教师才是教学的一线工作者, 他们能及时发现问题, 最真实地观察教学实践的种种变化, 并通过实践检验理论、方案和计划的有效性, 因此, 只有让教师成为研究者才能真正解决教学问题。行动研究正是一种强调教师作为研究主体的研究方法, 因此, 行动研究不失为教师解决教学问题的有效途径。

(二) 行动研究是提高大学英语师资队伍科研能力的有效途径

一所大学的学术地位和教学质量取决于教师的科研水平。只有把教学和科研有机结合起来, 才能成为一名合格的大学教师。但对于大学英语教师来说, 没有机会接受专业的研究方法的培训, 加上传统的教育研究要求高, 过程复杂, 使大学英语教师对科研望而生畏。行动研究“以问题为中心”, 研究的都是教师在实践中遇到的问题, 这使处于教学一线的大学英语教师看到了教学和科研统一的可能。而身临其境的教学能给研究者以灵感, 让他们发现问题, 验证理论。这些科研活动能保证教学的科学性、合理性和有效性。由此可见, 行动研究架起了教学与科研结合的桥梁。

(三) 行动研究是提高大学英语教师反思能力的可靠工具

美国学者波斯纳指出:“没有反思的经验是狭隘的经验”。他提出了著名的教师成长公式:教师成长=经验+反思。由此可见反思对大学英语教师的重要性。笔者所说的反思并不是简单的回顾, 而是教师对教学实践的批判性思考。行动研究的一个明显特征就是“反思性”。行动研究提供的系统的反思形式能提高大学英语教师的反思能力, 使其有意识地反思自己的教学方法和行为, 并针对不足之处做出相应的改善, 从而提高教学能力。

(四) 行动研究是促进大学英语教师人力资源可持续发展的有效途径

虽然大学英语教师掌握了专业知识和技能, 但现在的知识更新越来越快, 想要与时俱进, 他们必须不断探究新事物, 获取新知识, 以适应当代大学生的需求。行动研究使教师成为了研究者, 给教师提供了对教学实践中的问题进行研究并将研究结果应用到实践中检验其有效性的机会。教学与科研的有机结合, 使大学英语教师能够紧跟教育改革的步伐, 与时俱进, 成为终身学习者, 促进其可持续发展。

参考文献

[1]吴宗杰.行动研究:外语师资教育新途径[J].外语教学与研究, 1995 (2)

[2]王蔷.英语教师行动研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002

大学教师有效教学研究 篇8

导师制 (mentoring) 是帮助青年教师寻找一个或多个专业领域内的资深教师作为职业导师, 在青年教师和资深教师之间建立起指导关系。一个成功的导师制包含一个有效的支持关系和一个教与学的过程, 涉及到角色扮演、教练、激励和评估等多种形式。它能够有效促进大学青年教师的社会化、职业发展和学术进步。[2]研究表明, “当年长的教师花时间评价青年教师的学术工作、教给他们获得科研资助的方法、介绍他们进入专业学会及学术圈子、同他们进行科研合作和教学合作、安排他们主持学术沙龙或指导他们完成参加学术会议论文的时候, 有效的导师制就发生了”。[3]与没有参与导师制的青年教师相比, 接受导师指导的青年教师参加教学、科研活动的频率更高, 投入工作的时间和精力更多, 科研产出成果也更为丰富, 科研后劲更足。并且, 那些经常与资深教师联系的青年教师在薪酬和晋升方面表现出较高的满意度。[4]这些正是导师制的吸引力所在。现实中, 由于导师制实施的学术生态环境, 即学术制度或学术文化不同, 导致其在不同的国家实施效果各异。事实上, 学术文化或学术制度规范着学术人员的价值观, 影响着学术人员的行为。因此, 从文化出发对教育问题进行考察, 在教育改革和实验研究中进行文化分析, 会更加贴近教育本身, 更加符合教育的特性和实际, 也更加深刻和合理。[5]综观美国研究型大学导师制的实践, 其有效性来自于合作的文化、终身制的独特设计以及支持的氛围。

一、“合作”的文化

大学教师职业的一个很大特点就是奉行“专业个人主义” (professional individualism) 原则。实施导师制要求教师从以往较多关注个体发展, 转向同事互助。既尊重教师个体的主动性和独创性, 又重视教师之间的相互协作和影响, 通过进行专业对话与沟通, 共同分享经验, 减少由于孤立而导致的自发行为。事实上, “合作不仅能取一人之长补他人之短, 而且在合作中, 一人的成功会鼓舞他人, 并激发出一种普遍的、潜伏的力量”。[6]合作还是化解利益冲突的重要手段, 能消解不良竞争引发的负面影响。这样的行为文化不仅有利于教师间疏通感情、密切交往, 使群体保持强大凝聚力, 而且有利于提高科学研究的水平和绩效。[7]可见, 合作是有效导师制实现的前提。正如伯顿·R·克拉克 (Burton R.Clark) 所言:“物理学家、经济学家和艺术史学家先是作为学生, 然后通过工作期间与学科同行的相互接触, 才成为他们特定学科的合格成员的。”[8]综观美国研究型大学导师制实践, 这种合作具有两个基本特点:

第一, 这种合作以促进青年教师专业发展为目的。青年教师的专业发展内容主要包括教学发展、科研发展、个人发展和组织适应。指导教师通常以定期或不定期见面的形式, 向青年教师提供围绕其专业发展的指导和帮助:一是如何准备教学课程, 怎样为本科生或研究生开课、上课;二是如何开展科研, 怎样在权威刊物上发表学术论文;三是如何了解校、院、系的教师代表大会、学会、协会等组织的情况, 怎样熟悉院校部门的规章制度, 为其组织适应及履行服务义务做准备。此外, 资深教师还会指导青年教师如何合理分配教学、科研与服务的时间。指导的最终目的就是促进青年教师专业发展, 尽快得到晋升, 取得终身教职。

第二, 这种合作建立在自愿、信任和平等的基础之上, 教师在合作中全身心地投入。“只有当青年教师觉得他们的学术自由不会受到来自不平等权力的威胁时, 他们才会信任资深教师, 并与他们进行合作”。[9]教师在这种合作关系中能够彼此尊重, 尊重个体的性格特征、目标期望、研究旨趣、工作方式和偏好、科研经历等方面的差异;不会因学科、学历、年龄、性别与职务的差异而带来等级性, 出现一方主导另一方的现象, 而是一起制定切实可行的教学、科研等学术计划。

