心理测量学研究

心理测量学研究（精选9篇）

心理测量学研究 篇1

一、引言

高中学生素质与心理测量系统的实现是应用人工智能、协调仿真技术、计算机并行计算和测量评价智能输出技术, 大大提高了高中学生素质与心理测量的信度、效度和测量达标范围。

现代认知心理学是转换、分析、加工、存储、恢复和使用感觉输入信息的过程。高中生素质和心理测量各要素之间的复杂联系, 是与认知心理学理论密切相关的。利用计算机仿真技术对高中学生素质与心理测量, 通过对高中生的素质和心理的近似、探索性的深刻数据分析, 进行学生素质与心理测量要素的标准化、数据化、符号化处理, 从而实现了测量的实效目标。

二、系统开发环境设计

高中学生素质与心理测量系统采用互联网技术, 在广域网环境下可以支持多学校、多层次的高中学生进行测量。系统可以根据访问量动态配置访问服务器和数据库服务器, 以保证系统在全天候、全方面情况下进行学生测测量工作。系统开发技术路线选型上, 开发人员选择了目前最为流行的WEB应用程序设计平台Microsoft Visual Studio.NET 2010作为开发平台, 以ASP.NET为核心编程语言, 以ADO.NET为关键数据库访问技术, 并采用三层的浏览器/服务器 (B/S) 模式进行搭建。Microsoft Visual Studio.NET 2010是美国微软公司开发的系统开发环境, 具有支持多种编程语言、代码编写简单、接口标准、内置组件多等优点, 使用开发效率高、开发速度快, 具有更高的可移植性, 能够完美支持SQL Server、Oracle、DB2等各种主流的大型数据库管理系统。

三、系统测评模型设计

1.高中学生综合素质测评模型设计。高中学生综合素质测评以学习动机、实用气质、个人性格、IQ智商、人格成熟度、AQ逆商、人格特质、心理状况和逻辑推理等具体素质的全部要素为主线进行测评。高中学生综合素质发展体系基本框架包括综合测评、素质专项测评等。

2. 高中学生道德修养与思想品质测评模型设计。道德修养与思想品质测评主要测评高中学生所具备的基本品质。对高中学生从思想道德修养、爱国意识、社会责任感、价值观、意志品质和美学与欣赏等方面进行测试评估分析高中学生的道德修养和思想品质水平。

3.高中学生学习发展能力测评模型设计。高中学生学习发展能力测评主要涵盖沟通能力、表达能力、EQ情商、应对困境能力、自我能力、学习能力、实践能力和合作能力等方面。高中学生能力测评系统根据学生不同的阶段设定不同测评模版, 测评包括综合测评、专项测评等。

四、系统功能设计

高中学生素质与心理测量通过系统流程整合、信息整合和应用集成等技术过程, 使系统成为完善的测量平台, 各个功能及测量管理与控制可以在互联网和组织局域网内应用测量。

1.系统功能模块设计。系统的功能主要包含三部分:①高中生素质与心理测量模块, 包含了网络在线测量、个性化定制测量。②测量统计分析模块, 是对于学生信息资料进行智能分析, 并提出建议, 包含了学生个人测量报告和群体测量报告, 同时, 系统还支持学生对于测量报告的自定义分析和设计, 满足学生个性化的需求, 并支持报告的下载和打印。③系统管理与维护模块, 包括系统数据库维护、系统更新与维护、系统设置、权限设置、测量管理、基本信息管理等功能。结合该测量系统的三方面功能结构设计, 为方便学生参与测量, 并可以及时方便的查看和下载自己的测量报告, 在测量系统中还设置了测量登录、使用帮助、用户中心等辅助功能。

2.数据存储设计。高中学生素质心理测量系统数据库设计包括:数据库逻辑设计和数据库物理设计。由于高中学生测量数据库概念结构需要充分体现实际测量中的各个实体, 数据库的逻辑设计是将测量系统数据库概念模型组织成与DBMS数据模型相符合的格式, 从实体联系模型向关系型数据结构转换的过程。实体联系模型中的一个实体对应逻辑模型中的一个关系模式, 实体的属性就是关系的字段。数据库物理设计是在特定的数据库管理系统上予以实现, 包括数据库表空间大小、字段类型、字段长度、索引机制等内容。数据库结构如图1所示。

五、系统实现过程设计

高中学生素质与心理测量应用过程为:指标体系的建立、试题管理、组卷、施测、阅卷、计算机仿真、统计分析、输出测量报告等过程。[5]

1.高中生素质与心理测量指标体系建立。高中生素质与心理要素测量采用专家问卷和意见整合, 把系统素质和心理测量指标体系要素集合, 在进行确定指标权重, 从权重生成模型库调用模型生成本次测量个指标的权重。

2.试题管理与组卷。试题和答案的录入、修改及维护。系统采用计算机智能组卷, 智能组卷共包含组卷要求、试卷指标、试题指标、试卷评价以及选题方法等6个要素。

3.进行实施测量。高中学生进入测试页面, 计时器就开始计时, 在页面跳转时, 计时暂停, 待新页面载入后继续计时, 在规定时间以前被测者可以自行交卷, 到了规定的时间, 自动上交试卷。

4.计算机自动阅卷。计算机自动批阅判断题、选择题等客观题, 主观题则提交给专家批阅。系统利用智能仿真技术, 在测量原始得分的基础上, 通过模拟素质系统各要素间的共协反应, 得出导出分数。

5.统计分析。通过对参加测量的高中学生的测试成绩进行分析, 得出测量的信度、效度、区分度、难度等成绩, 然后计算机自动输出测量分析报告。

六、结论

高中学生素质与心理测量系统通过整合专家的心理测评理论与实践经验, 经过反复的系统模型验证, 得到了较好的测量效果, 能够在较短的时间内形成较为理想的测量常模。由于计算机测量人工智能水平的快速发展, 利用计算机系统对高中学生的其他领域的测评与技术实现正在快速形成和推广中, 对于该系统的学习与推广实践提供的较好的参考和学习价值。该系统的实现的逻辑性、灵活性和信度、效度还需要在以后的测量过程中逐步完善和提高, 使其发挥更觉重要的作用和推广价值。

摘要：高中学生素质与心理测量是高中学生测量的主要内容, 本文提出了基于B/S模式的高中学生测量系统的架构, 介绍了该系统的总体结构设计、系统分析、系统模块功能、开发工具、系统采用的主要技术以及系统输出的形式, 为系统的实现和技术应用提供了较好的实用与推广价值。

关键词：高中学生,素质心理测量,计算机仿真

参考文献

[1]王金凤.基于SOA的大学生综合素质分析评价系统设计与实现[D].电子科技大学, 2012.

[3]Green, P.C.Building robust competencies:Linking human resource systems to organizational strategies[M].San Francisco:Jossey-Bass, 1999.

[4]齐敏菊.基于.NET的网络考试系统的研究[J].淮南师范学院学报, 2007, 9 (5) :29-30.

[5]彭志忠, 王水莲.人才测评学[M].济南:山东大学出版社, 2006.

心理测量学研究 篇2

一、单项选择

1.世界上第一个智力量表是（）。

A.比奈-西蒙智力量表

B.斯坦福-比纳智力量表

C.韦克斯勒智力量表

D.瑞文推理测验

2.用同一个测验,对同一组被试前后两次施测,两次测验分数所得的相关系数是（）。

A．复本信度

B．评分者信度

C．内在一致性信度

D．重测信度

3.心理测验按其功能可分成能力测验、人格测验和（）。

A.创造力测验

B.成就测验

C.特殊能力测验

D.实际能力测验 4．EPQ中的E量表是指（）。

A.内-外向量表

B.神经症量表

C.精神质量表

D.效度量表 5.在以下各项人格测验中，属于投射测验的的是（）。

A．EPQ

B．16PF

C．MMPI

D.罗夏测验 6.世界上第一个正式的心理测验的制定者是（）。

A．高尔顿

B.韦克斯勒

C.比奈

D.克雷丕斯 7.心理测验的三个基本特点是（）。

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A.间接性、绝对性、客观性

B.间接性、相对性、客观性 C．直接性、绝对性、主观性

D．直接性、相对性、主观性 8.IQ为100表示（）。

A．智力低下

B．智力中等

C．智力较高

D．智力超常

9.将原始分数与平均分数的距离以标准差为单位表示出来的量表是（）。

A.百分位数

B.比例智商

C.标准分数

D.百分等级 10.既影响信度也影响效度的误差是：

A.随机误差

B.系统误差

C.抽样误差

D.评分误差 11.从信度与效度的关系看，信度是效度的（）。

A.充分条件

B.必要条件

C.基本条件

D.重要条件 12.一个测验能够测量到理论上构想或特质的程度，称之为（）。A．效标效度

B.内容效度

C.构想效度

D.实证效度 13.当难度为0.50时，区分度（）。

A.最小

B.居中

C.无法判定

D.最大

14.有一个满分为5分的测验项目，全体被试在此项目上的平均分为3分，则此项目的难度P是（）。

A.20%

B.40%

C.60%

D.80%

15.某6岁儿童在进行修订的比内－西蒙量表测验试，其通过题目分别为6岁组全部通过，7岁三个，8岁3个，其智龄为（）。

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A.6岁半

B.7岁

C.7岁半

D.8岁 16.T分数与常态化标准分数Z之间的关系是（）。A.T=100+15Z

B.T=100+10Z

C.T=50+15Z

D.T=50+10Z 17.真分数模型X=T+E, E表示的是（）。

A.系统误差

B.随机误差

C.抽样误差

D.标准误差

18.T分数是（）。

A.以57为均数，10为一个标准差

B.以60为均数，10为一个标准差

C.以50为均数，10为一个标准差

D.以55为均数，10为一个标准差 19.对于一个团体而言，实得分数(X)、真分数(T)和测量误差(E)之间的关系是（）。

A.SX2=ST2+SE2

B.ST2=SX2+S2E

C.SE2=ST2+SX2

D.Sv2=S2x+ST2+SE2 20.某考生在一项测验中得分60，经换算百分等级为70，这表明在所有考生中，得分低于该考生的人数占总人数的（）。

A.30%

B.40%

C.60%

D.70%

21.已知某次学业成就测验的平均分数是80, 标准差为4, 如果某考生得分为92,则该分数转换为标准分后是（）。A.1

B.2

C.3

D.4 22.下列测验中属于典型作为测验的有:

