大学研究性教学的教育理论

大学研究性教学的教育理论（精选8篇）

大学研究性教学的教育理论 篇1

大学研究性教学的教育理论

摘要：大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

研究性教学是教师以培养学生的研究意识、研究能力和创新能力为目标，从学科领域、课程内容或现实生活中选择和确定专题进行研究，通过教学过程的研究性（教学与研究的有机结合），引导学生进行研究性学习（学习与研究的有机结合）的教学。在研究性教学作为贯彻创新教育理念和培养创新人才的手段以及大学教学改革的亮点，正在各大学普遍推行的今天，找寻大学研究性教学的理论基础，将有助于更理性、更有效地开展研究性教学。笔者认为，大学研究性教学的理论来源相当丰富，人本主义教育理论、建构主义教育理论、后现代教育理论、终身学习和终身教育理论都包含了研究性教学的思想，共同构成大学研究性教学的理论基础。

一、人本主义教育理论

人本主义教育理论的起源可追溯到14世纪初～17世纪欧洲文艺复兴时期的人文主义思想，人文主义思想家提倡教育要使学生身心和谐发展，认为教学要尊重学生的人格，重视启发。如法国人文主义思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的对象是整个的人”，“每个人自己创造自己的命运”，因此教师教学时要让学生摆脱知识的权威，独立地学习与研究，“使学生练选每一样知识；如果学生有能力，就去加以选择；如果不能够，就让他停留在怀疑当中”。当代人本主义教育理论是在号称心理学第三势力的人本主义心理学的基础上发展起来的，主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、罗洛梅等。

罗杰斯（CarlRogers,1902～1987)认为，传统的教学忽视了人，压抑了人，限制了人的需要、兴趣、个性等，重书本、重知识的学习，漠视学生作为人的发展，培养出的学生只能是“容器”，而非生机勃勃的全面发展的个体，因而必须进行变革。那么，如何进行变革呢？根据教学的目的在于培养“全面发展的人”的观点，他指出，教学变革的关键在于确立以人为本的教学观念，“以学生发展为中心”，培养“全面发展的人”（fullyfunctioningperson），而全面发展的人的最根本标志在于创造性，因此教学要开发学生的创造性，发展其创造力。在教学中如何开发学生的创造性呢？首先，教师应充分相信每个学生都能以自己的方式学好，并为他们提供学习的自由，即所谓“要对人寄予深信，允许他有选择他自己的学习方式的机会”；其次，教师应充当学生学习的促进者，允许学生自己学习，满足他们的好奇心和求知欲，即应知道“如何创造性地促进学习和如何去爱学生”；再次，教师应教学生学习，因为“对于一个真正的教师来说，除了教会学习外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教学生学习”；最后，教师应采用“非指导性教学”法，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，让学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。他还提出了教师教学的措施，如提出真实的现实的问题，激发学生的求知欲、好奇心和学习动机；提供可选择的各种学习条件、情境和目标，让学生根据自己的情况作出选择；组织有探索性和创造性的活动等等。不难发现，罗杰斯的这些思想与大学研究性教学重视培养学生的学习自主性、探究性相通。

马斯洛（AbrahamMaslow,1908～1970)提出了需要五层次理论，即生理需要、安全需要、归宿和爱的需要、尊重需要和自我实现的需要，指出人的需要呈波浪式地从低到高逐步走向自我实现。教育的目的是为了“自我实现”，也就是把自我中潜在的东西变成现实，使个人内部潜能得到最大实现。他认为，“创造性是每个人生下来就有的继承特质”，但创造潜能的充分发挥有赖于后天的学习和培养，因此，教师在教学中要开发学生的创造性，帮助学生实现创造潜能[8]。

罗洛梅（RolloMay,1909～1994)描述了健康人的许多特点，诸如自主性、真诚、富有创造性、选择、责任心等，这些特点的充分表现才是“人的全部自我”，它们发自人的内心深处。他还认为，每个人生而具有长成一个人的先天潜能，都会努力将其天赋潜能表露出来，以期臻于自我实现。在这里，他强调人的自主性、真诚、创造性等品质与大学研究性教学重视培养人的自主性与创造性相一致。

总之，人本主义教育理论的核心在于以人为本的教学。“以人为本”的教学从满足学生的最根本需求出发，通过尊重、理解、关爱来调动他们的激情与活力，使他们的能力得到最有效的发挥，以实现自身价值。大学研究性教学由于提倡并注重培养学生的探索和创新精神、研究意识和研究能力，使学生的智慧和潜能更好地发挥和发展，因而充分地蕴涵了人本主义教育理论的精华。换句话说，人本主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

二、建构主义教育理论

建构主义教育理论的提出可以追溯到瑞士心理学家皮亚杰(J.Piaget)。皮亚杰坚持从内因与外因的相互作用的观点来研究儿童的认知发展，提出了儿童与环境相互作用的两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程，顺应即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在此基础上，科尔伯格在认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立了“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用。

反映在教育上特别是教学上，建构主义教育理论的基本观点是：

其一，认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动吸收的，即认识具有主动性；

其二，主体在认识过程中，不是去发现对立于他们头脑以外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。不难看出，建构主义的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构；教师在教学中就是为学生主动建构创造条件，帮助学生建构。也就是说，教师要“引出学生参与教学然后以学生的现有经验为基础帮助他们建构新的、更多合理的、更多正确的以及原则性的解释”。

建构主义可分为认知建构主义和社会建构主义。认知建构主义教学观认为，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构的，学习是学习者主动建构知识的过程，学生学习必须主动，主动建构实现的学习才是有意义的；相应地，在教学中，教师要重视学生的学习主动性、自主性的发挥，应创造条件让学生自主建构、主动学习。社会建构主义教学观认为，知识是由认知主体与他人共同建构的，是与环境相互作用的结果，学习是学习者通过与教师、其他学生和其他社会成员共同建构知识的过程，教学就是让学生与教师、与文本（教材）、与同学对话或相互作用[11]。可见，在学习过程中，学生具有主观能动性、积极性和主动性。在学的意义上，学生是教学的主体，离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的；而在教的意义上，教师是教学的主体，教师的作用就在于明确学生的主体性，积极利用所有可能的教学资源激发、引导学生主体性的发挥，促进学生学习。所以，这种理论不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。

概言之，建构主义教育理论特别强调主动建构的重要性，要求以学生为中心，重视发挥学生学习的主动性与自主性，这些思想可以为大学研究性教学重视并倡导学生参与并投身于教学中、师生共同研究与解决问题、培养学生的创新精神和研究能力等主张或做法提供理论依据，因此，建构主义教育理论是大学研究性教学的理论基础之一。

三、后现代教育理论

后现代主义是20世纪中叶以来在批判现代主义强调绝对理性、规范性、确定性基础上形成的一种哲学思潮。它所推崇的“不确定性”、“可能性”、“多样性”、“对话”、“创造性”等核心观点与大学研究性教学的基本精神相吻合。

首先，不确定性和可能性与大学研究性教学相吻合。后现代主义者对其主张和贯彻的思想观点、原则表现出模棱两可、莫衷一是的态度。因为他们相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后现代主义无所畏惧和放弃自我的批判精神，它有勇气去探索一切可能性，并且使这种探索不仅停留在理论和言谈上，而且也表现在冒险的实际行动中。因此后现代主义者提倡探索，大学研究性教学也推崇探索，要求师生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，寻求差异性和多样性、推崇多元化，与大学研究性教学相吻合。后现代主义者寻求差异性和多样性，倡导多元化，例如，福柯的“知识考古学”、德里达的“解构”、“延异”策略、罗蒂的“后哲学”、费耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的无政府主义方法论等，都体现了多元化、差异性和创造性的气质。这些与大学研究性教学在不同思想、文化中汲取营养，尊重差异与个性的主张吻合。