这种合作应有别于那种受制于行政安排的“硬性合作”。“硬性合作”通常是在一种科层体制下的“被动合作”, 教师作为科层系统的一分子, 服从体制权威, 接受行政制约, 致使教师之间的合作往往沦为一种应付检查、完成任务的“形式合作”或“虚假合作”, 导致本该促进青年教师专业成长的“导师制”功能出现异化, 失去其本真意义。

以教师的专业发展需要为目的、以信任及平等为基础、以教师自主和自愿为前提的合作文化, 得益于美国研究型大学这一学术共同体, 让身处其中的青年教师, 通过学术共同体的相互支持和认同, 履行学术职责。正如一位奥本大学 (Auburn U-niversity) 的系主任所描述的:“尽管奥本大学是一所公立大学, 却让人有一种人文学院的体验, 在这里, 不存在‘自生自灭’ (sink or swim) 的哲学;而是传递着一种所有资深教师竭尽全力帮助和确保青年教师取得成功的文化。”[10]而在非学术共同体中, 青年教师在工作中遇到问题、困惑时往往无法得到有经验的教师的指导, 更无法得到专家和学者的指导, 教师的专业成长更多地是采用“沉没或学会游泳 (自生自灭) ”[11]的模式去尝试和犯错误获取组织规范。

尽管目前美国研究型大学在面对社会问责与财政压力的背景下, 学术职业群体正进一步分割, 且有学者认为共同体性质已经处于十分脆弱的状态。[12]但是新近的研究表明, 传统学术价值观并未被完全摒弃, 且仍有力量和韧性, 即便缺乏职业安全感的年轻学者也认同和践行传统的价值观念。[13]这也证明了, 学术共同体“合作”的文化一旦形成, 就会内化为学术共同体共享的内在价值, 演化为难以颠覆的学术传统。

二、“终身职”的吸引

美国绝大多数的研究型大学采用终身教授制度。“终身教职这种制度, 是帮助大学吸引和留住人才的制度。但终身教职制度不仅仅是一种评价系统, 还应该是一种支持和培养杰出人才获得成功的制度”。[14]尽管目前依然存在着对终身制的存废之争, 但“终身教职制度存在的时间, 超过了它实际发挥作用的时间, 它现在已经变成了一种标志……它已经成为美国学术肌体中不可或缺的一个组成部分。它的生命是独立的, 是成就和资历的象征, 即使本身没有什么实际含义也是需要保留的”。[15]毋庸赘言, 终身制与其说是美国研究型大学教师聘任的一种评价制度, 不如说是一种“对学术自由的捍卫、对职业安全的保障、对优秀人才的选拔”[16]的文化象征。

终身制对导师制的实施也很有利, 具体而言:首先, 它是对青年教师的内在激励。耶鲁大学的汉斯曼 (Henry Hasman) 教授曾指出, 教育是一个“关联品” (associative good) , 大学对教师的吸引力也取决于其他教师的质量。[17]终身教职是对最优秀人才学术价值的最高认可, 从而吸引和激励暂处于流动层的青年教师主动寻求指导者或合作者以提高自身的业务水平。这种内在激励“主要源于教师自身对更高学术价值的追求, 体现了他们对进入更高学术领域和学术交流圈的期望。正因为如此, 大学教师对更高职业阶梯的追求大都是自发的, 具有连续性的”。[18]

其次, 对资深教师而言, 终身教职既给他们提供了学术自由和职业保障, 同时也激发出他们对青年教师培养的内在使命感和责任义务感。“学术自由”与“教师终身制”不能分离开来, “如果你总是担心失去自己的工作, 你将无法自由”。[19]这种“安全”的制度保障, 有助于激励和发挥年长教师在人才选拔和培养方面的积极作用。在人才选拔方面, “大学管理在很大程度上依赖于在职教师对专业人才质量的判断。如果在职教师意识到优秀人才对自身职位的威胁, 那么他们可能出于私利而难以做到择优选聘”。[20]鉴于拥有安全感的终身教职不必担心学校所招聘的新教师将来会端掉自己的饭碗, [21]因此他们在决策时能客观、公正地评价新教师, 这有利于学校吸纳最优秀的年轻师资。在青年教师的培养上, 富有经验的资深教师将对资历尚浅、经验不足的年轻教师的指导和帮助视为自己的职责和份内之事。一项针对指导教师的“作为指导教师, 您对青年教师的指导, 最想获得的是什么”问卷调查结果显示, 指导教师最想获得的是:“给另外一个人的生活带来一种重要的、长期的、积极的变化, 有助于他们更好地迈向未来。”[22]由此看出, 资深教师指导青年教师, 是期待青年教师成长后给他们带来的满足感、幸福感。

总之, 终身教职已经成为大学教师学术生涯的一种制度性守护, 这种制度给教员提供了“创造力”基础, 即克拉克·克尔 (Clark Kerr) 所说的, “对周围机构的保护和巩固:大学……需要创造这样一种环境, 它给其教员, 一种稳定感———他们不应该害怕使他们的工作分心的不断变化;一种安全感———他们不应该担忧来自大门外的对他们的攻击;一种持续感———他们不应该担忧他们的工作和生活的结构会有重大的混乱;一种平等感———他们不应该怀疑别的人会受到更好地对待”。[23]终身教职制度通过提供安全的职业保障吸引有才智的年轻人进入学术职业, 有助于大学教师保持高贵、独立的地位, 从而也保障了学术自由。

美国研究型大学终身制的独特设计与德国的讲座制不一样, 基于讲座制的教授权威往往演化为学者的一种个人行政特权, 其他学术同行尤其是青年讲师的话语权受其控制, 不利于导师制的实行。同时, 美国研究型大学中教师管理所实施的终身制与聘任制并行的制度, 也有别于实施全员岗位聘任制的大学。在全员聘任体制下, 不少大学对教师包括对教授实行量化考评, 根据不同的聘任职务, 制定不同等级的量化标准;大学教师的工作任务越来越重, 教师之间的竞争也越来越激烈, 教师同事关系恶化, 更谈不上导师之间的合作;即使有的大学或院系实施了导师制, 也是徒有其名, 这大大损害了大学学术共同体的利益。