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A.能力测验

B.人格测验

C.成就测验

D.智力测验 23.正确的测验观应是（）。

A.所得结果绝对可信

B.无使用价值

C.决策的辅助工具

D.心理测验既智力测验 24.不属于标准分数的有:

A.Z分数

B.T分数

C.离差智商

D.年级当量 25.使用刺激意义不明确的图形、墨迹或数字，让受测者在不受限制的情境下，自由地作出反应并推断其人格的测验方式是（）。

A．自陈量表

B．评定量表

C．投射测验

D．结构化测验 26.韦氏智力量表的离差智商（）

A、以100为均数，16为一个标准差

B、以100为均数，15为一 个标准差 C、以95为均数，14为一个标准差

D、以110为均数，15为一个标准差 27.如李丽在这次考试成绩的百分等级为95，说明（）

A、其成绩是第5名

B、百分制其得分为95分

C、100名被试中有95人成绩低于她的成绩

D、有5人低于她的成绩 28.下列测验中不属于最高作为测验的有:（）A.能力测验

B.人格测验

C.成就测验

D.智力测验 29.测验编制的一般程序不一定需要（）。A.测验的目标分析

B.测验的编写

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C.制定常模

D.测验的编排和组织

30.下列选项（）是正确的测验观。

A.所得结果绝对可信

B.无使用价值

C.决策的辅助工具

D.心理测验即智力测验 31.受应试动机影响不太大的测验是（）测验。

A.成就

B.智力

C.能力倾向

D.投射

32.在测验编制过程中，正确答案的位置在整个测验中出现在各位置的概率（），就可以控制喜好特殊位置定势的影响。

A.相等

B.大

C.较少

D.较多

33.测验项目对被试心理品质水平差异的鉴别能力称为（）。A.信度

B.区分度

C.难度

D.决定系数

34.下列哪项是按测验的实施方式进行分类:（）。

A.个别测验

B.投射测验

C.文字测验

D.人格测验

35.两个受测者，一个来自农村，一个来自城镇，他们都测试了瑞文标准推理测验。前者得分为95，而后者得分为100。下面说法肯定错误的是（）。

A.城镇受测者一定比农村受测者更聪明

B.农村受测者的智力水平未必比城镇受测者差

C.仅从测验结果而言，两者的智力水平没有明显差异

D.考虑文化影响，农村受试者的智力水平可能比城镇测试者更高

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36.在拟定测验编制计划时，通常需要制定一个（）。

A.单向细目表

B.双向细目表

C.三向细目表

D.四向细目表 37.关于测验结果的评分，下列阐述错误的是（）。

A.要及时而清楚地记录被试的反应情况

B.要有一张标准答案或正确反应的表格，即记分键

C.将被试的反应和记分键比较，对反应进行分类.D.评分者不需要进行专门的培训

38.专家判断法，就是请有关专家对测验题目与原定内容的符合性做出判断，看测验的题目是否代表规定的内容。如果专家认为测验题目恰当地代表了所测内容，则测验具有内容效度。因此，内容效度有时又称（）A.构想效度

B.效标效度

C.区分效度

D.逻辑效度 39.下列选项中关于效度的说法错误的是（）。

A.是指所测量的与所要测量的心理特点之间符合的程度

B.是在选用标准化测验或自行设计编制测量工具时，首先必须鉴定的C.指同一被试者在不同时间内，用同一测验重复测量，所得结果的一致性程度

D.是指一个心理测验的准确性

40.某学生通过测评后，得到他的算术是6年级水平，阅读是5年级水平，那么，该测验采用的是下面哪种类型的发展常模？（）

A.发展顺序量表

B.智力年龄

C.百分等级

D.年级当量

41.对重测信度的理解正确的是（）。

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A.使用同一测验，在不同条件下，对同一组被试前后两次实施之间的相关系数

B.使用同一测验，在同样条件下，对同一组被试前后两次实施之间的相关系数

C.使用同一测验，在同样条件下，对不同被试前后两次实施之间的相关系数

D.使用不同测验，在不同条件下，对同一组被试前后两次实施之间的相关系数

42.如果某测验的信度系数为0.80，那么下列说法正确的是（）。

A.对个人和团体均不能作出评价或预测 B.对个人和团体均能作出评价或预测

C.可以用于团体比较，但不能鉴别或预测个体的成绩

D.可用于鉴别或预测个人的成绩或作为，但不能用于团体比较 43.韦克斯勒将离差智商的平均数和标准差分别定为（）。

A.100；1B.100；15

C.100；1D.100；16 44.关于离差智商的表述，不正确的是（）。

A.心理学家韦克斯勒提出了离差智商的概念、B.韦克斯勒将离差智商均数定为100，标准差16 C.离差智商建立在统计学的基础之上

D.表示的是个体智力在年龄组中所处的位置

45.关于选择常模团体时要注意的事项，下列表述不正确的是（）。

A.必须明确所要测量的群体的性质与特征

B.常模团体必须是所测群体的一个代表性的样本

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C.必须明确、详尽地描述取样的过程

D.不需要考虑总体的情况，样本量越大越好

46.（）是指在不同时间内用同一测验（或用另一套相等的测验）重复测量同一被试者，所得结果的一致程度。

A.信度

B.效度

C.难度

D.区分度

47.下列关于项目选择的依据，错误的是（）。

A.项目的区分度越高越好

B.项目的难度越高越好

C.项目的表述是否清楚明白

D.项目与测验的目的、性质和功能是否相符

48.在某次考试中，小明的语文、数学成绩均为80，英语成绩为75。已知全班三科平均成绩都为65，语文标准差为10，数学标准差为15，英语标准差为5。小明三科的成绩按照标准分由大到小进行排序的结果是（）。

A.语文、数学、英语 B.英语、数学、语文

C.英语、语文、数学 D.语文、英语、数学

49.项目难度的分布一般以（）分布为好，这样不仅能保证多数项目具有较高的区分度，而且可以保证整个测验对被试者具有较高的区分能力。

A.峰态

B.负偏态

C.偏态

D.常态

50.测验中，有些被试者认为选项长、内容多，一般是正确答案，在无法确定何者正确时，有偏好长选项的反应定势。在编制测验时，只要尽量使选项的长度（），就不难避免这类问题。

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A.长一些

B.不定

C.内容多一些

D.一致

51.比率智商是指（）。

A.心理年龄与实足年龄之比

B.实足年龄与心理年龄之比

C.心理年龄与实足年龄之差

D.实足年龄与心理年龄之差

52.（）是指独立于测验内容的反应倾向，即由于每个人回答问题的习惯不同，而使能力相同的被试者得到不同的测验分数。

A.应试动机

B.应试技巧

C.反应定势

D.焦虑倾向

53.测题编排的一般原则不包括（）。

A.尽可能将同类型的测题组合在一起

B.测题的难度排列宜逐步上升

C.根据各种类型测题本身的特点排列题目

D.测题的难度排列可随意编排

54.下列选项中不属于人格测验的是（）。

A.EPQ

B.MMPI

C.16PF

D.WAIS

55.将学生按考试的结果进行排名，其名称为（）。

A.命名量表

B.比率量表

C.顺序量表

D.等距量表

56.心理测验的基本要素不包括（）。

A.代表性的行为样本

B.测验方法和过程的标准化.C.心理品质的绝对测量

D.心理品质的客观测量

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57.投射测验的特点是（）。

A.测验材料的结构完整

B.被试的反应可事先确定，反应的内容是有限的 C.刺激材料的意义不明确

D.结果解释是客观的，不受经验的影响 58.解释测验结果的参照指标是（）。

A.常模

B.信度

C.效度

D.因变量

59.（）是将个体的智力测验成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。

A.心理年龄

B.比率智商

C.离差智商

D.智力年龄

60.百分等级属于（）。

A.称名量表

B.顺序量表

C.等距量表

D.比例量表 61.团体测验始于第一次世界大战，（）是第一个团体测验。

A.比内—西蒙智力量表

B.瑞文测验

C.陆军甲种和乙种智力测验

D.明尼苏达多项人格调查表

62.（）是由具有某种共同特征的人所组成的一个群体，或者是该群体的一个样本。

A.团体

B.常模团体

C.受测人群

D.样本 63.最直观的发展常模是（）。

A.离差智商

B.心理年龄

C.发展顺序量表

D.智力年龄

64.信度系数一般在0.90以上的测验类型是（）。

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A.人格测验

B.兴趣测验

C.态度量表

D.成就测验 65.信度只受（）的影响。

A.系统误差

B.随机误差

C.系统误差和随机误差

D.恒定效应 66.在建立常模时，最常用的取样方法是（）。

A.简单随机抽样

B.系统抽样

C.分组抽样

D.分层抽样

67.在某智力测验中，每个年龄组包含六个题目。某儿童通过了4岁组的全部题目，5岁组通过3题，6岁组通过2题，7岁组通过1题，其智龄为（）。

A.4岁3个月

B.4岁6个月

C.5岁

D.5岁2个月 68.根据S.S.Stevens对量表的分类，下列哪种量表水平最高（）。

A.命名量表

B.等距量表

C.顺序量表

D.等比量表 69.关于智龄与实龄的关系判断错误的是（）。

A.如一个儿童的智龄高于实龄，说明该儿童较聪明

B.愚笨的儿童，其智龄小于实龄

C.普通儿童智龄与实龄相近似

D.一个人的智龄一定和他的实龄相符合 70.全国性常模样本的大小一般在（）。

A.100人左右

B.100～200人

C.≥1000人

D.2000～3000人为宜 71.测验的标准化实际上是一个控制（）的过狸。

A测验规则

B测量条件

C测验分数

D测量误差

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72．经过无数次测量所得到的平均值，即为（）。A 常模分数