再次，推崇“对话”与大学研究性教学相吻合。后现代思想家从学习是主体主动建构的过程和教育“是人对人主体间的灵肉交流活动”出发，高度重视教学中的对话。在他们看来，对话的本质并非是用一种观点反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是改变双方的观点，达到一种新的视界。后现代主义强调不同个体间的对话与交流，培养人们“倾听他人”、“学习他人”、“宽容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他们认为，对话是教学的应然状态，正如克林伯格所说，在所有的教学中，进行着最广义的对话，对话是优秀教学的标志[16]。在教学中的对话不是一种知识授受活动，而是一种平等的精神交流，因此，师生之间要重协作、求互补、促成长。大学研究性教学也关注对话，认为对话是建立在师生双主体平等与自由互动的基础上，以“沟通”、“理解”、“意义建构”为目的，重视双主体的平等互动与融合，在“对话”或合作中培养创新精神和研究能力。

最后，倡导创造性与大学研究性教学相吻合。倡导创造性是后现代主义的一个极为重要的特征。后现代主义者最推崇的活动是创造性的活动，最推崇的人生是创造性的.人生，最欣赏的人是从事创造的人。大卫雷格里芬认为：“从根本上说我们是‘创造性’的存在物，每个人都体现了创造性的能量，人类作为整体显然最大限度地体现了这种创造性的能量(至少在星球上如此)。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许许多多接受性价值(例如食物、水、空气、审美和性快感等)一起构成了我们本性的一个基本方面。但是，我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种动机同接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的基本方面。”福柯十分重视创造，他认为人要做的是“不断地创造自己，将自己造就成一个自主的个体”。后现代主义者承认每个人都有独特的创造洞见和价值，教学应保护、发展学生的创造性。大学研究性教学要发现和挖掘学生身上所有的创造潜能，并利用一切可能的条件和空间，激发和培养学生的创造能力。

综上所述，后现代教学理论所推崇的这些观点和具体做法，给大学研究性教学指明了努力的方向和前进的道路，成为大学研究性教学的理论基础之一。

四、终身学习和终身教育理论

终身学习和终身教育是一种古老的思想。古谚语中提到“活到老，学到老”。孔子自己“十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不愈矩”。列宁强调要“学习，学习，再学习”。陶行知也说过：“活到老，学到老，进步到老，追求真理到老。”1923年,英国学者耶克斯里出版了《终身教育》一书,成为最早提出“终身教育”名词的学者。1965年联合国教科文组织在巴黎召开的第三届国际成人教育会议上，法国教育家保罗朗格朗（P.Lengrand,1910-）在其报告中正式提出“终身教育”的设想，认为终身教育是完全意义上的教育，包括了教育的各个方面与各项内容，包括了教育的各个发展阶段的有机联系，并得到了国际成人教育委员会的肯定，联合国也以此作为教育的基本理念。1970年，朗格朗将其思想整理成文，并以《终身教育导论》为书名公开发表[18]。1968年,罗伯特M哈钦斯出版了《学习社会》一书，在对以往教育批判后，提出到20世纪末应实现新的教育和社会――学习社会[19]。在学习社会里，人们必须终身学习。经济合作与发展组织总干事琼克劳德帕耶说：“未来的经济繁荣、社会和谐都有赖于对人们的良好教育……贯穿终身的学习已经成为了丰富人生经验、促进经济增长和维护社会和谐必不可少的因素。”1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存――教育世界的今天和明天》认为，在赋予教育重要的地位和崇高的价值的社会应该叫做“学习化社会”，在这样的社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，因此“每个人必须终身不断地学习，终身教育是学习化社会的基石”，“唯有全面的终身教育才能培养完善的人……我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系――‘学会生存’”。报告还提出突破学校教育的狭隘眼界，把教育扩展到人的一生，使之成为每个人最基本的生存能力和整个生命的重要组成部分。

20世纪80年代以后，终身学习理论受到各国重视并逐渐传播开来。终身学习要求有与之相适应的终身教育。根据联合国教科文组织专家会议（联合国教科文组织，1983)提出的报告，终身教育的定义是指追求“解放”、“自我实现”和“自我完善”的教育，它要使学生学会学习，要促使学生深思熟虑地学习，使学生意识到他们正在进行的学习，并能开发学生的思维，教师要通过运用面向终身学习的教学策略，在促进学生终身学习中发挥重要的示范作用。布莱指出，如果要学生学会思考，就必须将学生置于他们必须进行思考的情景中……学会解决问题的最佳途径，就要给他们需要解决的问题。关于教学的求知范式（learningparadigm），他也主张，大学的目的不是转移知识，而是创造一种环境，提供种种经验，以促使学生自己去发现和构建知识，使他们成为能够发现和解决问题的学习共同体的成员。

显然，终身学习和终身教育理论的这些主张体现了大学研究性教学的要义，构成大学研究性教学的理论基础之一。

大学研究性教学的教育理论 篇2

(1) 大学英语写作教学现状

外语写作教学一向被认为是中国外语教学的“瓶颈”。 (蒋家平, 1995;吴锦、张在新, 2000) 长期以来, 如何有效地进行大学英语写作教学始终困扰着从事基础英语教学的老师。传统的大学英语写作课堂, 都是采用线性的“刺激——反应——强化”的行为主义教学模式, 即, “教师课上布置作文——出示范文或写作模板——学生完成作文并上交——教师课后全部或部分批改——教师课上对典型错误集中讲评并评析学生优秀作文”。这种传统的写作教学模式始终是以教师为中心, 学生一直处于被动学习的地位, 缺乏主动发现问题和主动修改文章的积极性。这种传统的大学英语写作教学模式, 因其简单、易操作等特点, 多年来一直在大学英语写作教学中占着绝对的主导地位。

目前, 在我国大学英语写作教学中, 还存在一个普遍的现象:教师偏重于语言知识点的讲解, 强调高级词汇的使用和句式变化的多样性, 却忽视对语篇的整体教学, 尤其忽视对学生语篇整体连贯能力的培养。有研究者就曾具体指出:国内在英文教学上过分强调了语法结构, 而忽视了写作的整体训练, 从而使学生走向写作上的歧途。 (滕春红, 1993, 1996)

在外语写作教学研究领域中, 大学生书面语语篇的连贯性一直被看作是有效写作的重要体现。语篇连贯能力被看作是衡量文章质量的一个重要标准, 是检测大学生英语写作能力的一个重要指标。 (秦晓晴、文秋芳, 2007) 有研究表明, 大学生英语写作中语篇连贯能力的滞后制约了写作能力的提高。 (梁茂成, 2006) 英语写作课应当是培养学生实际写作能力、如何进行再创造的场所, 而不仅仅是一个讲解词汇、分析语法的场所。

(2) 引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式的必要性

研究性教学是在建构主义学习理论下形成的一种教学模式和方法, 它具有五个显著特点:研究性、开放性、实践性、主体性和过程性。它注重在教学过程中, 创设一种类似科学研究的情景和途径, 让学生在教师的指导下, 通过“质疑、查阅资料、确定研究思路、课内外讨论、调研或实验、总结”等一系列步骤来获取知识。学生在独立的主动探索、主动思考、主动实践的研究过程中, 分析问题, 解决问题, 培养创造能力和创新精神。它顺应我国高校教学改革的潮流, 突出学生在教学中的主体地位和研究在教学中的重要作用, 已逐渐发展成为高校培养大学生的创新能力、实践能力、交流能力的有效方法。 (阮利东、阮晓琴, 2012)