美国研究型大学的终身制之所以有利于导师制的实施, 其根本原因在于学术声誉机制发挥着极其重要的作用。对于获得终身教职的资深教师而言, 终身制从某种意义上可以视为是其学术声誉的象征。一旦学术声誉这一无形资本遭到毁损, 就会给资深教授带来不可估量的损失, 因此, 他们时刻都注重这种学术声誉的影响, 并由此繁衍出包括专业自律、实事求是和诚信专业主义文化, [24]也“使教师对学校产生了强烈的长期义务感, 这有助于培育学校的稳定性和精神, 进而促进权力共享、对专业和学校标准的共同责任以及有效的院校治理”。[25]

何况, 在导师制实施过程中, 尽管终身教职作为学术职业的权威是学术共同体对拥有高深知识价值的尊敬与服从, 但这种服从不能演变成为资深学者利用权威控制其他学术同行尤其是青年学者发展的权力。强调的是教授权威在学术管理中的集体作用, 鼓励资深学者在学术领域成为学术共同体尊敬的学术权威。此外, 美国研究型大学在学术晋级、资源分配等方面不论资排辈, 坚持按学术水平来选拔、培养人才, 这给年轻教师带来很多发展的机会。

三、“支持”的氛围

青年教师是大学最重要的人力资源。美国教育家约翰·古德莱德 (John I.Goodlad) 认为:“没有更好的教师就不会有更好的学校, 但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身的更好的学校, 也就不会有更好的教师。”[26]这有赖于学校的领导者根据不同教师的不同需求, 为他们建构一个有利于他们发展的支持环境, 营造一种保护性制度氛围。综观美国研究型大学青年教师导师制的实践, 各大学会根据自身的实际, 选择不同的导师制形式, 如斯坦福大学设立了全校范围的青年教师发展导师制, 即每一位新入校的教师都会安排指导教师;布朗大学 (Brown University) 则是基于资源的导师项目;弗吉尼亚大学 (University of Virginia) 规定, “每一个终身轨的教师都会配两名指导教师———一名是本系的, 一名是外系的”。[27]尽管导师制在各个大学呈现的形式各异, 但“支持”却是贯穿导师制实施全程的共同原则。这种“支持”, 将教师纳入一个交际网络和共同的规则之中, 彰显的是一种重视全员参与、重视人的潜能开发的制度文化, 有利于发掘教师的潜力、抱负和创造性。这种“支持”外显为情感支持、信息支持和手段支持, 为青年教师的专业发展及尽快适应和融入本校文化环境提供最大限度的帮助, 以外部援助促进他们的学术成功。

第一, 情感支持。尊重是情感支持最主要的表现形式。尊重不仅是为教师提供体面的工作和生活条件, 更重要的是尊重让教师, 尤其是青年教师体会到被理解和被关注, 由此产生与形成健康的工作心理环境, 有利于提高工作质量。尊重主要表现在:一是尊重教师的自主选择。在美国, 教师的进修与培训主要是教师的一种自愿行为, 大学只是为教师的这种行为提供政策上的帮助;二是在工作情景中管理者对教师尊重的言行。如一位系主任会对青年教师说:“我希望青年教师都能获得终身教职。我们不愿意雇用不想获得终身教职的教师。这样好让青年教师明白:一方面我们希望他成功;另一方面帮助他们如何获得成功。”[28]这就是情感支持的表达。又如, 很多大学在项目的设置上, 体现出对女性教师和少数族裔教师的尊重。如威斯康星大学麦迪逊分校 (University of WisconsinMadison) 的“威斯康星大学麦迪逊分校女教师导师制项目”。[29]

第二, 信息支持。大学的相关部门, 如“教师专业发展中心” (Center for Faculty Professional Development) 或者“卓越教学中心” (Center for Teaching Excellence) 通常在学校网站上向青年教师提供与老教师熟悉的机会和提供关于教学、研究等方面的信息, 使新聘教师尽快适应教学和研究工作。这些信息一般包括:大学提供的所有导师制项目 (包括少数族裔和女教师导师制项目) 、资深教师的信息、同层次大学实施导师制的有效实践的案例分享, 等等。如马里兰大学 (University of Maryland) 的“青年教师指导指南 (2008) ” (Mentoring for Junior Faculty—A Guide for Mentors (and Mentees) 就对导师制项目的整体情况、各个学院资深教师的信息及链接、青年教师的信息、导师制常见问题的处理、可提供利用的资源等进行了详细介绍。[30]

第三, 手段支持。大学通过安排活动, 如讲座、计划、培训等手段支持青年教师和资深教师更好地适应及履行各自的职责。一是提供青年教师与资深教师见面的机会。如加利福尼亚州立大学 (California State University) 为尚未获得终身教授的全职助理教授建立自愿的、正式的跨系教师组织———未获得终身教授的全职助理教授组织 (Untenured Faculty and Full-Time Lecturer Organization, ULO) 。这种组织旨在发起一些支持年轻教师和全职助理教授的创新活动, 提供更多的发展机会, 减少教师的孤立感和压力, 增加同事间的交往机会。[31]二是提供培训。如, 2012年加利福尼亚大学的导师制项目明确给指导教师提供相关培训, 以帮助其成为一名“有效导师”。三是给教师们提供经费资助。如有的大学给资深教师设置专项奖励基金用于他们指导青年教师、与青年教师进行科研合作或跨系指导。这样, “学校对作为指导教师的资深教师所奉献的认可和奖励, 将有利于鼓励更多的资深教师参与帮助青年教师提升的发展项目”。[32]

研究型大学这种“支持”氛围的形成源于“人力资源”开发的管理观。人力资源开发管理观主张通过一系列的政策和程序去影响员工的动机和承诺, 通过组织社会化策略, 鼓励新老教师共同参与, 使他们认同组织目标, 并为之奋斗, 从而使学校的投资成为有效投资。相较于把员工当成监管对象、把人员开支当成成本、把人员管理当成局部管理业务的传统人事管理思想, 这种彰显人性关怀的教师管理更能给导师制的实施提供外部条件, 从而保障导师制的实施效果。以明尼苏达大学 (University of Minnesota) 为例, 其实施的“明尼苏达大学导师制”计划就明确提出, “为建设成为一所世界前三名的公立研究型大学, 必须关注教师各个生涯阶段所面临的问题, 并采取办法帮助他们取得成功”。[33]