B团体分数

C真分数

D实得分数

73．再测信度所考虑的误差来源是（）所带来的随机影响。

A形式的不可

B题目的不同

C考生的不同

D时间的不同： 74．内容效度主要用于考查（）的有效性。

A智力测验

B人格测验

C特殊能力测验

D成绩、技能测验 75．高考分数与后来在高校学习的成绩之间的相关属于（）。A预测效度

B同时效度

C课程效度

D统计效度 76．对于选择题而言，P值一般应（）概率水平。A等于

B大于

C小于

D不考虑

77．通过统计方法由原始分数转化到量表上的分数叫做（）。A转化分数

B统计分数

C记录分数

D导出分数 78.用1代表男，用2代表女等等，这样的量表通常叫做（）量表。A.命名

B.顺序

C.等距

D.等比

79.我们通常将学生的考试结果按名次排队，这些名次属于（）量表。A.命名

B.顺序

C.等距

D.等比 80.在顺序量表中，变量具有（）。

A.相等单位

B.绝对零点

C.等级

D.可以做加减乘除运算

二、多项选题

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1.测验编制的一般程序为（）。

A.测验的目标分析

B.测验的编写

C.测验的编排和组织

D.制定常模

2.一般来说，在一个测验中增加同质的题目，可以使信度提高。下列描述中正确的是()。

A测验越长，测验的测题取样或内容取样就越有代表性

B测验越长，被试者受猜测因素的影响就越小

C测验越长，越遵循报酬递增率原则

D测验越长，有时反而会引起被试者的疲劳和反感而降低可靠性（）。

受练习效应影响较大的情况，具体表现为（）。

A.智力较高者

B.着重速度的测验

C.重复实施相同的测验

D.两次测验之间的时距过大

常见的取样方法有（）。

A、随机抽样

B、系统抽样

C、分组抽样

D、分层抽样 5 不能把分数绝对化，更不能仅仅根据一次测验的结果轻易下结论，要做到（）。

A、考虑个人在测验前的经历

B、考虑测验情境

C、有常模和信度、效度资料

D、不直接比较来自不同测验的分数 6 项目区分度常用的方法有：（）。

A.分半求差法

B.27%分组法

C.α系数法

D.点二列相关法

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命中率法是当测验用来做取舍的依据时，用其正确决定的比例作为效度指标的一种方法。命中的情况是（）。

A、预测成功而且实际也成功

B、预测成功但实际上失败

C、预测失败而事实上成功

D、预测失败且实际上也失败 8 在心理咨询中使用心理测验时，（）。

A、心理测验是分析求助者心理问题的重要工具。

B、为保证对测验结果解释的准确性，心理测验必须由咨询者本人来实施。

C、心理测验在咨询和心理治疗过程中必不可少的一个环节。

D、心理测验最好在咨询关系尚未建立之前实施。9 测验指导语一般由（）组成。

A.如何选择反应形式

B.如何记录这些反应

C.时间限制

D.给例题，有时告知被试者测验目的 在命题的一般原则中，内容选题方面应（）。

A.题目越多越好

B.内容取样应有代表性 C.题目内容应彼此关联

D.题目内容应相互独立 11 心理测验的性质有（）。

A.测量的间接性

B.测量的相对性

C.测量的客观性

D.测量的准确性

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对于参照点的描述，正确的是（）。

A.理想的参照点是绝对零点

B.参照点有两种，即绝对零点和相对零点

C.测量长度和轻重采取的参照点是相对零点

D.参照点不同，测量的结果无法相互比较常模团体必须能够代表总体，它包括（）。

A.确定一般总体

B.确定目标总体

C.确定样本

D.确定样本量

作测验时，几种常见的反应定势有（）。

A.求“快”和求“精确”

B.喜好正面叙述 C.喜好较长选项

D.喜好特殊位置；猜测 主试者必须具有实际操作心理测验的专业技能和经验，接受严格、系统的心理测验专业训练，熟悉有关测验的（）等。

A.内容

B.适用范围

C.测验程度

D.记分方法 16 研究表明，（）者，测验焦虑较高。

A.对自己能力没有把握

B.抱负水平过高，求胜心切 C.缺乏自信、患得患失、情绪不稳定

D.测验成绩关系重大，压力过大 17 任何测量都应该具备的要素是（）。

A.量表

B.参照点

C.等级

D.单位

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复本信度的缺点有（）。

A.如果测量的行为易受练习的影响，则复本信度只能减少而不能完全消除这种影响。

B.由于第二个测验只改变题目的内容，已经掌握的解题原则可以很容易地迁 移到同类问题。

C.能够避免重测信度的一些问题，如记忆效果、学习效应等。D.对于许多测验来说，建立复本是十分困难的。19 测验指导手册的内容有（）。A.测验的目的和功用。

B.编制的理论背景，选材的原则、方法。C.实施测验的说明，测验的标准答案和记分标准。D.测验的心理计量学特征、常模资料。20 等距量表中的数值可以进行()运算。

A.加

B.减

C.乘

D.除

21.20世纪以后，心理测验在（）方面取得了长足的进步。A.操作测验

B.团体智力测验 C.能力倾向测验

D.人格测验 22.常模团体的选择一般包括（）。

A.确定测验目标

B.确定一般总体

C.确定总体目标

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D.确定样本

23.实际工作中，样本量大小适当必须从（）等方面来考虑。A.经济

B.实用

C.尽量大

D.减小误差 24.抽样的方法有（）。

A.简单随机抽样

B.系统误差

C.分组抽样

D.分层抽样 25.导出分数的特性（）。

A.与原始分数等值

B.具有意义

C.等单位

D.具有参照点

三、判断题

（）1．在测量过程中与目的无关的因素所产生的不准确但一致的测量效应是随机误差。

（）2．某生在一次语文考试中得了78分，在全班占第12名，这两者都是顺序量表。

（）3．假设有370个被试，取其中成绩最高的27%的人定为高分组，成绩最低的27%的人定为低分组人。对于某一道试题，若高分组有60人答对，低分组有30人答对。该题难度为0.15。

（）4．当一个人的某种心理特质可以用平行的测验反复测量足够多次，则其观察分数的平均值就会接近于真分数，观察分数的方差接近于误差分数的方差。（）5．内部一致性信度既适用于同质性测验，又适用于异质性测验。（）6．信度等于被测团体的真分数与其观测分数的相关系数。（）7．对同一个测验获得同时效度和预测效度，前者会小于后者。（）8.把心理测量后的原始分数转化为常态分布下的标准分数，此时心理测量的量表是等距量表。

/ 21

（）9．如果一个项目的难度为0.6，那么其区分度的最大可能为0.6。（）10．为了保证被试认真地答题，在施测前最好对其反复强调“这项测验很重要”。

（）11．测量效度就是要解决测验是否测到所要测的东西以及测量的程度。（）12．如果一个量表有负值，则这个量表有绝对零点。（）13．测量兴趣在将近30岁开始趋于相对稳定。

（）14.态度量表中的0可以代表态度从喜欢到不喜欢的分界点。（）15．等距量表可以进行加减乘除。

（）16．一个测验具有高的信度，这也意味着其具有高的效度。（）17．用于选拔时，人格测验的预测效度往往较低。（）18.心理测量主要用于对人的精神特性的直接测量。

（）19.心理测量属于等级量表，在应用中只能使用等级量表适用的统计方法。

（）20.在对心理测验进行区分时，应主要看编制者的目的和测验的实际内容。

（）21.标准化测验就是采用客观性试题的测验。（）22.填空题只能有唯一正确的答案。

四、名词解释

1.心理测验 2．再测信度

/ 21

3.信度 4.内容效度 5.误差 6.结构效度 7.常模 8.等值性信度 9.效标 10.测验等值 11.真分数 12.自陈量表 13.项目区分度 14.目标参照测验15．效度 16.效标污染 17.锚测验 18.测验的标准化19.标准分数 20.鉴别指数 21.人格测验 / 22.离差智商

五、计算题

1．某被试在一次由65人参加的成绩测验中得85分，排名第7，计算该生成绩（85分）的百分等级。

2.一个五择一的测题难度指数为0.53，一个四择一的测题难度指数为0.6，一个三择一的测题难度指数为0.62，请计算三道题校正后的难度指数值并将三题按照从困难到容易进行排列。（结果保留三位小数。）

3.在某种等值设计之下采集得到两测验的分数，并求得x测验分布的平均数与标准差分别为66.44和12.98，y测验分布的平均数与标准差分别为58.60和13.05。请求出等值转换公式，并以转换表的形式列出x测验分数为45、60、75和90时对应的y测验分数。（结果保留两位小数）

4.假如某儿童4、5、6岁组的题目全部通过，7岁通过4题，8岁通过3题，9岁通过2题，其智龄为？

六、简答题

1.编制心理测验的一般程序。2.实施心理测验应注意哪些问题？ 3.确定常模团体时应注意哪些问题？ 4.试简要说明投射实验的特点。

5.什么是信度,估计信度的方法有哪些？ 6.影响效度的因素有哪些？ 7.误差的来源主要有哪些？

8.请简述项目反应理论的基本假设及优良特性。9.心理测验在实际工作和理论研究中有哪些应用？ 10.请简述内容效度的基本保证条件及适用范围。11.心理测验的功能有哪些？ 12.影响信度的因素有哪些？ 13.百分等级的优缺点有哪些？