因此, 要改变目前国内大学英语写作教学现状, 将研究性教学理论引入写作教学实践中, 重构大学英语写作教学模式就是一件刻不容缓的工作, 对我国外语教学改革具有极其重要的意义, 也是我国外语教学改革不可或缺的组成部分之一。它不仅要打破传统外语教学观念, 确立新型的教师观和教学观, 改变教师和学生的角色, 让教师从一个知识的传授者、灌输者转变为学生探索知识和发现知识的组织者、指导者、帮助者和促进者, 学生也应从传统的被动学习的角色转变为主动探索知识获取答案的求知者, 还要求改革传统的教学内容, 以课程建设为核心, 构建适应于研究性写作教学的新型教学内容体系, 在教材建设中全面体现研究性教学的精神, 同时还需要改变传统的教学评价方式, 充分发挥评价的判断、反馈、改进、激励和强化功能, 以促进学生个性化学习的全面发展。然而, 国内目前相关的研究和探索尚处于初始阶段, 研究成果更是鲜见于主流学术刊物, 相关文献甚少, 实证性研究尤其匮乏。

本研究尝试将研究性教学模式引入到大学英语写作教学过程中, 重构大学英语写作教学模式, 以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为重点教学目标, 通过一系列科学的、有序的训练, 增强大学生对英语写作的语篇意识, 提高语篇连贯能力。同时对学生的二语写作文本开展定量、纵向的分析, 以期了解重构后的大学英语写作教学模式对提高大学生英语写作能力产生的影响。

2 研究过程

本研究将采用梁茂成 (2006) 的研究分析方式, 将体现语篇连贯性定义的两个方面, 即相邻句子间所含命题的关联性 (即局部连贯性) 和整段话语各个不同命题间的关联性 (即整体连贯性) 设为研究变量, 以国内某高校2013级114名非英语专业大学生为研究对象。其中, 随机将58名设为实验班学生, 56名设为对照班学生。他们专业相同, 男女生比例接近, 英语学习年限相同, 高考英语平均分接近。

开始实验前, 首先对两个班进行了一次前测, 要求学生在规定时间内完成一篇四级真题作文的写作任务。完成后的二语文本由研究者亲自输入到冰果英语智能作文评分系统进行自动评分, 以避免人工评分时主观因素的干扰, 力求公平、公正地对实验班和对照班学生的作文进行评分。输入过程中对文本中的错误不作任何修改, 保持原文原样。然后又将作文逐一读入基于网络的语篇连贯性分析系统Coh-Metrix当中, 获取语篇连贯性的相关数据, 再利用SPSS 15.0对数据分别进行独立样本T检验 (见表1) 。

从表1可知, 实验班和对照班在实验前的作文质量 (成绩) 上无显著差异 (Sig=0.051) , 在局部连贯能力和整体连贯能力上也无显著差异 (局部连贯能力Sig=0.319;整体连贯能力Sig=0.256) 。该结果表明, 在开始试验前, 两个班学生的英语写作能力相当, 无差别。

实验共持续十周。实验班和对照班每周一次作文课, 每次两节。对照班的作文教学采用传统线性的“刺激——反应——强化”的行为主义教学模式, 即, “教师课上布置作文——出示范文或写作模板——学生完成作文并上交——教师课后全部或部分批改——教师课上对典型错误集中讲评并评析学生优秀作文”。实验班则从一开始就将研究性教学模式引入课堂, 让学生了解高质量作文的评价准则, 共同参与制定大学英语写作评价标准。在写作的课堂教学实践过程中, 教师把调动学生学习自觉性, 培养学生写作兴趣作为教学目标, 通过自评和互评能力的提高来提高学生自主写作的能力, 进而提升学生书面语表达的整体能力, 达到“授人以渔”的教育目的。为此, 教师非常注重并加强学生写前阶段的训练和写后阶段的自评和互评活动的指导。一方面, 针对学生书面语语篇连贯能力培养的目标, 教师在写前阶段中通过对学生进行一系列有序的、多种形式的培训和指导, 来强化学生的语篇局部连贯和整体连贯意识, 同时还对学生开展相邻句子间线性关系的训练以及全文内容服务于文章主题的整体构思训练;另一方面, 在学生完成初稿后的自评和互评阶段, 教师着重指导学生对文章的局部连贯和整体连贯进行评价, 而教师本人对学生写作作品的师评中也在这两方面有所侧重。学生的每一篇作文都要求一稿三改或多改。每一稿的修改、自评、互评和师评建议以及定稿后的反思都装进写作成长档案袋中。档案袋由学生自行保管, 以便可以随时查看, 了解自己在写作过程中的变化。教师则根据学生多稿修改的情况和定稿反思中传达出的信息, 及时对写作教学进行调整。在整个教学过程中, 教师始终鼓励学生要具有主动探索、主动思考、主动实践的研究精神, 分析自己在写作实践过程中遇到的问题并找到解决问题的方法。

第十周结束后, 对实验班和对照班进行一次后测。两个班学生同时在规定时间内完成一篇与四级作文难度相当的作文。然后也是分别将二语文本逐一读入冰果英语智能作文评分系统和Coh-Metrix语篇连贯性分析系统, 获取相关数据, 供SPSS软件进行统计分析。

3 研究结果和讨论

为了解十周后实验班和对照班在连贯能力和写作能力上的变化, 首先对两个班的前测、后测数据分别进行了配对样本T检验 (见表2) 。

从表2的统计数据中可以看出, 实验班和对照班在经过十周的写作教学后, 在成绩、局部连贯、整体连贯等变量上都出现了显著差异 (实验班:成绩Sig=0.000, 局部连贯Sig=0.000, 整体连贯Sig=0.000;对照班:成绩Sig=0.016, 局部连贯Sig=0.000, 整体连贯Sig=0.000) 。该结果表明, 两种教学模式 (行为主义教学模式和研究性教学模式) 都能提高学生的写作能力和连贯能力。

因此, 为了进一步了解实验班学生在采用研究性写作教学模式后在写作能力和连贯能力上与采用传统行为主义写作教学模式的对照班是否存在差异, 本研究又对后测中的这些变量进行了独立样本T检验 (见表3) 。

表3数据显示, 后测中在写作能力 (成绩) 、局部连贯能力和整体连贯能力上, 实验班和对照班之间存在显著差异 (成绩:Sig=0.000;局部连贯能力:Sig=0.036;整体连贯能力:Sig=0.001) 。这表明, 采用了研究性写作教学模式的实验班, 无论在语篇的局部连贯能力、整体连贯能力, 还是写作能力上, 都较对照班取得了更大的进步。从中可以得出结论, 引入了研究性教学理论重构后的大学英语教学模式能够极大地提高学生的英语写作能力。

继续对后测中实验班和对照班在局部连贯能力、整体连贯能力和写作成绩进行统计学描述, 分析其均值、最大值、最小值和标准差等数据 (见表4) 可以发现, 对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上的均值都小于实验班, 说明对照班在局部连贯能力和整体连贯能力上要弱于实验班。而这也直接影响到两个班的成绩均值。从表4中可以看到, 对照班的成绩均值明显小于实验班。该结果很好地印证了梁茂成的研究发现, 即, 学习者连贯能力的滞后, 制约了其写作能力的提高 (梁茂成, 2006) 。同时也表明, 重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。