同时, 基于人力资源开发观的教师管理也意味着方式的转变, 管理者对教师管理更多地体现为一种服务, 而不是控制。实施导师制项目, 管理者通常是在了解和分析青年教师对相关活动需要的基础上, 确定青年教师所希望开展的活动内容和形式, 然后推出相关服务, 在青年教师发展项目实施过程中和项目完成后, 邀请参与项目的教师对这些发展项目进行评价, 提出改善意见, 提高服务的针对性和适切性。以康奈尔大学 (Cornell U-niversity) 的青年教师导师制实践为例, 其实施的过程主要包括: (1) 在系一级建立指导项目, 提供选择导师及导师作用手册; (2) 培训资深教师使其成为一位有效的指导教师, 培训包括有效交往、成功策略、可能遇到的挑战、少数族裔及女性学术中不利因素, 等等; (3) 给青年教师提供可资利用的来自学校、院系及其他单位的导师资源, 鼓励青年教师从本系或外系选择几位导师, 积极主动参与指导过程; (4) 帮助青年教师自我提升; (5) 鼓励青年教师建立系里或本学科的全国合作交流网络; (6) 鼓励同辈指导及与资深教师合作进行研究, 提醒青年教师注意“负面交流”———“说长道短”或参与“小团体”行为; (7) 给青年教师提供关于时间管理、有效交往、教学、项目申请等培训; (8) 关注工作生活平衡问题 (小孩、老人的照顾及健康问题) , 为他们提供康奈尔大学解决这些问题的建议等信息; (9) 及时处理有关对新教师负面的或敌意的言语和行为, 避免事态恶化。[34]

大学教师有效教学研究 篇9

笔者根据学校现状及在校青年教师工作性质和内容, 将青年教师群体分为三类:任课教师、辅导员、行政管理人员。任课教师是高校教师的主体构成和中坚力量, 主要从事教学和科研工作。目前高校青年任课教师的进校门槛要求是博士研究生及以上学历, 而且多数岗位要求是“985”、“211”高校毕业或有相关海外留学经验, 他们的年龄一般在30~40周岁之间。辅导员是高校教师队伍的重要组成部分, 是大学生思想政治教育工作的骨干力量。现阶段应届硕士毕业生构成了辅导员队伍的主体。由于其工作的复杂性和学校扩招的影响, 造成辅导员队伍的紧缺, 学校不得不在在读研究生中招聘兼职来协助辅导员工作。辅导员虽然是教辅人员, 但其发展方向可在教学和行政两条路中自行选择。行政管理人员是绝对的教辅人员, 他们主要为全校师生提供各种服务, 负责管理和协调学校的整体运行。目前任职者多为应届硕士研究生, 但基本没有编制, 属于人事派遣。

二、青年教师职业倦怠的根源研究

我们通常认为, 职业倦怠只会出现在从事多年工作的人身上, 而笔者通过调研发现, 青年教师在刚参加工作没多久, 受各种因素影响, 就不同程度地产生职业倦怠, 随着工作年限的增加, 他们的职业倦怠情绪也越来越多。

1. 经济压力造成职业倦怠。

学校青年教师群体中, 外地人员占绝大多数。从毕业的那一天起, 他们就面临着在上海安家落户的问题。面对日益上涨的高额房价、物价和缓慢的工资增长, 青年教师背负着沉重的生活压力。工作过程中, 随着最初的新鲜感的消失, 他们逐渐把越来越多的精力放在考虑如何完善自己的基本生活方面, 工作激情随之就慢慢流逝。

2. 个人发展要求长期得不到满足造成职业倦怠。

任课教师和辅导员所面临的问题在于政府、学校对职称和职位的控制上, 学校教授职称和学生工作管理岗位名额有限, 青年教师在很长时间内, 很难完全通过自身的努力实现晋升, 只能等待那些有限的他人退休或转岗的位置。而作为人事派遣的青年行政管理人员在这方面职业倦怠尤其严重, 一方面, 期待转正的愿望长期得不到实现, 因而无法实现晋升, 另一方面, 在同工不同酬的情况下, 他们受就业形势影响也很少愿意辞职换岗, 因而对工作的态度一天不如一天。

3. 个人角色转换造成职业倦怠。

青年教师面临着两次重要的角色转变, 形成巨大的挑战。从学生转变成教师后, 没有经历社会的磨炼, 肩上突然就多了一副重担。尤其是现今社会对教育的日益关注和社会多元化的影响下, 一方面社会对教师的要求越来越高, 另一方面, 教师面对的学生群体越来越复杂, 导致他们的“担子”越来越重。再从单身到组建家庭的角色转变方面来讲, 婚后需要肩负起三个家庭的重担, 无疑会耗掉很多精力, 在家庭和工作的协调过程中, 不可避免的会对自己的工作产生很大影响, 随着责任和压力的不断增大, 职业倦怠也相应增长。

4. 远郊工作的单调性造成职业倦怠。

应上海市发展需求, 各高校纷纷向远郊搬迁。学校于2008年搬迁至临港新城, 作为一个从滩涂发展起来的新区, 距离市区又很遥远, 学校周边设施还不是很完善, 尤其缺乏休闲娱乐场所。因此, 作为青年教师, 他们的课外生活也仅限于学校这一个小圈子里, 生活相对比较沉闷。在日复一日的工作中, 没有完备的条件可供消遣, 人际交往又很狭窄, 难免产生无奈感和厌倦感。

5. 工作压力造成职业倦怠。

随着高等教育的不断改革, 青年教师面临着新的教学方式和技术的压力。同时社会对高校教师寄予了过高的关注、要求和期望, 再加上学生管理工作的难度不断增大, 长此以往, 青年教师心理的疲劳和衰竭就导致职业倦怠的出现。另外, 随着就业压力和办学规模的提升, 学校对教师的要求和考核也相应提高很多。工作任务过重、缺乏自主性等, 都对教师心理产生强烈冲击。

三、高校工会如何有效消除教职工职业倦怠研究

高校工会是联系教职工与学校管理层的纽带与桥梁, 工会工作既要维护教职工的合法权益, 也要从大局上维护学校的整体利益。针对上述情况, 工会有责任和义务去帮助青年教师不断消除倦怠情绪, 从而保障学校教学、科研工作的正常运转。