14.如何将测验分数的意义告诉受测者？ 15.标准化的成就测验要满足哪些要求？ 16.Z分数有哪些性质？ 17.信度的作用有哪些？

18.同时效度与预测效度有什么区别？ 19.区分度的相对性与哪些因素有关？ 20.心理测验编制的基本程序是什么？

21.影响信度的因素有哪些？如何提高测量信度？ 22.量表的四个水平及其特点。23.投射测验的理论基础。24.心理测验四个基本条件。

/ 21

25.主观性试题评分应注意哪些问题？ 26.心理测量的特点是什么？

七、论述题

1.试述成就测验与能力倾向测验、智力测验的联系与区别。

2.谈谈个人对某一类心理测验(人格测验或智力测验或成就测验或临床测验)的认识。3.比较几种导出分数的优缺点。

心理测量学研究 篇3

个体的心理可得性作为一种心理条件, 已为国外研究者所关注。它关系到个体对其自身拥有进入某一角色所需资源的可用感知。这里的资源包括个人完成角色任务所需的生理、情绪以及认知等方面的资源。心理可得性与个体遇到的干扰有关。当个人面对的干扰较多, 他会用较多的资源处理干扰, 则可用于工作的资源减少, 心理可得性水平降低。低水平的心理可得性会影响个体的工作生活以及周边环境, 甚至会导致无可挽回的灾难。2000年阿拉斯加航空的坠机事件, 就是由于地勤维护人员工作懈怠、没有定期更换机尾舵机导致的悲剧。在这类灾难中, 工作人员在工作当下低水平的心理可得性是罪魁祸首。这表明, 个体的心理可得性不容忽视。因此, 本文梳理了国外学者关于心理性的测量研究以阐释其内涵, 并结合实践指出心理可得性的管理启示, 以期对实际工作有所助益。

二、心理可得性的测量研究

Kahn是最先研究心理可得性的学者之一。他建议用自我评估法来测量心理可得性。这一方法借鉴压力的测量方法, 让员工自我评估自身应对工作的能力, 以及对自身是否有生理的、情绪的和认知的资源来完成工作的自信心。

May在Kahn的研究基础上开发出心理可得性测量量表。该量表共有5个题项, 如“我相信我有能力处理工作中出现的问题”, “我相信自己在工作中能表现出适当的情绪”, “我相信我有能力满足工作所需的身体或生理要求”等。这一量表具有较高的信度, 是当前对于心理可得性测量使用最为广泛的量表。

此外, Caligiuri开发了非政府组织员工的资源可得性测量量表。这里的资源主要是为员工的心理投入提供支持, 即测量的是员工参与志愿服务的心理可得性。该量表包括三个条目———“缺乏资金”、“缺少相关技能”以及“职员时间不足”。量表采用3点计分, 在随后的数据分析中需反向计分, 以直接反映资源可得性的程度。

Danner-vlaardingerbroek开发了日常心理可得性量表, 包括配偶心理可得性量表和父母对孩子心理可得性量表, 分别从员工的配偶关系和亲子关系的视角评估员工对于家庭成员心理可得性的程度。其中, 配偶心理可得性量表有8个题项, 采用7点计分。在测试时, 询问调查对象“在结束一天的工作后与爱人在一起时”的选择, 具体的题项如“我会积极倾听爱人所说的事”, “我的思维完全集中在爱人身上”。父母对孩子心理可得性的测量借鉴配偶心理可得性量表, 通过8个题项测量父母对孩子的心理感受。例如, “我今天回到家与我孩子玩耍时, 我渴望了解孩子是如何玩耍的”。这两个量表都有较高信度。

三、心理可得性对管理者的启示

第一, 管理者应为员工提供工作资源并营造安全的环境。研究表明, 工作资源对员工的心理可得性至关重要。因此, 管理者可以为员工提供与工作相关的可用资源来提高他们的心理可得性。如社会支持、具有挑战性的任务、一定的控制权、自主权、绩效反馈、参与决策制定等。同时, 管理者还可以通过营造安全的工作环境来加强员工的主观关系体验, 促进员工心理可得性的提高。需要特别强调的是, 有效地管理会议时间可以增加员工的工作资源。因为时间是员工的宝贵资源, 员工往往把开会当成干扰, 或者觉得会议使他们过多地消耗认知资源。因此, 管理者应当把会议安排在一个合理的范围内, 如开会频率不宜过高, 开会时间不宜过长等, 降低与会员工心理资源的占用程度。

第二, 管理者应鼓励员工参加培训以增加新资源。参加培训可以丰富员工的可用资源, 提高员工的工作能力, 让他们有更强烈的安全感, 进而减轻焦虑并提高心理可得性感受。基于此, 管理者应当鼓励员工积极参加技能培训, 尤其是与新技能学习相关的培训。当然, 管理者可以定期举办知识讲座、专业特训营等形式的培训活动。此外, 还可以鼓励员工参加继续教育、人际关系培训等, 以提高他们的认知资源和情感资源, 保证员工有更丰富的心理资源来完成工作任务。

第三, 管理者在工作设计时应考虑其对员工心理可得性的影响。由于个体的资源有限, 超负荷的资源要求会增加员工的心理压力, 消耗他们的心理资源并降低其心理可得性。因此, 管理者在设计工作时应合理分配工作任务, 不应要求超额的认知劳动、情感劳动或体力劳动, 应鼓励劳逸结合, 甚至可以明令禁止超负荷工作或者长时间不间断工作的行为, 以确保员工在合理的资源要求范围内工作。

第四, 管理者在招聘新员工时, 应考虑应聘者本身所具备的心理可得性。也就是说, 管理者应把心理可得性的要求纳入到员工的任职资格中。例如, 招聘身体建康的员工, 具有较高相关技能的员工, 持有较高学历的员工, 以及具备较强心理调节能力和工作能力的员工等, 以提高员工队伍的生理资源、情绪资源和认知资源, 更高效地实现组织目标。

第五, 管理者应注意员工工作—非工作的平衡。员工的心理可得性水平取决于他们如何处理生活中工作和非工作领域的多种需求。工作—非工作的边界渗透影响是一把双刃剑。因此, 管理者要采取积极的边界管理策略, 促进工作与非工作领域间的积极溢出。具体来说, 管理者要平衡好员工的本职工作与工作外活动 (例如兼职) 的关系, 确保他们有充分的资源完成本职任务。同时, 也应看到, 工作—非工作边界的模糊性可以让员工从工作角色外部得到更多的能量。因此, 管理者需要在边界管理中寻找适于本组织员工的边界平衡点。

摘要：心理可得性是指个体对其自身拥有进入某一角色所需资源的可用感知, 其对个体的工作生活和周边环境有重要影响, 已为国外学者关注。本文梳理了国外学者关于心理性的测量研究以阐释其内涵, 并结合实践指出心理可得性的管理启示, 以期对实际工作有所助益。

关键词：心理可得性,测量研究,管理启示

参考文献

[1]Kahn W A.Psychological conditions of personal engagement and disengagement at work[J].Academy of management journal.1990, 33 (4) :692-724.

《心理与教育测量学》教学大纲 篇4

一、课程说明

1．课程学时、学分及分配

课程总课时：54

周学时：3

学分：3

开课学期：4 2．课程类别

专业主干课

3．课程教学目标与要求

通过本课程的教学，要求学生了解心理与教育测量发展的历史，心理与教育测量发展的最新趋势，了解心理与教育测量学的基本理论，如经典测验理论，了解测验误差的来源，以及能够根据测量误差的来源较好地减少测量误差。了解影响信度、效度的因素以及如何根据这些影响因素来提高测验的信度和效度。要求学生理解有关项目分析的理论，理解测验误差的概念和种类，理解各种信度和效度的概念和计算方法以及运用这些信度和效度时应注意的问题等，理解原始分数、导出分数、常模、离差智商等概念。要求学生掌握项目难度和区分度的概念和计算方法，能够对测验进行项目分析。要求学生掌握信度和效度的概念，能够运用信度和效度对测验进行比较和评价。此外，通过常用的测验的介绍和各种心理测验的使用实验，使学生掌握几种常用的心理测验的使用技能，了解心理测验主试应该具有的资格，测验的选择、施测、评分和解释等一系列测验使用的知识，了解建立心理档案的意义和如何建立心理档案等。

4．参考教材与参考书目

参考教材：《心理教育测量》

戴海崎

张锋

陈雪枫主编

暨南大学出版社

1999年版

中文参考书目：

林崇德主编：应用心理学书系。郑日昌、蔡永红、周益群著：《心理测量学》。人民教育出版社，1999年9月第1版

《教育和心理的测量与评价原理》（第四版）[美] 吉尔伯特·萨克斯 著 王昌海等译，江苏教育出版社。

4.课程教学重点与难点

本课程的教学重点是心理与教育测验的编制的一般程序、项目分析的理论和方法、信度和效度的概念和理论、分数的解释和合成以及心理与教育测验量表的使用，试图让学生通过本课程的学习，初步了解心理测验的编制技术，能够对心理与教育测验进行客观的评价，从而能正确地选择测验和使用测验。本课程的教学难点是心理测验的理论，主要是有关信度和效度的内容。

5.课程教学方法与手段

本课程的教学方法和手段主要有：

（1）通过讲授和提问相结合的方式让学生掌握心理与教育测量发展的历史，把握心理与教育测量发展的最新趋势；帮助学生掌握心理与教育测量学的基本理论，从理论上通晓心理和教育测验的编制和使用方法，以及心理档案的建立等。