进一步观察表4中局部连贯和整体连贯的最大值和最小值, 实验班和对照班在两个变量上的最大值没有差异, 但对照班在局部连贯和整体连贯两个变量上的最小值都低于实验班;在体现学习者写作能力的成绩变量上, 对照班的最小值明显地低于实验班。这一结果表明, 在实验班里学生与学生之间在连贯能力的提高上较对照班更显现出均衡发展的趋势。

该结果应该得益于实验班在教学过程中开展的探究式同伴互评活动。传统的写作教学是以教师为中心, 学生始终处于被动学习的地位, 缺乏主动发现问题和主动修改文章的积极性。并且一个教师面对五十多个学生, 很难均衡地顾及到每个学生个体。但研究性教学模式中的同伴互评活动却改变了这种教学状况。学生的互评活动在教师的训练和管理下进行, 学生和教师的角色都发生了改变。教师由评判者的角色变成了写作学习的促进者和写作课堂的管理者, 学生由被动被评者变成了主动评判者。主动评判的过程既培养了学生批判性、研究性阅读和思考的能力, 还培养了学生逻辑性强地表达思想的能力和合作性学习的精神。有研究表明, 87%的学生愿意或非常愿意研究性同伴互评, 96%的学生认为同伴互评有帮助或非常有帮助, 91%的学生表示会采纳同伴互评的修改建议。 (Mo, 2005) 在研究性教学模式下, 学生角色的积极转变调动了他们学习的自觉性和自主性, 增强了学生写作修改的动力, 从而促进了他们英语写作能力的提高。体现在统计数据上则是:实验班的成绩标准差明显低于对照班。这表明, 实验班学生由于语篇连贯能力均衡地得到了整体提升, 全体学生的写作能力也均衡地得到了发展。

研究又进一步以25%的标准对实验班的后测成绩进行极端分组和统计分析。独立样本T检验后发现, 高分组和低分组在局部连贯能力和整体连贯能力上没有显著差异 (局部连贯能力:Sig=0.938;整体连贯能力Sig=0.682) 。但均值比较却发现, 高分组在局部连贯上的均值要低于低分组, 分别是0.624和0.630;在整体连贯上的均值却大于低分组, 分别是0.656和0.625。尽管数值上的差别很细微, 但却仍然传达出一个信息:在写作过程中, 高分组较低分组更少依赖局部连贯手段, 而是更多地使用整体连贯手段。这说明, 要真正提高学习者的写作能力, 除了要加强语篇的局部构思外, 教师和学生都要加强对语篇整体构思的重视, 加强段落间不同命题的逻辑关联性, 使整篇文章都服务于文章主题, 从而克服写作过程中出现的主题不突出、结构混乱、条理不清、逻辑性差等问题, 最终实现语篇在意义上的连续性。

4 结论

十周的教学实验以及对二语文本展开定量、纵向的研究分析, 本研究有三个显著发现:

第一, 引入研究性教学理论重构大学英语写作教学模式后, 学生的英语写作能力得到了极大的提高。

第二, 重构后的大学英语写作教学模式以提高学生的英语书面语语篇连贯能力为教学重点这个目标是正确的。

第三, 学生语篇连贯能力得到均衡提升, 他们的写作能力也能得到均衡发展。从中得出的启示即是, 在进行大学英语写作教学中, 教师不能局限在传统的词汇、语法、句式的讲解上, 要重视语篇的整体教学。

本研究不仅对重构大学英语写作教学模式的研究和探索具有积极的指导性意义, 对大学外语教学改革也同样具有启发作用。

参考文献

[1]Mo, Junhua.An exploratory study of conducting peer review among Chinese college students[J].Teaching English in China, 2005 (6) :43-48.

[2]蒋家平.努力提高学生的英语写作能力[J].外语界, 1995 (4) :23-27.

[3]梁茂成.学习者书面语语篇连贯性的研究[J].现代外语, 2006 (3) :284-292.

[4]秦晓晴, 文秋芳.中国大学生英语写作能力发展规律与特点研究[M].北京:中国社会科学出版社, 2007.

[5]阮利东, 阮晓琴.大学英语研究性教学有效性实证研究[J].疯狂英语 (教师版) , 2012 (4) :4-8.

[6]滕春红.英文写作与教学法——美国堪萨斯大学英语中心中国留学生英文水平分析及启示[J].阴山学刊 (社会科学版) , 1996 (1) :87-91.

[7]滕春红.英语语法与写作——对美国堪萨斯大学中国留学生英文水平的调查[J].外语教学与研究, 1993 (4) :65-69.

大学研究性教学的教育理论 篇3

【关键词】大学英语教学 差异

20世纪末，在整个教育界针对于各种个别个性化教育的弊端上大家都在反思，“一刀切”的差异教学理论模式成为重点的关注对象，非常明确地指出了班级教学中学生的差异和有差异的教育。照顾学生差异促进学生差异的发展的差异教学理论在现代多元社会对人才差异需求促动下，在面对我们整个人类发展史上的重大挑战中开始了。所谓的差异教学的最终目的就是要使得每位学生从优秀走向卓越。使得他们的聪明才智得到最大限度的发展。差异教学是把学生的差异当作一种教学资源，而且将这些差异列入教学组成的一部分，照顾差异，利用差异，而不是把它当作教学负担。

一、大学英语的教学现状

最近这些年来大学的英语在教学上取得了明显的进展然而依然还有一些非常严重的问题存在。比如大学生的英语基础参差不起， 但是大部分学校面对这种情况在教学依然以固定班级、统一教学计划、统一课程标准、统一教材，在设计课堂教学目标时， 往往较少在考虑学生的实际情况需求和差异课堂教学的基础是没有考虑学生个别差异与需求个性化的前提下进行的。针对上述问题忽视学生的差异发展已经成为当前大学英语课堂教学中的严重弊端。在课堂教学中开展差异教学，实施差异教学策略， 适应学生个性差异， 满足学生学习需要促进每个学生在原有基础上得到充分发展的“差异教学” 自然成了大学英语课程改革的目标之一。

二、在大学英语课堂实行差异化教学的途径

我们针对于大学生英语基础水平个体差异较大、参差不齐的现象，大学老师在大学英语教学过程中通过必修课程加选修课程有差异的进行教学内容，通过任务分级设计有差异的学习任务，为学生学习英语提供丰富的学习内容和多元化的学习过程。

三、大学教师需要了解掌握学生的个体差异

我们为了更加准确地把握的学生层次，老师们应该更深入地了解每个学生的基础以及智力和非智力方面的因素然后再做出一个比较系统的评价的基础上， 实施相应的差异教学。在实施差异教学前首先对学生进行多元智能测试加使用多元智能检测量表来大概了解学生的智能倾向。在教学过程中常会发现， 平时英语成绩不好的学生， 在做这类作业时非常认真投入能表现出超常的表演、协调能力及团队精神。可成绩好的学生虽然语言方面占优势但在其他智能方面加组织、表演、人际关系协调等方面比较欠缺，明显影响作业质量。作为教师， 要细心了解学生的不同智能倾向， 及时表扬学生的优点， 同时弥补协调。