1. 增强工会的服务职能和意识, 让教职工形成强烈的归属感。

服务广大教职工是工会的基本职能和重要任务。青年教师刚融入学校不久, 无论是在工作还是生活方面, 都对学校相应的政策、设施不是很了解, 很多事情经常感觉无所适从, 急需他人的关心和帮助。作为工会组织, 应积极联系青年教师, 通过座谈、慰问等各种活动为他们提供指引和便利, 让他们尽快融入学校生活。在努力服务他们的过程中, 让他们产生感激、舒适感, 从而形成强烈的归属感。

2. 切实维护教职工权利, 为教职工谋福利, 让教职工产生更多的满足感。

工会在维护学校整体利益的基础上, 必须时刻从教职工的角度来看问题, 想他们所想, 急他们所急。工会组织要积极去了解教师的日常状态, 尤其是青年教师在工作和生活方面的困难, 积极帮助他们向学校领导、甚至当地政府反映和争取各项优惠和扶持政策, 逐渐解决他们的后顾之忧, 从而使他们可以把更多的精力投入到工作中来。

3. 提升学校的民主管理氛围, 消除教师个人与管理者、学校的矛盾。

充分发挥学校教代会和基层工会组织的作用, 积极征询并汇总教师的各种要求和问题, 并上报校管理层, 搭建双方沟通的平台。对于青年教师意见大的问题, 如工资过低、无法转正和晋升、考核压力过大等, 一方面要代表教师向校管理层反映问题和困难, 让他们对教师有深入的了解, 逐渐提升待遇和合理、优化教师考核制度, 另一方面, 要代表学校向教师解释学校情况及相关政策、决定, 给教师以信心。在维护双方利益的前提下, 使双方互相理解、互相信任、互相支持。

4. 开展丰富多彩的活动, 用积极的文化消减教职工职业倦怠。

工会应积极组建各种教师组织, 鼓励和帮助开展各类校园文体活动和比赛, 不断丰富教师课余生活, 培养他们积极健康的业余爱好, 从而缓解繁重的工作压力, 使教师身心得到有效调节, 提升其生活质量。尤其对于青年教师, 还要定期组织与周边单位的各项联谊活动, 帮助他们扩大交际圈, 从而减少对远郊办学的抵触心理和沉闷感。除上述活动外, 还要积极邀请名师名家来校讲座, 邀请知名艺术团体来校演出交流, 不断丰富教师的思想, 满足他们的精神需求。

5. 建立广泛的社会支持系统, 提升高校教师的社会地位。

工会应采取各种有效手段做好高校教师的社会宣传工作, 让更多的人不断深入地了解他们, 对教师工作多一些包容, 少一点批评, 多一些理解, 少一点苛刻, 在理性评价教师工作的基础上, 积极配合他们的教书育人工作, 共同承担起学生的成长和教育。在整个社会倡导一种信任、支持、宽容的氛围, 使青年教师产生高度的自尊感和荣誉感, 从而激发他们的工作热情。

青年教师职业倦怠是长期存在的不断发展变化的社会问题, 应引起社会共同关注, 协力解决。工会作为高校层面代表, 应继续依托现实, 积极探索各种消减青年教师职业倦怠的有效措施, 从而帮助他们更好地投入教书育人的伟大工作中去。

摘要：在对高校教师职业倦怠的研究中, 学者们往往把一个地区或一类高校等大群体作为研究对象, 这样得出的结论 往往比较片面或有失公允。面对不同高校中不同的教师群体时, 我们很难用一个视角或理论得到全面解释, 并进行合理的对策分析。因此, 本文的研究对象就定为上海海洋大学的青年教师群体。

关键词：高校工会,青年教师,职业倦怠

参考文献

[1]王萍.教师职业倦怠现象的心理学阐释[J].职大学报, 2007, (1) .

大学教师有效教学研究 篇10

关键词：有效型教师；有效学习；教学策略；有效教学

一、有效型教师与有效教学

关于有效型教师的定义现在的说法很多，包括的范围也很广。而课堂上有效型教师专门指向教师和教师对学生的影响。有效型教师比较注重研究教师课堂教学行为，注重方法的灵活把握和运用，注重在课堂上达成教学目标，并能够持续地促进学生“有效学习”的教师。苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论认为：每个学生都存在着两种发展水平，一是现有水平，二是潜在水平，它们之间的区域被称为“最近发展区”。有效型教师就是在课堂上能不断地把最近发展区转化为现有发展水平，并不断创造出更高水平的最近发展区。

有效教学的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的，是高效、低效还是无效？有效教学不取决于教师教多少，而取决于单位时间内学生的学习效果与学习过程综合考虑的结果。具体地说，“有效教学”主要包括下列这些内容：所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。

从以上来看有效型教师就是能进行有效教学，从而最大限度地促进学生的有效学习。课堂是实施教学的主阵地，课堂教学行为是“教学效益”理念得以体现的主要形式。要提高教学的有效性和学生学习的有效性，课堂教学是关键。

二、對学生良好的情感是教师进行有效教学的催化剂

“善教者使人继其志”，教师对学生的有效激励包括教师对学生正确的期望值和教师发自内心的鼓励。教师在教学中要积极期待每一个学生，并对他们怀有很高的成功期望。教师的期望有可能导致学生不同的成功。但是教师的期望可能帮助学生成功，这只是一种可能，只抱有期望，没有相应的帮助措施并不能有相应的效果。只有把期望学生成功和帮助学生成功结合起来才能使教师的期望在学生身上实现。当教师预期某一个学生不会成功，教师会倾向于减少花在这些学生身上的精力和时间，因此会增加这些学生不成功的可能性。相反，教师对学生的高期望则可能带来教师更大的投入，教师对学生的这种积极态度和努力行为也能感染学生，使学生把教师的期望内化为自己的期望，从而增强自信心，加大努力，获得成功。

对学生的鼓励要出自内心，并不只是课堂上学生答对问题后一句“你真行”“你真棒！”对学生的期望和鼓励是帮助学生凭自己的努力解决问题，是让学生建立自信，而不是廉价的夸赞和怂恿。

三、有效型教师应善于把握学生在课堂上的有效“插嘴”