（2）通过开展对学校、企事业单位等的社会调查、心理测验实验、SPSS数据处理的应用，初步掌握心理与教育测验的适用技能，培养学生的创新精神和实践能力，培养学生的合作精神和人际交往的能力，提高学生的综合素质。

（3）通过课外阅读，尤其是对外语参考资料的阅读，拓宽学生的知识面，掌握心理与教育测验发展的最新动态，让学生掌握心理与教育测验方面的专业词汇，培养学生阅读外语资料所必须具备的知识和技能，以便能使学生与时俱进，提高其可持续发展的能力。

（4）通过课堂讨论，培养学生大胆清楚地陈述自己观点的能力，善于吸取别人意见中的合理部分，明辨是非，提高对客观现象的洞察力。

6.课程考核方法与要求

总评成绩由几个部分成绩决定，期末考试占70％，平时分数占30％。

7.实践性教学内容安排

利用网络资源（心理测验网站）和已经购买的心理测验工具箱、心理测验量表安排学生实验课，全学期24课时，主要是让学生熟悉各种心理测验量表的使用和特点，巩固所学的心理测验的理论知识。

8.先修课程与后续课程

先修课程为普通心理学、心理与教育统计学。后续课程为心理咨询和治疗。

二 教学内容

第一章

心理与教育测量概论（4学时）

[教学目的与要求]

了解测量的基本性质及其要素；掌握测量量表的四种水平；了解心理与教育测量及其理论基础；掌握心理与教育测量的量表和测验；了解心理与教育测量科学研究和实际工作中的意义；了解心理与教育测量工作者的素质要求与道德准则。

第一节

一般测量概述

一、测量及其种类

二、测量的基本要素

三、测量量表

第二节

心理测验的性质

一、心理与教育测量的定义

二、心理测量的理论基础

三、心理与教育测量的量表

四、编制心理与教育测量中的测验应当具备的基本条件

第三节 心理与教育测验的种类及其功能

一、心理与教育测验的种类

二、心理与教育测验的功能

第四节 心理与教育测量工作者的素质要求及道德准则

一、心理与教育测量工作者的素质要求

二、、心理与教育测量工作者的道德准则

第二章

心理测量的产生与发展（2学时）

[教学目的与要求]

了解中国古代的心理与教育测量；了解现代心理与教育测量在西方国家的产生和发展；了解现代心理与教育测量在中国的发展。

第一节

中国古代的心理与教育测量

一、能力测量

二、教育测量

三、对测验理论的最初探索

第二节 现代心理与教育测量在西方国家的产生和发展

一、现代心理与教育测量的起源

二、心理与教育测量的早期探索者

三、心理与教育测量运动的发展

四、心理与教育测量的当代趋势

第三节

现代心理与教育测量在中国的发展

一、现代心理与教育测量建国前的发展

二、现代心理与教育测量建国后的发展

第三章

经典测量理论的基本假设（1学时）

[教学目的与要求]

掌握什么是心理测量的误差及其种类；了解真分数的含义；了解经典测验理论的基本假设。

第一节 心理特质及其可测性假设

一、心理特质的含义

二、心理特质的可测性

第二节 测量误差及其来源

一、测量误差的含义

二、测量误差的种类

三、测量误差的来源

第三节

真分数及其有关的假设

一、真分数的含义

二、数学模型及其假设

第四章

测验信度（4学时）

[教学目的与要求]

掌握信度的概念；理解信度的作用；了解影响测量信度的主要因素；了解提高信度的方法；掌握信度的几种估计方法及其在实际生活、学习和工作、科研中的应用。

第一节 信度概述

一、什么是信度

二、信度的作用

第二节

测验信度的估计方法

一、重测信度

二、复本信度

三、分半信度

四、同质性信度

五、评分者信度

第三节 提高测量信度的方法

一、影响测量信度的主要因素

二、提高测量信度的常用方法

第五章

测量效度（4学时）

[教学目的与要求]

掌握效度的概念及其与信度的关系；了解效度的种类，掌握各种效度的估计方法；了解提高测量效度的方法。

第一节

效度概述

一、什么是效度

二、效度与信度的关系

第二节

效度的估计

一、内容效度

二、结构效度

三、实证效度

第三节

提高测量效度的方法

一、影响测量效度的因素

二、提高测量效度的方法

第六章

测验的项目分析（6学时）

[教学目的与要求]

掌握测验项目难度的意义，难度指标的计算及项目难度对测验的影响；掌握测验项目区分度的意义，区分度的求法、区分度对测验质量的影响；了解难度与区分度的关系；了解猜测率的计算方法；掌握项目难度受猜测影响的校正方法；了解测验猜测问题的纷争；掌握多重选择题的项目分析方法。

第一节

测验的难度

一、难度的意义

二、难度的计算

三、测验难度水平的确定

四、难度的等距变换

五、难度对测验的影响

第二节

测验的区分度

一、区分度的意义

二、区分度的计算

三、区分度与难度的关系

四、区分度的相对性

第三节

猜测问题与猜测率

一、客观测验题中的猜测问题与猜测率

二、项目难度受猜测影响的校正

第四节

多重选择题的项目分析

一、多重选择题的作用和优点

二、用多重选择题的项目分析可以解决的问题

三、对选择项的反应模式注意从以下几个方面进行分析

第七章

测验常模（4学时）

[教学目的与要求]

掌握常摸的编制方法和常模的使用方法。理解各种导出分数及其相互关系，并掌握其计算方法。理解各种测验分数合成的方法。

第一节

分数转换

一、原始分数与导出分数

二、百分等级分数

三、标准分数

四、标准分数的变式

五、标准九分数

六、几种导出分数间的相互关系

第二节

分数合成

一、分数合成的意义

二、分数合成的方法

第三节 常模编制

一、常模团体与常模

二、制定常模的过程

三、几种主要的常模参照分数

四、呈现常模资料的方法

第八章

心理测验的编制与实施（6学时）

[教学目的与要求]

掌握心理测验的编制的程序及编制中应注意的问题。理解并把握测验使用中的注意事项。掌握心理评估的方法与过程。

第一节 编制心理与教育测验的基本程序

一、确定测验目的

二、制定编题计划

三、编辑测验项目

四、预测与项目分析

五、合成测验

六、测验标准化

七、鉴定测验

八、编写测验说明书

第二节

测验的实施

一、测验的实施过程

二、测验分数的解释

第九章 目标参照测验（4学时）

[教学目的与要求]

了解目标参照测验的特殊意义，掌握目标参照测验的项目分析、信效度分析以及合格分数分界点的确定的过程和方法。

第一节 概述

一、目标参照测验的产生

二、目标参照测验的定义

第二节 目标参照测验的项目分析

一、内容范围的确定

二、测验项目的内容效度分析

三、测验项目的难度和区分度分析

第三节 目标参照测验的信度与效度

一、信度及其估计

二、效度及其估计

第四节

测验分数的解释--—分数分界点的确定

一、专家评定法

二、效标组预测法

第十章

学绩测验（6学时）

[教学目的与要求]

了解学绩测验的性质、作用和分类，掌握教师自编课堂测验的特点、编制步骤和注意事项，熟悉标准化学绩测验的性能、编制方法以及题库的建设方法。

第一节

学绩测验概述

一、学绩测验的性质

二、学绩测验的作用

三、学绩测验的分类

第二节

标准化学绩测验

一、标准化学绩测验的基本要求

二、标准化学绩测验的编制

三、国外常用标准化学绩测验简介

四、标准化学绩测验的题库建设

五、我国高考的标准化试验

第三节

教师自编课堂测验

一、教师自编课堂测验的特点

二、教师自编课堂测验的步骤与方法

三、教师自编课堂测验应注意的问题

第十一章

能力测验（上）（5学时）

[教学目的与要求]

了解传统智力测验所依据的各种智力理论及存在的若干问题，熟悉书上所列举的几种个体智力测验和团体智力测验的性能及使用方法。

第一节 智力测验的一般问题

一、关于智力实质的理论研究

二、关于智力评估的实践探索

三、传统智力测验的若干问题

第二节 个体智力测验

一、比内量表

二、韦克斯勒智力量表

第三节 团体智力测验

一、陆军测验

二、瑞文推理测验

三、认知能力测验

第十二章 能力测验（下）（1学时）[教学目的与要求]

了解能力倾向测验的性能和编制；了解典型能力倾向测验的性能；了解特殊年来测验和典型能力测验；了解创造力测验理论和典型创造力测验；

第一节 能力倾向测验

一、能力倾向测验的产生

二、能力倾向测验的特点

三、具体能力倾向测验介绍

第二节 特殊能力测验

一、音乐能力测验

二、美术能力测验

三、机械能力测验

第三节 创造力测验

一、发散思维研究与创造力测验

二、吉尔福特发散思维测验

三、托伦斯创造性思维测验

第十三章

人格测量（5学时）

[教学目的与要求]

了解人格测验的性质、分类，熟悉人格自陈量表、投射测验、主题统觉测验的使用方法。

第一节

人格测量的一般问题

一、人格与人格测量

二、人格测量的真实性问题

第二节

人格自陈量表

一、自陈量表的编制及其特点

二、明尼苏达多相人格调查表(MMPI)的使用

二、卡特尔16种人格因素测验的使用

三、艾森克人格问卷(EPQ)的使用

四、学生性格量表（11－18岁）的使用

第三节 人格投射测验

一、投射测验及其理论基础

二、罗夏墨迹测验

三、主题统觉测验

第十四章 其他心理测验（1学时）

[教学目的与要求]