四、可以针对学生设计有差异的教学内容

教师可以针对学生做一套有针对性的教学内容，这样就可以满足学生的共性和差异教学内容，这是教师“教”和学生“学”的一个中间媒介，其实用性、信息性、趣味性和教学的内容难易程度都是影响课堂教学活动和调动学生学习积极性的非常重要因素之一。为丰富学生的学习内容范围，满足学生的共性和差异，教师在授课过程中可以通过必学加选学策略设计有差异的教学内容，真正做到创造性地、有效地使用教材。必学加选学策略是针对水平参差不齐的大学英语大班教学的有效策略，就其理论依据来说，主要有以下两个：一是持续进步原理（principles of continuous progresses）。该原理认为：学生不应在重复已经掌握的内容上浪费时间，学得快的学生不应等待学得慢的学生，也不应要求学习快的等着学习慢的赶上来。

五、针对大学生设计有差异的英语学习任务

我们要立足于大学生的学习过程，努力引导和促进学生的个性化发展，不同的学生都会有自己一套独特的认知方式、兴趣、学习风格和特长以及潜能优势等等。大学老师可以根据学生及教学内容特点设计有差异的英语学习任务即实行学习任务分级，立足学生学习过程、促进学生个性发展，就其理论依据来说，主要有以下两个：一个是维果茨基的“最近发展区”理论。这套理论指出学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能。另一个就是Krashen的二语习得“i+1”输入理论。这套理论指出，语料的输入一定要是能够满足于学习者的需要“可理解性输入”，仅有属于“i+1”水平的语言材料，才可以对学习者的语言方面的发展产生比较积极的作用；当语言输入大大超出学习者现有的水平时，此输入在习得中就没有价值，必将导致语言学习的低效或无效。

总结

通过实验证明：把差异化的教学理论用到大学英语的教学实践中确实能够一定程度上提升并且能够促进大学生的英语水平。但是学生的个体差异已经越来越大，我们传统的教学方式已经不能够满足不同学生的差异需求，如果实施差异化教学能够提高学生的自信心又能够激发学生的内在动机，改善学生的学习策略并且能够培养学生的学习兴趣的，如此一来这套差异化教学方案一定能够比传统教学法更能提高学生的英语水平。

【参考文献】

[1]宋丹丹.同课异构：专业差异下的大学英语教学模式比较[J].华章，2012（34）：173-174.

[2]王君.汉英文化差异与大学英语教学研究[J].中国校外教育：下旬，2012（10）：107-107.

[3]尹玮.跨文化非语言交际能力与大学英语教学的探析[J].青岛远洋船员职业学院学报，2013，34（1）：77-79.

大学研究性教学的教育理论 篇4

来源:未知 时间:2010-12-19 字体:[大 中 小] 收藏 我要投稿 浏览：236 【摘要】ESP是一种探讨各种基于学习者需求的语言教学和语言学习理论。它应是我国大学英语教学特别是大学英语后续教学的趋势。基于ESP理论的大学英语后续教学体系主要包括大学英语后续课程的设置、教学模式的构建、教学方法的探索、师资的培训、教学的管理等几个方面。

【关键词】ESP理论大学英语后续教学教学体系

【文献编码】doi:10.3969/j.issn.0450-9889(c).2010.11.014

当前外语教学正处于重大的变革时期,而变革的宗旨是将外语教学与社会效益结合起来,满足社会对人才的多元化需求。在此背景下,大学英语教学必须调整以往“一刀切”的教学模式,根据社会对大学生英语能力的不同需求,并结合教师的教学及研究的特长和学生的兴趣动机,制定出一套全新的教学体系。在研究中,笔者发现Hutchinion和Waters提出的ESP(English forSpecific Purposes)理论能够很好地引领我国的大学英语后续教学。Hutehinion和Waters认为,ESP是一种探讨各种基于学习者需求的语言教学和语言学习理论。也就是说,ESP教学主要是指学生通过学习英语以便获得自己所从事专业或不同体裁的知识或技能,它注重学习者的目的。即通过ESP教学,学生既学习了专业,同时又提高了英语水平,取得一举两得的效果。ESP教学具有教学目的明确、教学建立在学习者的需要分析之上和注重语用能力培养的特点。

一、构建基于ESP理论的大学英语后续教学体系的现实理据

我国现有1000多所高等院校,有本科与专科、重点与非重点、沿海的与内地的,各类学校的生源水平、师资条件不尽相同。一个教学大纲、一种教学模式显然不切实际。不同的大学应有不同的大学英语课程设置、培养目标和教学要求。

随着时间的推移,曾经推动我国大学英语发展的大学英语四、六级考试以及其他门类繁多的考试已不太适应人们提高外语水平的需求。而且,许多大学的英语教学都是围绕着四级应试展开的,四级考试通过后的英语教育几乎是一片空白。

在我国,大学英语后续教学指的是大学生在完成基础阶段教学、达到大纲规定的基础阶段教学目标后而开设的高年级阶段英语教学,旨在进一步提高学生英语水平,获取并掌握专业所需的英文信息和基本技能,以英语为工具并参加社会实践和学术交流。在大学英语后续教学方面,一些外语工作者积极开展教学研究与实践工作,如朱万忠和韩萍、谢济光和田穗文、陈昌勇、郑大湖、黄映秋、马海燕等,他们的后续教学研究与实践工作虽在局部范围内取得了一定的成绩,但从全国整体范围内来说,大学英语后续教学仍处于初级阶段,在课程设计、教学管理、教学模式、教学方法等有着诸多不尽如人意之处。根据张玲、胡金环的调查数据表明,由于资金、设备、师资、管理等因素的制约,58%的高校仍未能把后续英语教学纳入正常教学计划,教学管理不正规,没有统一规划、统一要求。教材陈旧,质量不高,缺乏知识的连续性和系统性。师资力量薄弱,大部分从事大学英语后续教学的教师都是从本专业的英语较好的教师中挑选出来,英语教学只是机械的单词灌输,没有达到英语实际运用能力训练与提高,从事英语教学的教师由于受专业的限制不可能达到专业的要求,且没有机会进修。而大学英语后续教学在很多院校还没有起步。多年来,我国大学英语课只在一、二年级开设,由此带来了许多问题,比如学生的语言应用能力弱,学生在完成一、二年级英语学习后,到三、四年级出现断层,使学生未能达到教学大纲要求的“用英语交流信息”的语言技巧应用提高的目的;走向社会的毕业生外语技能普遍不能适应工作的需要。有关调查表明,用人单位对近几年来毕业的大学生的英语综合能力普遍感到不满,对口语和写作能力则更为不满,他们认为口语能力强或非常强的仅为5%,认为一般的为52%,差或极差的为37%,能顺利听懂或基本听懂国际会-议发言的仅为16%,能胜任或基本胜任参加国际会议讨论的仅为7%;能胜任或基本胜任参加对外业务谈判的仅为14%。对于英语写作能力,他们认为非常强或强的仅为11%,差或极差的为24%,能胜任或基本胜任学术论文科研报告写作的仅为12%。同时,原有英语水平因英语断层而下滑,导致英语能力减弱,制约了科研能力的提高。这与学生实际需要的矛盾日益突出,同时也不符合时代的要求。对此,有72%的被调查者表示这一矛盾影响实际工作,并且认为有必要开设大学英语后续课程,以提高大学生的英语应用实际的综合能力。因此,实施大学英语后续教学,开设大学英语后续课程是顺应广大师生愿望的,是提高高等教育教学质量的重要途径。