有效型教师的课堂教学活动，就是以学生为主体的教学活动。教学不是唱独角戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，效益的观念不全是教师对课堂的精心准备，有时学生课堂的表现恰恰是进行有效教学的切入点。教师要养成在课堂上倾听学生、不断编织信息的能力和对信息的捕捉、判断、重建的能力。要让学生在课堂上“活起来”。学生在课堂上“活起来”的一个主要表现就是课堂上“乱插嘴”现象多。有很多教师对于学生在课堂上的“插嘴”不予理睬，甚至不允许学生在课堂上随便发言，这其实是对教学不利的。因为学生在课堂上的“插嘴”有些恰好就反映出他知识上的疑惑点，也是他当时最感兴趣的问题，这就是学生的有效“插嘴”。教师可利用学生“插嘴”时的思想火花，重组自己的课堂教学计划，使教学按学生感兴趣的方向发展。

例如，在学习了磁化现象后，我正打算让学生思考是否还有其他的磁化方法时，突然听到有个学生“插嘴”问到：“若将一个铁棒在一个条形磁体的N极上摩擦后它是不是就被磁化成N极？”表面上，该学生的问题问的是磁化后的磁体磁极是如何分布的。其实也涉及磁铁能够吸引铁、钴、镍等材料的本质。这是教材中没有的内容，如果教师不予理睬，这也不与教学大纲有冲突，如果直接将答案告诉学生，学生通过记忆也能够将这部分知识掌握。但，这对学生思维的发展是不利的。短暂的思考后我问到：我们可以用什么方法或者用什么现象找到答案呢？学生积极地讨论并且形成了多种方法。课堂上学生都积极参与其中，学生思维活跃、兴趣浓厚。

四、有效型教师重视通过有效提问促进有效教学

课堂提问是一种教学方法，也是一门艺术。苏联教育界倡导的一种教学方法，就叫问题教学法，已成为有世界影响的教学方法之一。提问，它不仅可以及时检查学情，开拓思路，启迪思维，还有助于发挥教师的主导作用，调节教学进程，活跃课堂气氛，促进课堂教学的和谐发展。所以，很多教师把课堂提问作为课堂教学中激发学生思维能力，激活课堂气氛的一个重要的教学手段。但在一节课的教学中，哪些方面的内容应以提问的方式来引起学生的注意，提问的对象是否有针对性，提问次数是否越多课堂气氛就越好呢？这是有效型教师在提问教学中应该真正思考的问题。提问不当在不同程度上影响着课堂教学提问的实际功效。不当的提问主要存在以下问题：（1）提问过多；（2）问题层次偏低；（3）问题提出表达不明确；（4）提出的问题不能激发学生思考等。不当提问无法激起学生的积极性，反而使课堂教学成了教师提问表演的舞台，这种状况长期下去，使得学生产生厌倦感，学生不愿意也无需动脑筋，最终导致学生问题意识的丧失，失去了提问的真正功效和作用。

如，一次在听一个教师的公开课时，该教师手里拿了一根电线问学生：“老师手里拿的是什么？”学生齐声回答：“电线。”教师接着问：“电线在我们的生活中起什么作用？”学生齐声回答：“输送电。”“那么你们想知道电线为什么能输送电流吗？”学生回答：“想。”很显然这样的课堂引入对本节课的意义不大，是无效或低效的提问。该教师可以先问：“你知道电线为什么能导电吗？”学生七嘴八舌讨论得出结论：“金属导体中自由电荷定向移动形成电流。”这时教师可顺势追问：“导体不通电自由电荷作什么运动？”“无规则运动。”教师接着再问：“到底是什么使导体中自由电荷发生定向移動的呢？”学生进行猜想后会得出不同的答案。在学生急于想知道自己的答案是否正确时教师引出今天的话题——电压。以上我们可以看出：教师为学生创设适宜的问题情境，既能把学生置于一种“愤悱”状态，又能把学生引入一种要求参与的渴求状态。使学生的学习毫无强迫的痕迹，把“要我学”变成“我要学”，学生的思维也处于最佳状态。

五、常进行“有效反思”是做有效型教师必不可少的途径

美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式：教师成长=经验+反思。教师通过反思，不断研究、改进、优化教学行为的自我完善过程，是教师专业能力发展的最有效途径之一，也是提高课堂教学效率的有效途径。古人云：“教然后知困，知困然后能自强也。”我认为有效型教师的反思更应该根据课堂教学上学生的反应，反思自己课堂教学的成与败。只有认真及时地总结每个教学过程中的得与失，用高层次和水平来思考，我们才能针对性地进行改进教学。

记得在学习《探究影响物质在水中溶解速度的因素》一节时，我先按照探究的步骤及学生可能有的假设，另外参考我曾听过的本节课的公开课的教学，认真地备好了教案。我信心十足地去上课。探究的步骤、学生的假设都在我的意料之中。可是在进行实验验证时，班级学生的表现完全出乎我的意料，也和我听过课的学生的表现完全不同。学生的实验没有头绪、学生对实验操作也无从下手。为什么精心准备好的、别人上成功的课，而我却失败了呢？事后，我认真思考原因。问题出在我备课时没有“备学生”，没有考虑到学生的实验基础。本节内容是七年级上的内容，也是学生上初中后的第一次化学实验。对于化学实验的基本要求和操作不懂。而我在教学中却试图让学生通过自己动手做实验找到结论。可想而知，这样的课堂是低效甚至无效的。可是按照教材要求本节课就是想让学生按照探究的过程自己通过实验得出结论。如何解决这一矛盾呢？我决定对教材进行处理。即：当学生设计好实验方案后，我将化学实验操作中与本节课实验相关的要求和注意事项先讲给学生后，再让学生自行通过实验来得出结论。改变教学方法后第二个班上课时教学条理清楚，学生实验激情高，教学效果好。可见，在实际教学过程中对教材提出质疑和可商榷之处的反思能力，是有效型教师提高课堂有效教学的方法之一。

六、对于教师在教学实践中有效性研究的几点思考

实行课程改革以来，我在教学实践中对提高课堂有效教学进行了大量的尝试，也取得了一定的教学效果。几年来我所教的班级学生课外负担轻，成绩位于同层次班级的前列。反思自己几年来的教学，我觉得自己在提高课堂有效教学上虽总结了一些符合自己教学个性的方法，但在实际的教学中也发现了一些不足和困惑，如，（1）课堂教学虽体现了互动的要求，学生参与率高。但在唤起学生的自律意识方面存在不足。（2）把研究过多地囿于课堂教学策略范畴，就课堂教学谈课堂教学，缺乏教学与其他外界系统（如政策、管理乃至社会）的联系。（3）如何提高复习课的课堂教学效率还有待研究。（4）课堂演示实验和利用多媒体动画呈现实验过程和现象，两者谁对教学效果的影响更有利。这些将都是我在以后的教学中需要进一步研究的问题。

参考文献：

[1]彭蜀晋，林长春.科学课程与教学论.高等教育出版社，2005-08.