了解焦虑及其测验方法；了解兴趣及职业兴趣测验；了解态度和品德的常用测量方法。

第一节 焦虑测验

一、焦虑概述

二、焦虑测验

一、兴趣测验概述

二、常见的职业兴趣测验

第三节 态度和品德测量

一、态度测量

二、品德测量

第十四章 测量的综合应用（1学时）

第二节 兴趣测验 [教学目的与要求]

了解测量在心理咨询、人事测评和教育评价中的作用

第一节 测量在心理咨询中的应用

一、心理咨询概述

二、心理测量在心理咨询中的应用

第二节 测量在人事测评中的应用

一、人事测评概述

二、测量在人事测评中的应用

第三节 测量在教育评价中的应用

一、教育评价概述

心理测量学研究 篇5

会计证是从事会计工作的职业资格证书,参加并通过会计证考试,对于评价学生学习效果、促进学生学习行为、提高学生就业水平具有重要意义。目前对于提高会计证考试通过率的研究,大多集中于教学方法改革、教学内容合理配置等方面,对学生心理因素没有充分地关注。本文将以我校2013级会计专业学生为例,通过心理学的一种有效的测试方法———树木人格测量法(吉沅洪,2010)调查2013级会计专业2班学生的群体心理特征,并分析会计证通过学生和未通过学生的心理因素差异,研究结果对进一步因材施教、促进学生心理健康具有一定意义。

2 研究方法

2.1 树木人格测量法

树木人格测量法是通过被测对象画一棵树,就可以知道其内心世界或人格特征,是一种心理评价方法。1950 年,德国人柯赫创立了这一方法,树木象征着人的原始本能或内在情感,从某种程度上说是画者的自我投影和象征。树木的大小、上下、左右,以及正斜、偏倚度都有一定的喻义。通过画面中的树木具体形状,就可以分析出他的精神世界和物质世界的状况,知晓绘画者过去的生活经验和未来的发展趋势。心理学中的一些主观测验,如罗夏墨迹测验、主题统觉测验(TAT)、房树人测验等的出发点都从最简单的画树开始,然后依据相关的指标来探究被测者的心理。树木人格测量法常常被用于临床心理治疗实践,目前已经被应用到青少年抑郁症的判别(严虎,2012;黄朝侠,2012)、学生性格判定(万超,2014)和中外学生性格对比(万超,2014)等研究方面。

2.2 评价方法

为了对比会计证考试通过的学生和未通过学生的心理差异,从认知、气质、性格、情绪四个方面进行评价(俞国良,2007)。认知是对自我存在意识的认知度;气质包括性别取向、自信心、感性与理性;性格包括是否固执、是否内外向;情绪包括心理压力大小、遵守纪律程度等,以上指标都可以从学生所绘制的树木中表现出来。 根据吉沅洪(2010)的研究,对不同的画树表现的内涵进行分类,并赋予数值,进行统计,具体评价方法见表1,表中被测对象的各项赋值相加,更趋近于0则更趋近于正常心理。同时对于各类指标进行分类对比,则可发现通过学生和未通过学生的心理取向。

2.3 调查分析方法

调查时间为2015年10月,让学生在A4打印纸上画一棵树。要求是: “依照自己所想的,画一棵大树,不需要深入思考,凭直觉快速完成。”收回问卷34份,其中通过会计证考试的5名学生,未通过的29名。

依照表1中的各项指标,对5名通过会计证考试的学生和其他学生所画树的相关指标进行统计,对比通过会计证考试的5名学生的指标均值与未通过考试的29名学生的平均值,统计其各项指标的人数,对比分析5名学生具有的心理特征与未通过会计证的29名学生心理素质的差异,分析心理因素对会计证通过率的影响。

3 研究结果分析

3.1 总体心理正常度对比

5名通过会计证学生的心理正常度指标值为0.35,29名未通过学生的心理正常度指标值为0.46,总体来看,通过的学生比未通过学生的心理更趋近于0,即更为平常。但根据配对样本T检验,双尾检验概率值为0.122,即在95%的确信度下,通过学生与未通过学生的总体心理正常度不存在显著的差异。

在所测的8项指标中,通过的学生在自我存在意识、性格内外向、性格固执程度3项指标值大于未通过学生,即在这三类指标所阐述的心理正常度不如未通过学生,其他5项指标则优于未通过学生,可以判断,与未通过学生相比,通过学生的心理正常度更高,但只是稍微的差异,并不存在极为显著的差距。

3.2 心理因素的差异分析

3.2.1 自我存在意识

未通过学生的自我意识更加平常,有40% 的通过考试学生体现出对自我不关心,另有40%表现出过于关心自我,平常心的占20%,可见通过的学生并没有确定的自我意识倾向,在未通过考试的学生中,只有7%的未通过学生不关心自我,另有24% 表现出过于关心自我,可见对于自我存在意识的强弱对会计证考试通过与否没有影响,自我意识并不是影响会计证考试通过的主要因素。

3.2.2 性别取向

通过的学生在性别取向上均为正常,而未通过学生中有17%存在恋母情结,可见通过学生和未通过学生虽然总体上不存在太多差异,但有恋母情结的学生都没有通过会计证考试。

3.2.3 自信力

通过考试的学生的自信心均为正常,没有自卑和骄傲的情况,而未通过的学生中有17%表现出骄傲自负,有3%的学生表现出自卑。表现为骄傲或自卑的学生都没有通过考试。

3.2.4 感性理性

通过的学生在感性和理性的气质方面均为正常,没有过于理性和过于感性的,而未通过学生中只有55% 是正常,有38%过于感性,7%过于理性。可见过于感性和过于理性的性格均不利于通过会计证考试。

3.2.5 性格内外向

从性格方面,通过的学生多表现出内向性格,没有外向性格的,而未通过学生的性格也以内向为主,但有24%的未通过学生为外向性格,可见外向型性格不利于会计证的通过。

3.2.6 固执程度

通过的学生和未通过的学生中大部分均为不固执也不圆滑的性格,但有7%的未通过学生是固执性格,而没有圆滑性格的。而通过学生中有20% 是圆滑性格的,可见固执性格的学生都没有通过会计证考试。

3.2.7 心理压力程度

从心理压力方面看,通过的学生和未通过的学生中绝大多数为心理压力小的。在未通过学生中有3%是心理压力大的,可以说心理压力大的都没有通过考试,说明要通过考试需要较好的心理压力调节。

3.2.8 遵守纪律程度

通过的学生和未通过的学生中大多数都是遵守纪律的,通过的学生中有20%是不守纪律的,但没有完全无视纪律的,未通过的学生中有14% 是完全不遵守纪律的,可见完全不守纪律的学生都没有通过会计证考试。

4 结论和讨论

学生自我存在意识的强弱对会计证考试通过与否没有影响,但有恋母情结、骄傲或自卑、过于感性和过于理性、外向型性格、固执性格、心理压力大、完全不守纪律等心理因素不利于会计证考试的通过。基于以上研究,需在教学和管理中消除以上因素,建立有利于会计证通过的学生心理素质。

心理因素与会计证考试的通过与否可能存在互为因果的关系,本次调查是基于已经通过考试的学生的心理,也可能被理解为,会计证考试通过与否对学生心理的影响,理想的实验应该是在会计证考试通过之前发放问卷,会计证考试后跟进通过情况进行统计分析,其结果可能更具有可信度。但由于心理因素本身难以改变(科恩,2012),因此,会计证通过短期内不能改变性格,只有主动地去有意识地进行心理教育(莫雷,2003),才能够有效改进学生心理。本文所阐述的心理因素仅为学生通过会计证考试的一个因素,是必要条件而非充分条件,为有效提高学生会计证考试通过率,还需要课程教学等其他方面的教育手段配合。另外,本文所调查样本较少,造成样本均值标准差较大,这方面可在以后的研究中改进。

参考文献

[1]吉沅洪.人格投射测试[M].重庆:重庆出版社,2010.

[2]李晓容.如何提高中职会计证的通过率[J].中小企业管理与科技,2014(10):97.

[3]万超,冉雪,施雯,等.画树人格测验医学生应用的信效度检验[J].中华行为医学与脑科学杂志,2014,23(10):946-948.

大学生创新心理素质的结构和测量 篇6

创新是知识经济的本质和灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力。据高校大学生创新素质课题组的调研结果表明, 当今大学生的创新素质令人担忧, 主要体现如下:第一, 创新意识不强, 对创新的认识不足;第二, 知识面窄, 学习中忽视了知识间的关联性, 各种作业和论文缺乏新意;第三, 信息加工能力、动手操作能力、表达能力和成果物化能力较弱;第四, 兴趣缺乏稳定性, 在日常学习和生活中易虎头蛇尾、见异思迁。挖掘问题的本质原因, 主要在于当今大学生创新心理素质较弱, 阻碍和抑制了创新精神和创新能力的发挥, 创新人格被奴化。21世纪全球进入了知识经济时代, 大学生作为这个时代的主力军, 他们将是最新科学技术和文化艺术的先锋。因此, 立足中国大学的实际情况, 研究大学生创新心理素质实乃当务之急。

国外关于创新素质的研究较多, 但心理测验及实验研究较少;国内关于创新素质的研究多从心理健康的角度探讨, 侧重于从侧面反映创新与社会适应的关系。在研究对象上, 国外主要集中于对科学家、艺术家的研究, 对学生群体的研究较少。

因此, 研究大学生创新心理素质的结构问题具有深远的现实意义。这将有利于认识大学生创新心理素质, 培养应用创新型人才, 推进国家创新发展的进程。

二、研究方法

(一) 研究样本

采用分层随机抽样方法, 在辽宁工程技术大学各年级抽取有代表性的800名大学生, 发出问卷800份, 收回748份 (回收率为93.5%) , 有效问卷为568份 (有效率为75.9%) 。