在具体实施大学英语后续教学上,虽然不同的学者有不同的看法,但绝大多数学者认为ESP应是大学英语教学特别是大学英语后续教学的趋势。笔者对清华同方数据库(1994～2007年)上关于大学英语后续教学研究方面的文章进行了浏览,累计文章37篇,其中外语核心期刊文章3篇,其他省级期刊文章34篇。除了4篇论证大学英语后续教学的必要性和可行性的文章外,33篇文章中有30篇直接或间接地提到了大学英语后续教学的课程设置应考虑到学生的专业需要。这就意味着大学英语后续教学应以满足不同专业学生的不同需求为目的。曾祥发、张洁、对成都医学院2005级各医学专业随机抽取的126名学生对大学英语后续课程的选课情况统计也表明,与学生专业相关的英语后续课程备受学生青睐。而这一点正是ESP理论的精髓之所在。令人遗憾的是,在笔者所检索到的37篇关手大学英语后续教学研究的文章中,没有一篇文章提出要以ESP理论为基点来构建大学英语后续教学体系,更没有这方面的具体设想。因此,笔者拟弥补这一缺陷并希望能起到抛砖引玉的作用。

二、构建基于ESP理论的大学英语后续教学体系的设想

笔者认为,基于ESP理论的大学英语后续教学体系主要包括大学英语后续课程的设置、教学模式的构建、教学方法的探索、师资的培训、教学的管理等方面。

(一)大学英语后续课程设置的基本框架

首先,大学英语后续课程的设计应按ESP课程的原则来设计,充分考虑学生的需求,弄清他们来参加后续学习的目的。Tom Hutchinion和Alan Waters认为,影响ESP课程设计的因素主要有三个:一是学什么;二是怎么学;三是为什么学。也就是说,在设计ESP课程时,需要考虑学习内容、教学方法和学生的需求分析。三者的关系可用图1表示。

其次,大学英语后续课程设置的基本框架的构建。第一,在新生人校学习大学英语一年后的第三学期,同步开设公

共专业基础课程,如为经贸类的学生开设商务英语或经贸英语,为他们进一步学习专业课程和专门用途英语(ESP)课程奠定良好而扎实的基础。第二,在第四、五、六学期,根据学生的兴趣、爱好及专业发展方向而开设众多的ESP课程,具体为以下三类:一是职业英语即EOP/EV;二是学术/教育英语即EAPfEEP;三是科技英语即EST。同时,选择一些经贸类学科课程实行双语教学,选用国外原版教材或国内出版的双语教材并系统使用5d%以上的英语授课,这是因为双语教学是用两种语言作为教学媒介语,通过学科知识,来实现学习者掌握并提升外语能力的目的。第三,在第四、五学期,根据学生个性发展的需求和进一步出国深造及报考硕士研究生的良好愿望,开设高级英语课程,以实现巩固、强化和提高学生的英语综合能力,也为学生参加雅思、托福和全国硕士研究生入学考试夯实基础。第四,本科生毕业前夕,再为学生开设部分有关雅思、托福和硕士研究生入学考试的辅导课程,以实现学生考前的最后强化和冲刺。与此同时,也为其他准备毕业后马上就业的同学,开设部分需要进行英语测试的专业技能考试的考前辅导课程,如全国外贸岗位证书、涉外导游证,为学生从事相关行业工作获得必要的资质和资历。大学英语后续课程设置的基本框架可用图2表示。

(二)大学英语后续教学模式的构建

试图将语言学行为主义(behavior-ism)和心智主义(mentaLism)交叉理解,以建立起有效的第二语言习得教学模式一语感训练模式,而且按语感训练模式多维操练,尽力追求清晰、准确,以缩小语言公差(1inguistic tolerance),语感训练模式如下:

听读(听英语讲授课)

书写(用英语做笔记)

背诵(背诵经典段落)一获得语感一语篇一认知世界

阅读(大量阅读教材)

会话(师生互动交流)

视听(感受语言语态)

此外,笔者还将进一步增加各个学科课程的双语教学,全面提高学生的英语和学科知识的习得水平。具体可用图3表示。

(三)大学英语后续教学观念的转变

在后续英语的教学过程中,应该自始至终推行“把教变为学”的一部分的教学理论,即打破旧的定势——学为教的一部分。同时,还应强调服务一过程一质量。其含义在于教师自始至终的服务意识要贯穿整个教学过程。运用一切先进、合理、科学手段,以求达到理想的优质结果,即培养合格的懂专业技术知识,且具备良好的对外交流、合作、磋商、协调的外语表达能力。此外,还必须树立以学生为主体的“以育人为本”实施素质教育的根本目标。

(四)大学英语后续教学的教学方法

在选定后续英语课程的双语教学过程中,一是尽可能使用国外原版、影印版学科教材,或选用符合我国国情、由国内高等学校所编写的高质量全英文版教材。全部教学活动实行50%以上的英语教学,创设一种全新英语学习所需要的听、说、读、写、译的环境。二是大力开发和推行新的教学手段及方法。大力推广电化教学,运用多媒体教学手段,编写电子教材,研制电子课件。三是在具体的语言教学过程中,充分运用语境教学、反思教学、多智力协同式教学、任务式教学、图式教学等先进教学方法,充分调动学生的积极性。四是积极开展英语第二课堂活动,使之成为课堂教学的延伸与补充。

(五)大学英语后续教学的师资培训

大学英语后续教学的课程体系决定了任课教师既要有扎实的语言功底,又要有相当的专业素养。因此,应该有计划、有步骤的进行师资培训,一方面让对某一学科有兴趣的英语教师进修或攻读第二硕士学位;另一方面,让英语基础好、懂专业的教师到外语院校或国外进修。同时,引进专业对口的外籍教师,配备中国教师助教,实施在岗在职的培训。通过这样的途径培养出的教师就能担任后续教学阶段的教学任务。

(六)大学英语后续教学的管理

学校职能部门应关注后续教学,抓紧后续教学的组织、实施、监督和管理,建议把后续教学课列为必修课,强调学分要求,保证足够学时,建立奖励机制,可与奖学金挂钩。成立后续英语教学教研室,稳定师资,改革教学管理模式,将目标管理和过程管理相结合,可允许学生提前通过大学英语四级考试,及早进入后续教学阶段学习,从而充分发挥优生的学习积极性,改革测试体系,突出语言应用能力的考查,在统一标准的情况下,加大主观题的考试比例。同时,建议在学生毕业时进行一次专业英语水平考试,形式上可以全校统一,也可分院、系实行统一联考。

综上所述,笔者揭示当前大学英语教学存在的问题,解读大学生们对大学英语后续教学的需求,寻求大学英语后续教学的新路径,构建一种基于ESP理论的大学英语后续教学体系。新的后续教学体系对于提高英语学习效率,调动教与学双方的积极性,真正培养大学生的英语交际能力有极大的现实意义。同时,对推动大学英语教育的进一步深化,切实提高大学生的实际英语应用能力有着积极的作用,也为如何培养已经通过了大学英语四级考试的学生的英语应用能力进行了理论上的探索,具有丰富和发展大学英语教学与改革理论的重大意义。

大学研究性教学的教育理论 篇5

摘要：目前，随着我国高等教育的不断变革，大学生的人文素质培养变得越来越重要。本文围绕着大学生思政课教学中人文素质教育缺失的主要原因，通过对大学生思政课教学过程中渗透人文素质教育产生的积极作用进行探讨，阐释了对大学生实施人文素质教育的重要意义。