[2]王耀村.初中科学教学案例专题研究.浙江大学出版社，2005-10.

大学教师有效教学研究 篇11

随着我国社会经济结构的转型升级和快速发展, 社会对外语人才的要求越来越高。为了培养高素质的外语人才, 高等院校的英语教学改革更加注重对教师素质的发展。大学英语教师素质的高低直接影响着外语教学的质量和外语人才的培养, 英语教师的发展问题一直以来都是我国教育界高度重视的问题。因此研究如何培养有效的英语教师来提高大学英语的教学质量是非常必要的。本文主要从教师自我效能感的角度来探讨有效英语教师的发展。并通过提高教师的自我效能感来进行有效教学, 提高大学英语教学的质量, 成为符合教学改革发展的有效英语教师。

2 理论基础

2.1 有效英语教师的基本特征及定义概念

“有效教师” (effective teacher) 的概念盛行于20世纪20年代, 在美国的教育领域中有着较长的历史。然而直到美国总统布什签署《不让一个孩子掉队》的教育改革法案后, “有效教师”才真正成为美国教师教育改革运动的核心。由于研究者关注的角度不同, 对“有效教师”的定义理解也不同。Donald R Cruickshank等人明确地提出“有效教师”的定义:所有的教师都会对他们学生的生活产生一些影响, 而某些教师会持续地产生更大的和更积极的影响, 他们似乎与学生相处得更好, 在教授学生真知方面更成功。我们把这样的教师称为“有效的”教师。沃斯 (Walls) 认为有效教师应该是课堂教学积极的实践者, 课程计划有效的设计者和执行者, 满足学生需要的反思者, 致力于学生的社会发展和学术成长, 有效教师应该发展学生的素养, 让学生参与社会责任, 成为对社会有贡献的公民。

从国外研究者对有效教师不同的理解可知对有效教师的研究实际上就是对教师专业发展的研究。因此在英语教师专业发展领域中, 国内外语言学家和语言教育者也对有效的英语教师进行研究和探讨, 他们认为“合格教师”、“好教师”、“成功教师”、“优秀教师”等专有名词均指“有效教师”。Richards (1998) 认为外语师资教育的内容包括教学理论、专业知识、教学技能、交际技能、应变决策和情景知识等6项, 而这6项就是有效英语教师应具有的6个基本素质 (束定芳, 2004, 303~304) 。

束定芳、庄智象 (1996) 认为合格外语教师的标准包括:好的性格。良好的外语基本功、广博的知识 (包括语言学、教育学、心理学知识等) 、良好的课堂控制能力以及良好的教学方法。朱红梅 (2004) 认为, 教师素质是制约大学英语有效教学的关键因素之一, 其中教学观念、知识结构、能力结构 (科研能力、教学能力) 、英语水平、个体特征等对教学质量的影响最大。

综上所述, 笔者结合自身的教学实践经验认为有效的英语教师应该具备以下特征: (1) 良好的道德修养; (2) 对英语教学充满着激情和自信, 有较高的自我效能感; (3) 有着广博的教学专业知识 (语言学、教育学、心理学知识等) ; (4) 善于掌控课堂和灵活运用恰当而有效的教学方法来实施教学; (5) 得到学生较高的评价。这些特征是成为有效的英语教师必不可少的因素。然而笔者认为对英语教学充满着激情和自信, 有较高的自我效能感这一特征尤其重要, 对有效的大学英语教学有着重要的影响, 因为自我效能感高的教师才能更好的实施有效教学, 获得较高的教学质量, 成为有效的大学英语教师。

2.2 自我效能感的定义

1977年美国心理学家班杜拉 (Albert Bandura) 首次提出自我效能感 (Self-efficacy) 这一概念。自我效能感是指个体对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度, 包括结果预期 (out-come expectation) 和效能预期 (efficacy expectation) 两个内容。班杜拉认为人的行为受效能预期的支配, 当个体确信自己有能力完成某一活动时, 才能产生较高的自我效能感去实施某一行动。自我效能感的影响因素包括个人以往的成败经验、他人的示范效应、社会劝说、情绪状况和生理状态。班杜拉等人的研究结果证明, 自我效能感的作用主要体现在个体的行为选择、动机性努力、认知过程和情感过程。也就是说自我效能感可以直接影响个体在执行某项活动时的主观意识。

自从班杜拉提出自我效能感的概念和理论之后, 国内外学者和研究者用各种方法来研究和验证这一理论的有效性, 并将其应用于各种领域。自我效能感在教育领域的应用研究较为普遍。研究普遍证明教师自我效能感的高低直接影响其教学质量的高低, 从而影响教师专业素质的发展。

3 自我效能感对成为有效的大学英语教师的影响

3.1 影响教师的成功动机

教师的自我效能感是指教师根据自己以往的教学经验、教学效果以及自己影响学生行为和学习成绩的一种主观判断, 确信自己能够成功完成教学任务的自信和预期的信念。自我效能感的高低影响着教师的是否能成功完成教育目标的动机。教师的成功动机可以促使教师采取各种有效的方法去实施有效教学, 并圆满完成教学任务。拥有高自我效能感的教师, 不仅对自己的教学任务充满兴趣和激情, 而且还充满信心, 从而产生成功完成任务的动机。当教师认为其活动行为成功的可能性较大, 成功动机越高, 且具备完成能力时, 就会产生乐观的心态积极的行为, 在工作中信心百倍, 充满激情, 表现出极大的热情去实施有效的教学。教师的自我效能感越低, 其成功动机越小, 在接受任务时, 他们会将工作中的失误归结为不可控制的客观因素, 很大程度上影响其成功完成教学目标的决心和动机。因此, 自我效能感的高低影响着教师成功动机的大小, 直接影响了教师职业的成功, 对能否成为有效的英语教师产生重大的影响。