(二) 问卷项目设计

从大学生创新心理素质的定义出发, 了解大学生创新心理素质的表现及感受。选取辽宁工程技术大学本科生, 其中部分是参加过科技学术竞赛的同学进行访谈和开放式问卷调查, 请他们讲述创新实践活动中的内在心理感受, 列出五到六个自认为对大学生创新重要的心理品质。依据访谈和开放式问卷调查结果, 参考已有成熟问卷项目进行问卷编制, 得到26个项目。在编制出初始调查问卷后, 请各班级负责人对问卷进行评定, 对有歧义和不容易理解的语句进行了适当的修改。邀请相关专家对问卷进行评定, 经多次修改后, 形成最终测量问卷。

(三) 数据收集与整理

将收集到的有效数据录入计算机, 剔除无效数据后, 进行缺失值处理, 然后采用SPSS15.0和AMOS7.0统计软件对调查结果进行统计分析。研究采用描述统计分析、项目分析 (P<0.05) 、探索性因素分析 (因子负荷>0.4) 、验证性因素分析、信度分析 (大于标准0.7) 等方法。

三、结果

(一) 项目分析

在对大学生创新心理素质量表的结构进行探索性因素分析之前, 首先要对获取的有效数据进行项目净化, 即剔除鉴别力弱的项目。主要依据项目分析中计算出的量表中各项目的临界比率值CR, 并通过t-test检验得分高低的两组在各题项上的差异。计算26个创新心理素质描述项目的总分, 对总分进行排序, 找出高低27%的得分点分别为高分组H和低分组L。对26个创新心理素质项目进行高低分组 (H组和L组) 的独立样本t检验。统计检验结果表明, 所修订的大学生创新心理素质量表的CPQ19、CPQ23、CPQ24、CPQ25、CPQ26题项的t值外侧概率大于0.05, 表明这些题项对大学生创新心理素质样本不具有区分度, 予以剔除。其余21个项目的t值均达到显著性水平 (P<0.01) , 表明均具有良好的鉴别能力, 能够鉴别出不同被试者的反应程度, 予以保留。

(二) 探索性因素分析

将所有数据在SPSS中按照50%的比例随机分成两半, 并保证测量条款与样本比例符合结构方程技术要求标准。采用交叉证实方法 (Cross Validation) 检验大学生创新心理素质量表的结构方程模型。对其中一半数据进行探索分析, 以进一步确认大学生创新心理素质量表的结构, 即对剩余的21个项目进行探索性因素分析。首先进行KMO和Bartlett球形检验, 样本的KMO值为0.943, Bartlett值为5599.395 (df=136, p<0.001) , 表明所获取的有效数据的相关矩阵不是单位矩阵, 可以进行探索性因素分析。采用主成分分析法提取共同因子, 特征值大于1的因素有3个, 其特征值分别为4.008、3.639、2.558, 其解释变异量分别为20.412%、29.756%、27.199%, 累计解释总体变异的77.367%。

注:模型一即单因素模型, 模型二即三因素模型

根据因素分析结果, 各项目的因素负荷均大于0.5, 且在各因素上的负荷大小不同, 如表1所示。以上结果表明, 大学生创新心理素质是一个由多维度构成的结构。

根据探索性因素分析的结果可以发现, F1包括项目CPQ1、CPQ2、CPQ3、CPQ4、CPQ5、CPQ6、CPQ7, 描述大学生在从事日常学习活动的过程中不安于现状、敢于尝试未知领域、对感兴趣的事物热情探究的奉献精神, 它体现了具体活动过程中的心理状态。命名为“创新意识”。

F2包括项目CPQ8、CPQ9、CPQ10、CPQ11、CPQ12、CPQ13、CPQ14, 描述大学生在日常学习和生活中处理事情时的新颖性、灵活性、细心观察生活、积极解决问题及思维的发散性, 它体现了大学生整合已有知识和挖掘未知知识的能力。命名为“创新能力”。

F3包括项目CPQ15、CPQ16、CPQ17、CPQ18、CPQ19、CPQ20、CPQ21, 描述大学生在日常学习和生活中, 处理事情时体现出来的个性心理特征。命名为“创新人格”。

(三) 验证性因素分析

1、结构方程检验。

为进一步考察探索性因素分析得到的大学生创新心理素质量表的结构模型的稳定性和可靠性, 采用另一半数据对该模型进行验证性因素分析检验。研究设置2个大学生创新心理素质竞争模型:M1, 单因素模型, 即量表的项目同时负荷于一个创新心理素质因素上;M2, 三因素模型, 即量表的21个项目同时负荷于三个创新心理素质因素上。经验证性因素分析, 两个模型的各项拟合指数, 如表2所示。综合分析, M2的各项拟合指数较好。所以, 探索性因素分析得到的大学生创新心理素质量表的结构模型可以接受, 表明本量表具有较好的结构效度。

2、各因素及总分相关分析。

表3显示了大学生创新心理素质量表各维度的相关系数。量表各维度与总分的相关在0.725-0.783之间;各维度间相关在0.471-0.563之间, 呈中等程度相关, 且低于各维度与量表总分之间的相关。表明量表具有较好的结构效度。

(四) 信度分析

考察大学生创新心理素质量表的同质信度 (ɑ系数) 、分半信度, 结果如表4所示。总量表及各因素的同质信度在0.831-0.915之间, 分半信度在0.724-0.827之间, 均高于0.71, 符合心理测量学要求, 表明大学生创新心理素质量表具有较高的内部一致性和测量信度。

四、讨论

(一) 大学生创新心理素质量表的编制

量表的编制参考了国内外心理测量的科学方法, 在文献研究和关键事件访谈的基础上, 编制初始条目, 邀请心理学教授和样本群体代表对初始项目的内容、项目适用性和量表设计的科学性进行评价, 因此, 大量表具有较高的内容效度。

采用交叉证实法检验量表的理论模型。一半有效数据用来探索模型, 结果得到特征值大于1的三个因素, 累计解释总体变异的77.367%, 另一半有效数据用来检验探索性因素分析得到的量表模型, 结果表明各拟合指数均达到了测量学要求;此外, 量表各因素间的相关在0.471-0.563之间, 因素之间相关相对小于因素与量表总分之间相关, 表明量表具有结构效度。所编制的量表及各因素的同质信度在0.831-0.915之间, 分半信度在0.724-0.827之间, 基本上符合心理测量学要求。

(二) 大学生创新心理素质的结构

大学生创新心理素质可聚合为创新意识、创新能力和创新人格三个维度。创新意识和创新能力是大学生创新活动的核心过程, 而大学生的创新活动又同时受到创新人格的影响。

1、大学生创新意识。

创新意识是指人们根据社会和个体生活发展的需要, 引起创造前所未有的事物或观念的动机, 并在创造活动中表现出的意向、愿望和设想。它是人类意识活动中的一种积极的、富有成果性的表现形式, 是人们进行创造活动的出发点和内在动力, 是创造性思维和创造力的前提。创新意识是创新心理素质形成的必要前提和基础, 它是创新心理素质中一个有层次、有结构的动力系统。

2、大学生创新能力。

创新能力指人在顺利完成以原有知识经验为基础的创建新事物活动中表现出来的潜在心理品质。创新能力具有综合独特性, 和结构优化性等特征。遗传素质是形成人类创新能力的生理基础和必要物质前提, 它潜在决定着个体创新能力未来发展的类型、速度和水平;环境是人的创新能力和提高的重要条件, 环境优劣影响着个体创新能力发展的速度和水平;实践是检验创新能力水平和创新活动成果的标准。

3、大学生创新人格。

创新是时代赋予大学生的使命, 是其在社会中求生和发展的必备素质。创新的本质是进取, 是推动人类文明进步的激情;创新就是要淘汰旧观念、旧技术、旧体制, 培育新观念、新技术、新体制;创新的本质是不做复制。创新最关键的条件是要解放自己, 因为一切创造力都根源于人的潜在能力的发挥。当代大学生只有注重培养创新人格, 敢于创新、勇于创新, 才能更好地实现人生价值, 为祖国的建设贡献自己的力量。

五、结论

在研究条件下, 得到以下结论:第一, 在国内这一特殊文化背景和大学生群体特殊性条件下, 大学生创新心理素质模型是多层次、三维的整合结构, 具体包括创新意识、创新能力、创新人格;第二, 大学生创新心理素质模型中各创新心理素质要素的权重不尽相同;第三, 研究编制的《大学生创新心理素质量表》具有心理测量学认可的信效度, 可以保证大学生创新心理素质研究的有效性和可信性。

摘要：文章探讨我国大学生群体创新心理素质的状况和表现, 编订与大学生群体特点相适应的创新心理素质测量工具。以文献研究为基础, 结合访谈和开放式问卷所获资料, 对辽宁工程技术大学800名大学生进行施测, 对调查数据进行探索性因素分析和验证性因素分析。探索性因素分析表明, 大学生创新心理素质包括创新意识、创新能力和创新人格三个方面;验证性因素分析表明问卷的信效度均达到心理测量学要求。

关键词：创新心理素质,创新意识,创新能力,创新人格

参考文献

[1]、秦虹, 张武升.创新的本质特点与结构构成[J].教育科学, 2006 (2) .

[2]、马庆国.管理统计:数据获取、统计原理与SPSS工具与应用研究[M].科学出版社, 2002.