关键词：人文素质教育;缺失的原因;作用

一、人文素质教育的概念

人文，即人类的文化，是指由人类创造的丰富多彩的文化内容，它是人类经过长期实践产生的人类所特有的各种理性觉识、理论阐述和实践规范，既能体现在物质方面，也体现在制度和精神方面。人文包括文学历史、社会科学、艺术哲学等多方面内容，所谓人文素质教育，即教师在教学过程中通过对大学生进行人文方面的教育，来提升大学生的文学素养、审美品位，从而成为具有良好素质的人。儒家经典《大学》中，孔曰：“大学之道，在明德，在亲民，在止于智善。”强调“大学之道”在于显明的德性，摒除旧习，从而达到善的境界。那么，在大学思政课教学中渗透人文素质教育，引导大学生形成正确的思维意识，从而更好的适应社会的需求就变得意义重大。

二、大学思政课教学中人文素质教育缺失的原因

1.灌输式教育模式及错误的教育观念

受教育实用主义思潮的影响，许多高校都忽视了对学生人文素质的教育。大学思政课堂教学中，教师的教育模式仍然是知识的灌输，对学生的培养计划缺乏长远的规划，忽略了教育的根本目的，不能有效的提高学生的素质。大学思政课中包含了伟大中国人民的智慧、丰富的艺术哲学、当前的社会形势等多方面内容，对于培养学生的综合素质，提高学生的人文情怀意义重大。在思政课教育过程中，错误的教育观念导致教师只注重知识的应用，而忽略了对大学生人文素质的教育;还有些教师认为人文素质教育就是对人文社会科学知识的教学，不能正确认识到人文素质教育在大学思政课教学的重要意义。

2.教育主体能动性缺失

大学思政教育在大学教育中不再作为主修课程，因此受大了广大大学生的忽视。然而，教育体系下，教育的对象和主体是学生。在市场经济席卷社会的浪潮下，大学生不能把封闭自己在象牙塔中，而应接受艰难的商业考验和功利化的价值取向。社会风气的不断变化，就业压力的不断加大，深深的冲击着广大莘莘学子，理想与现实的差距，使学生在适应社会的过程中充满了矛盾和困惑。这样的境遇导致很多大学生产生错误的学习动机，人生目标也出现偏差，在课程学习过程中就会产生只注重实用教学内容，轻视人文素质精神;只注重眼前利益，而轻视长远目标。他们认为，人文素质教学没有量化的、可见的物质内容，对前途的发展没有实际的意义。大学生人文素质教育的缺失及不被关注，使之成为不为人们所关注的边缘性话题，这种缺失使得人文素质教育在思政课教学中受到极大的挑战，人文素质教育变得无足轻重。

三、在大学思政课教学中人文素质教育的作用

大学思政课隶属于人文社会科学的课程，充分开发利用大学思政课教学对大学生人文素质的教育具有十分重要的作用。

1.使人文资源得以充分利用

大学作为知识的集聚地，具有良好而充足的人文资源，包括语言文字、文化传统、思想观念、科学技术等。在大学思政课教学中，教师若要实行人文素质教育，就必须重视人文资源的利用。大学教师担负着塑造大学生理想人格、培养正确的价值观和健康心智的重要使命。教师在思政课教学的过程中，通过自修的方式，结合本专业的具体问题对人文素质教育的教学方法进行探究，从而带动学生要发展个性以塑造全新的自己，培养自己独立健全的`人格，从而更好的适应不断发展前进的社会。

2.能够促使大学生形成先进思想

大学思政课教学课本中，教材取材大多是经典之作，内容丰富多彩，涉猎广泛，包括历史、文化、习俗、民族、宗教、经济、家庭、社会、人际关系、思想道德、世界观及环境保护等多方面的人文知识。语言舒畅优美，突出了人和人、自然、社会之间的紧密关系，体现了人在自然、社会中的感受，富有人文精神，是生动的人文教材，对大学生有深刻的启迪和教益。教材中很多篇章的内容都展示了人们对于真、善、美的追求。大学生在思政课堂上通过接受人文素质教育的熏陶，可以明白自己在社会上处于怎样的地位，扮演什么样的角色，从而积极的对待人生，养成先进的意识形态。

3.能够更好地抓好课堂建设

在大学思政教学中，对人文素质教育有多种形式。比如每个学校都具有独特鲜明的特色，有专属的校徽校训，有标志性的建筑物，有浓郁的人文情怀。这些自然的外化表现形式有利于思政教学过程中对人文教育的深刻理解。除此之外，校园内丰富多彩的文化活动、大学生的各种社团等，也能帮助教师在思政教学中进行人文素质教育，促进大学生对人文历史文化的理解，不仅能使大学生活变得丰富和充实，提高自身修养，实现课堂的时效性。总的来说，通过校园自身的人文文化对学生进行素质教育，能够更好的抓好课堂建设，促进学生有规划的创造自己的人生。

四、结语

综上所述，作为大学教师，在思政课教学过程中除了要教授学生基本的课堂知识之外，还应在教学过程中渗透人文素质教育，培养大学生的社会责任感，使他们养成优雅得体的行为规范，培养高尚的人格和良好的行为修养，以为建设社会主义和谐社会贡献自己的微薄之力!

参考文献:

大学研究性教学的教育理论 篇6

教研课题中期检查佐证材料要求及顺序如下： 1.封面（见样例）

2.目录：采用二级目录，目录标题（宋体，小二），目录内容（宋体，小四）。3.立项文件； 4.课题申请书；

5.课题研究过程材料（如文献综述、调研报告、问卷调查、活动纪要等）6.阶段性研究成果：

（1）论文：期刊封面、目录、论文首页；（2）教材：封面、摘要、目录、封底；（3）著作：封面、摘要、目录、封底；（4）课件；（5）获奖证书；

（6）教学文件：管理制度、培养方案、大纲、教学用书、教案等；（7）课题应用推广证明； 7.其他材料。

长春理工大学

教育教学研究课题中期检查佐证材料

课 题 名 称 立 项 时 间 课题主持人 承 担 单 位

XXXX年 X月

相关院（部）

ESP理论下大学英语教学的研究 篇7

一ESP的教学理论特点和在中国大学英语教学中的现状

ESP不能把它简单等同于体育英语、科技英语、商务英语或等同于教授英语的特殊语体, 这种理解不甚全面。

我国高校的大学英语教师都是按照教育部下发的统一的教学标准来进行教学, 缺乏分类指导。讲授的大学英语是以提高语言基本技能为目的。就大学生而言, 学习大学英语通常是为了通过期末考试和大学英语四六级考试。大学四六级考试主要测试学生的听、读、译、写的能力, 这对调动学生学习英语的积极性、提高英语教学水平起到了很大的促进作用。

二理工类院校艺术体育专业大学英语教学的现状

我国大部分理工类院校都开设了有艺术和体育专业, 但是大多数院校在入学选拔学生时, 主要测试专业技能, 相反对于文化课往往重视不够。慢慢地, 学生自身也开始轻视文化课的学习。

为了充分照顾到艺术体育类学生的英语学习要求, 圆满完成大学阶段的英语学习任务, 许多院校艺术体育系都采用了与其他专业学生不同的英语教材, 有的个别学校还设置“分级管理”的办法。比如, 期末考试时候艺术体育类学生采用特定的试卷;或是把大学四级考试拆分成一级、二级、三级、四级, 让学生一级一级考, 减少学生的自身挫败感。

三ESP理论视角下理工类院校艺术体育专业大学英语教学的研究对策

ESP理论视角下进行大学英语教学研究就是说要探索出一条培养个性化人才的路子。通过的设置具有特定目的和特定需要的英语课程, 提高学生在特定专业领域中运用英语开展工作的能力。