3.2 影响教师有效的实施教学

大学英语教师的自我效能感的高低对其能否成功地实施教学有着深远的影响。自我效能感会直接影响大学英语教师对教学策略方法的运用, 以及对自己的教学行为的积极性和创新性, 进而影响其能否有效的实施教学成为有效的大学英语教师。教师的自我效能感越高, 就会对教学任务拥有越高的期望, 因此, 他们就会选择更具有挑战性的目标和任务。此外, 他们会经常对教学进行反思和总结经验, 主动学习与教学相关的专业知识, 提高自身的专业知识水平。在教学过程中, 高效能感的教师对教学活动更投入, 会采取民主对话等灵活的方式进行教学, 把自己沉浸于教学技巧之中, 激发学生的学习热情, 使课堂教学能有效地进行。效能感较低的教师对自身能力感到不自信, 认为自己不能胜任工作, 也容易把教学的失败归结于学生个体, 常常会不自觉地批评学生, 难以做到在教学过程中不断反思和总结。自我效能感的高低影响着教师教学的行为和态度, 从而造成教学效果的差异, 也影响着有效教师的发展。

3.3 影响教师的身心健康

班杜拉的研究证明自我效能感对人的身心健康有着重要的影响。效能感能够激发人生理上和心理上的活动。具备高效能感的大学英语教师总是在遭遇困难的教学活动中仍然保持临危不乱, 热情洋溢和饱满的精神去解决问题, 并取得良好的教学效果。但是自我效能感低的大学英语教师常常把失败的原因归咎于自身的能力不足或者学生的知识水平有限。他们会经常抱怨工作, 心理压力较大, 容易紧张和抑郁。他们的课堂缺乏激情和活力, 教学效果差。此外, 自我效能感低的教师会选择逃避退缩的行为来面对困难, 以至于个体的人格发展和主体性活动的功能受到限制。最终将导致那些效能感低的教师在工作中没有成就感, 缺乏工作热情, 终日抑郁, 不仅影响身心健康和教学效果, 而且严重的影响教师的职业发展。

4 如何提高自我效能感, 成为有效的大学英语教师

自我效能感的高低直接影响教师职业的发展。随着社会对人才的英语水平要求越来越高, 高校众多学者不仅注重英语教学改革, 而且更加关注大学英语教师的职业发展。大量的研究证明高校英语教师的自我效能感潜移默化地影响着教师的教学效果。因此分析大学英语教师如何通过提高自我效能感来产生良好的教学效果, 促进职业发展, 从而成为有效的大学英语教师是一项具有重要意义的研究。

4.1 提高教师个人素质和专业知识水平

高校大学英语教师是高等院校师资队伍中重要的组成部分, 推动着英语教学的进步和改革。英语作为国际上通用的语言会随着时代的发展而不断变化, 那么英语教师的专业知识也需要随之不断更新。只有在专业知识上与时俱进的老师才能在课堂上拥有自信, 产生较高的自我效能感。提高教师个人素质和专业知识水平已经成为提高教师自我效能感的根本。英语教师应该不断地加强个人的道德文化修养, 在工作中保持良好的教养和文化素质才能提高自我效能感。同时, 大学英语教师应该具备广博的英语语言文化知识和教育心理学知识。流利标准的英语语言表达能力和深厚的语言功底是英语教师的基本技能, 可以让教师成功地开展课堂教学, 从而提高自我效能感。丰富的教育心理学知识可以帮助教师灵活有效的处理各种教学突发事件, 有效地控制课堂, 还能根据学生的需求运用各种不同的教学方法实施有效教学。教师的高素质和高水平的专业所带来的各种成功体验都能增强自身的自我效能感。经研究也表明, 高学历的教师更有自信相信自己有能力完成教学任务, 有更强的自我效能感。因此, 高校教师应积极提高自身学历或者定期参加专业性的教学培训, 不断更新英语专业知识和教学方法, 不断地充实科学知识, 提高自身教学自信。

4.2 加强教学反思, 进行正确的教学归因

教学反思也称为反思性教学, 指教师在教学实践之后对自身教学行为进行回顾、分析和自我监控或给予肯定和修正。教师通过自我反思, 进行恰当的教学归因, 可以对教学效果形成因果性的解释。心理学的研究证明, 人们对自己行为的自我归因能够产生一种情绪体验, 产生一种自我效能感。不管是成功还是失败, 教师都要及时地进行努力归因和能力归因, 才能有助于自信心的发展和自我效能感的发挥。因此我们提倡教师进行正确的教学归因, 让他们学会把成功归因于自身的能力、努力和有效的教学方法, 这样他们就会在体验成功的过程中增加自信和自我效能感。当他们学会把失败归因于不够努力以及教学策略应用不当的时候, 教师就会更加努力和更加灵活地尝试运用各种教学策略去获得成功。这样的反思性活动和教学归因会对自我效能感产生良性循环的作用, 彼此相互促进, 最终促使教师职业的进一步发展, 成为有效的大学英语教师。

4.3 培养良好的人际关系, 调节身心健康

良好的人际关系包括教师与同事朋友之间的良好关系和师生之间的良好沟通, 这样的人际关系是形成教师自我效能感的前提。教师与同事之间的良好关系可以帮助有利于教师释放工作压力, 调节身心健康。自我效能感理论认为当个体获得成功和他人的关系支持时, 会增强其自我效能感, 反之, 当个体失败遭受批评否定式, 自我效能感会降低。而自我效能感低的大学英语教师心理压力大, 如果缺少朋友的关心问候容易产生心理障碍, 危害身心健康。而良好的人际关系可以帮助教师在面临困境时得到来自同事朋友的鼓励和帮助, 及时调整心态, 缓解内心的失落感, 从而发挥自我效能感。师生间的良好沟通是一种高尚的情感体验, 是在教育理念和教育行为中师生之间深厚情感的一种体现。这种深厚的师生感情使教师从自己的教学中体验到工作的价值和意义, 也体验到教学的乐趣, 促使其产生继续探索教育规律和学生身心发展规律的需要和愿望, 形成强烈地教育内在动机。师生间的深厚感情体现了学生对教师的良好评价, 也不断提高大学英语教师的自我效能感。

5 结语

大学英语教师的自我效能感对其教师专业发展有着重大的意义, 不仅是教师学习和工作的动力, 还时刻影响着教师的教学效果。因此, 教师应该从自我效能感的角度出发, 紧跟时代发展的步伐, 不断充实科学文化知识和拓展自身的专业知识, 以积极健康的心态接受教学任务, 主动去解决问题, 对反馈的教学信息进行分析归因, 从而获得良好的教学效果, 成为有效的英语教师。

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