1. ESP理论下课程结构的调整

要把理工类院校艺术体育专业大学英语教学抓上去, 就必须加大英语教学改革的力度, 加强实用性的英语教学。具体的做法归纳起来有以下几个方面: (1) 在大学英语学习一年后, 可以在第三学期开设“实用体育英语”等专业性较强的课程作为选修课。课程内容不易过难, 主要是让学生了解基本的专业词汇和一些专业文献阅读技巧, 为他们进一步学习专业课程奠定基础。 (2) 在大三时, 根据学生的兴趣、爱好及个人发展的需求, 开设一些针对性较强的课程。比如高级英语课程。还可以结合理工类院校的实际, 开设特色英语, 比如“冶金英语”。 (3) 在大四时, 有的学生想报考研究生进一步深造, 可以开设“艺术体育考研英语辅导”这样的选修课。总而言之, 就是大学英语教学要贯穿始终, 不能“三分钟热度”, 两年英语学完后就了事。

2. ESP理论下课程教学目标和手段的调整

建立ESP课程, 就是使课程更有针对性。艺术体育专业学生的英语水平很薄弱, 对他们的教学要求应该适当调整, 侧重于应用性。相应地, 教学手段也要改进。在课堂教学中, 教师不要再扮演“独角戏”的角色, 而是启发学生, 成为知识信息的主动吸收者。

第一, 在研究体育艺术类专业大学英语教学改革的时候, 一定要基于我国大学英语教学现状, 然后探索出一条符合我国国情的道路。对于体育艺术类大学生, 基于ESP理论进行大学英语改革, 不光要满足学生个性发展的需求, 而且也要符合教育部出台的《大学英语教学大纲》的标准。

第二, 在研究符合理工类高等院校艺术体育专业的大学英语教学对策的时候, 需要建立一个有效的第二语言习得教学模式。在课堂上, 实施ESP课程教学, 使体育和艺术专业学生不但掌握一些基本英语能力, 而且还应具备本领域的专业英语能力, 培养复合型人才。

第三, 在建立和完善ESP理论下理工类高等院校艺术体育专业大学英语教学课程体系的时候, 可以充分发挥互联网的作用。在网上设立自主学习中心, 学生根据自身需要, 选择所需英语课程, 最大限度地提高学生英语和学科知识的学习效果及学习效率。

四结束语

在ESP理论下对理工类院校大学英语教学进行改革不失为一条好的途径。因为它不仅继承了传统教学模式的精华, 而且剔除了传统教学模式的弊端。当然, 没有一种教学模式是完美的, 止步不前的。对如何更好地发挥ESP理论在理工类院校大学英语教学中的作用, 使实际教学效果更好, 还需要不断在实践中摸索和改进。

参考文献

[1]陈坚林.大学英语教材的现状与改革——第五代教材研发构想[J].外语教学与研究, 2007 (5)

大学研究性教学的教育理论 篇8

【关键词】关联理论 启示 听力教学

一、引言

大学英语课程教学要求指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力……”。因此，对学生听力理解能力的培养已成为大学英语教学中的重要任务。然而，在当前的大学英语听力教学中，大多数教师仍使用传统的机械式训练的教学模式，忽视了学生的认知和思维能力在听力理解中所起的作用，为了提升听力教学课堂质量和效果。本文尝试探讨关联理论在大学英语听力教学中的应用及其对听力教学的启示，以提高学生的听力理解水平。

二、关联理论概述

关联理论是Sperber和Wilson在其著作Relevance： Communication and Cognition中提出的一种关于语言交际的认知语用学理论。该理论包括三个方面的内容：第一，明示-推理概念。语言交际的过程是一种明示推理的过程。明示是对说话人而言的，是指说话人明确地向听话人表达意图的一种行为。其中，意图包括表达话语的字面意义的信息意图和揭示话语真正含义的交际意图。而推理是对听话人而言的，是听话人根据说话人用明示手段提供的信息意图来推导出其中的交际意图。听话人可在信息意图中寻找依据并对信息意图进行合理推理而获得交际意图，达到对说话人话语的真实含义的正确理解。第二，认知语境观。语境是指听话人为了理解话语而在头脑中设立的一系列假设。在语言交际时，听话人对构成认知语境的一系列假设，即逻辑信息、百科信息和词汇信息做出推理，从而能够真正理解说话人的话语。第三，最佳关联。Sperber和Wilson认为，凡是明示性的交际行为中所传递的假设都具有最佳关联性。任何话语都有关联性，因此，理解话语的过程就是寻找关联的过程。听话人如能以最小的处理话语时所付出的认知心理的努力获得最大的语境效果，那么该话语就具备最佳关联性。

三、关联理论对大学英语听力教学的启示

1.在听力教学中，教师应注重培养学生的预测能力。在听前，教师可以引导学生利用听录音之前的短暂时间，快速浏览题目选项对将要回答的问题和要听的对话或短文内容、主题等进行预测。在题目的选项中通常包含与对话或短文相关联的选项，学生在阅读这些选项之后马上就会进行推理假设，寻找相关联的认知语境，然后在这个语境中进行推理，以便找到问题与听力材料之间的最佳关联。这样，学生在特定的语境中进行推理所付出的努力也会少些，也能够比较有针对性地去锁定问题的答案，理解听力材料也会容易一些。

2.在教学中，教师应指导学生扩展认知语境。教师可以从逻辑信息、百科信息和词汇信息等三个方面来扩展学生的认知语境，从而提高学生的听力理解水平。听话人只有具备了良好的逻辑思维能力才能正确推断话语真实含义，因此，教师应训练学生运用自己已掌握的知识、经验以及各种相关的信息对所听的材料做合乎逻辑的分析、判断和推理，从而能够正确理解听力材料的内容。百科信息知识在推断话语的真正含义中起着关键作用。因此，在教学中，如若涉及到学生不太熟悉的西方国家的文化等听力材料时，教师可以先向学生介绍与材料相关的西方国家的社会文化、国情等知识，帮助学生达到理解听力内容的目的。教师要指导学生课后主动积累百科知识，通过广泛阅读不断增加自己的文化背景知识。具备扎实的语音、词汇、语法等语言基础是提高听力理解能力的关键因素。只有正确理解了话语的字面意义，才能进一步去推断话语的真实含义。在教学中，涉及到常用的易错的语法知识点时，教师可辅以听记等模块训练，以提高学生对这些重点语言知识的熟悉程度，从而能够提高理解能力。

3.在教学中，教师应加强学生的短时记忆能力的训练。在英语听力理解中，明示推理的过程是靠听觉记忆来完成的。因此，短时记忆的质和量对收听材料的情况产生直接影响。短时记忆的能力常常与一个人知识、经验、情绪及意志等因素有密切联系，这些因素对记忆起到调节机制的作用。所以，教师可以通過对学生短时记忆能力的培训，帮助学生掌握提高短时记忆的方法，从而达到提高听力水平的目标。

四、结语

将关联理论运用于大学英语听力教学，符合大学英语听力的教学特点和规律。在大学英语听力教学中，教师应注重培养学生的预测能力、扩展认知语境的能力以及加强短时记忆能力的培训，从而帮助学生通过理解话语交际中说话人的信息意图正确推断出交际意图，达到提高听力理解能力的目的。

参考文献：

[1]Sperber，D and Wilson，D.Relevance：Communication and Cognition[M].Foreign Language Teaching and Research Press，Beijing，2001.

[2]沈国华.短时记忆与英语听力理解[J].双语学习，2007（4）：96-98.