心理测量学研究 篇7

关键词：人格障碍,精神分析,克恩伯格,人格组织,心理测量

一、引言

一个人习惯性的思维方式、情感特征、外显行为等固有模式被简称为人格。然而, 当个体的思维、情感、行为在成年期以后显著地偏离所处的社会文化, 对社会功能造成影响和破坏, 就称为人格障碍。人格障碍在《美国精神疾病诊断与统计手册》 ( DSM) 诊断系统中, 一直是以不同的临床症状为诊断依据, 这使得人格障碍在DSM框架下一直饱受争议, 研究者称人格障碍的分类与诊断仅仅是基于临床观察和描述, 缺乏实证依据及理论基础作为支撑。因此, 以维度模型作为人格障碍研究的新范式开始涌现。

美国当代精神分析学家克恩伯格 ( Otto Friedmann Kernberg) 试图弥补DSM人格障碍诊断无理论化的不足, 在心理动力学框架下提出了人格组织 ( Personality Organization, PO) 维度模型, 认为人格障碍临床所观察到的外显行为依据潜在的人格结构差异有不同的含义, 要充分理解人格的病理学关系, 应该检验外显行为的主观体验和潜在人格组织的关系。对人格障碍的诊断, 既应该评估外显行为, 又要考虑内在人格组织。

二、克恩伯格人格组织模型

克恩伯格人格组织理论模型包括三个维度: ( 1) 真实性检验; ( 2) 自体与客体的区分及整合 ( 身份认同) ; ( 3) 防御机制。对三个维度进行评估, 从而将人格组织划分为神经症性人格组织、边缘人格组织、精神病性人格组织, 三类人格组织在心理障碍严重程度及功能损害上依次加重。

神经症性人格组织处在三类人格组织中最健康的水平, 具备完好的现实检验力, 一致性的自体、客体表征, 成熟的防御机制。因此, 神经症性人格组织的个体没有病理性的幻觉与妄想, 能够克服“分裂”, 社会功能稳定。对自己和他人不会在“爱”与“恨”“好”与“坏”中跌荡起伏, 自己和他人的表征也能稳定一致。遭遇挫败和压力时, 能够用较成熟理性的方式应对内在的恐惧与焦虑, 生活中具备积极的娱乐精神和丰富的创造能力。

边缘人格组织的现实检验力在不遭受应激创伤的前提下, 一般能保存完好。然而自体、客体的表征却是紊乱的。因此情绪时常起伏不定, 人际关系紧张, 社会功能受损。为了保护紊乱虚弱的自我, 边缘人格组织的个体时常使用基于“分裂”的原始防御机制, 包括原始否认, 投射性认同、原始的理想化贬低化、全能感等。

精神病性人格组织意味着严重紊乱的人格结构, 包括严重受损的现实检验能力, 不连续、不稳定、紊乱的自体与客体表征, 原始的防御机制。现实检验能力的损害使得他们时常声称自己能感觉其他人认为不存在的事物, 认为自己被控制、被迫害, 或者拥有至高无上的权力和能力。缺乏明确清晰的自我意识, 自己和他人之间的界限模糊, 对自己的经验和看法很难区分到底是源于现实世界还是源于内心的想象。因此, 他们很难应对现实压力和危机, 社会功能严重受损。

三、现有人格组织测量工具

基于克恩伯格人格组织的测量工具, 主要是自陈量表和访谈两种形式。

1. 人格组织量表 ( Inventory of Personality Organization, IPO)

IPO由Oldham于1985年编制, 共155题, 临床仅使用其中57题, 另外98题应用于人际关系的测量。57题包含克恩伯格人格组织模型的三个维度, 即真实性检验、身份认同、防御机制。被试对每一项目进行5点评分 ( 1 = 从不、2 = 偶尔、3 = 有时、4 = 经常、5 = 总是) 。

Lenzenweger, Clarkin等和Normandin, Sabourin等的研究中, 57题的IPO有着满意信度。然而, Lenzenweger对项目水平的验证性因素分析结果仅支持克恩伯格人格组织结构中的两因素: 身份认同和防御机制, 不含真实性检验。Normandin的结论却与克恩伯格人格组织模型三维度相吻合。Smits, Vermote等的研究结论也只有两因素, 身份认同和防御机制合并成了一个因素, 另一因素为真实性检验, 量表项目从57题减少到41题 ( IPO - R) 。

因素分析结果不一致, Berghuis, Kamphuis等2009年修订出了83题荷兰IPO - NL, 含五个维度, 除原57题的临床量表三维度 ( 身份认同、防御机制, 真实性检验) , 还增加2001年Clarkin新发展的两个附加量表 ( 维度) ———攻击性、道德价值观。五个维度的结果分析得到四个因素, 分别命名为: ( 1) 病理人格共同因素 ( general personality pathology) , 含原量表中的身份认同、防御机制、道德价值观; ( 2) 真实性检验; ( 3) 攻击性; ( 4) 施虐性 ( sadistic) 。83题版本的IPO在日本学者Igarashi, Kikuchi等的测验结果中显示了与英文原版五维度的一致。经过修订, 日文版的IPO为37题 ( 临床量表24题, 附加量表13题) 。

最近, Zimmermann, Benecke等将IPO修订为仅16题的IPO - 16, Ver- reault, Sabourin等将IPO修订为20题的IPO - 20, 因素分析结果均支持身份认同、防御机制、真实性检验三维度。

IPO是最早用于评估人格组织的工具, 现有实证研究中, 各国的研究者更多地聚焦于结构效度的研究, 然而研究结论始终存在差异。

2. 人格组织诊断表 ( Personality Organization Diagnostic Form, PODF)

为了克服IPO临床应用的不足, Diguer, Normandin于1996年编写出了同样是基于克恩伯格人格组织理论的PODF。PODF包含16题, 每一题的描述仅“有”和“无”两个选项, 评估人格组织中身份认同、防御机制、真实性检验以及客体关系, 一共4个维度。Hébert, Diguer等在肯定PODF信度和效度的同时, 提出了改进建议, 认为需要增加神经症相关内容、评分方式改为Likert量表、调整测验项目以增加结构效度等。Gamache, Laverdièred等也认为该版本的测量结果只能筛选出精神病性人格组织和边缘人格组织, 不能根据被试反应对神经症性人格组织和正常人群体进行区分———测验分数在没有反映出身份认同紊乱和原始防御机制时, 测验结果会自然地把被试描述成自体整合和成熟的防御机制。因此, 需要增加对神经症性人格组织和正常人群进行区分的项目。

Gamache, Laverdièred等2009年将PODF作了以下几方面修订: ( 1) 新增11题测量神经症性人格组织和正常人群的项目, 其中6题测量人格的整合度、5题测量神经症性防御机制和成熟的防御机制; ( 2) 大部分的回答选项由“有”和“无”两点记分改为0 -3的四点评定 ( 0 = 没有、1 = 很少、2 = 有时、3 = 经常) ; 身份认同项目评分从 - 3到3, 从身份认同紊乱到身份的整合。另外, 对一些测量内容进行调整 ( 如防御机制) 。通过合并和删除, 新修订的PODF题目为21题, 包括身份认同、防御机制 ( 含原始、成熟防御机制) 、真实性检验、客体关系四个维度。信度方面, 除成熟防御机制维度较差外, 其他维度都大致在“好”的水平。探索性因素分析结果仅将人格组织区分为边缘———神经症性人格组织连续体 ( Borderline - neurotic con- tinuum) 和精神病性人格组织。同时效度 ( concurrent validity) 方面, 根据PODF评分和心理治疗师诊断, 除真实性检验维度“一般”, 其它维度都在“好”到“优秀”水平。另外, 聚合效度 ( Convergent validity) 、内部一致性、内部相关都在可接受范围。

2009的PODF在克恩伯格人格组织模型基础上新增了客体关系维度, 防御机制维度区分了原始防御机制和成熟防御机制两部分, 使得PODF的评估内容相对于IPO更加全面。由于克恩伯格对人格组织的划分是基于心理病理学, 使IPO用于非临床人群时无法将普通人群与病理人群区分。PODF在的最新修订中增加了正常人群的项目能较好弥IPO的不足, 然而现在有的研究较少, PODF仍需进一步完善。

3. 人格组织结构化访谈问卷 ( TheStructured Interview of PO, STIPO)

STIPO由Clarkin, Caligor等2007年编写的半开放式访谈问卷, 内容高度的结构化和标准化, 包括身份认同、防御机制、真实性检验, 客体关系质量、应对与僵化 ( Coping and rigidity) 、攻击性 ( Aggression) 、道德机能 ( Moral functioning) 。七个维度不仅评估被试外在的行为表现, 也包括内部心理特征 ( Inner world) 。

STIPO的评分包括项目评分和维度 ( 分量表) 评分两类。大部分项目评分有0、1、2三个选项 ( 0 = 没有、1 = 居中、2 = 有) 。部分项目有3分的备选项, 不同项目的3分选项标志着不同含义, 一般在被试没有正确回答, 或者回答太过肤浅外在、前后回答不一致等情况主试会评予3分。少量的项目有9分的选项, 如第1题关于工作和第36题关于亲密关系, 被试在过去5年内没有项目所描述的内容, 这些项目则全部跳过, 标记为9分。3分和9分的描述都是指被试在项目反应中质的区别, 而不是量的差异。单个项目评分结束后将会对每一维度进行加权评分, 主试先按维度将题目归类, 将其中0到2的项目计算平均分。再根据访谈过程中被试综合表现, 如一些非言语性反应、主试的临床经验判断结论等进行综合评估, 最后为每一维度评分。维度评分在1 -5分的范围 ( 1分表示没有该维度的病理现象, 5分表示非常严重) 。

Stern、Caligor等选取了原始STIPO中34题, 身份认同、防御机制、真实性检验三个维度对临床病理人群进行了信、效度的研究。通过初步的数据分析, 最后保留了31题 ( 身份认同17题、防御机制10题、真实性检验4题) 。结果显示, 访谈中原假设的理论能够清晰地结构化, 并与临床评估相一致性。身份认同和防御机制有着高度的内部一致性, 三个分量表有着可靠的评分者一致性。效度方面, 身份认同与个人的正性、负性情感相联系, 原始的防御机制与DSM轴II的B簇人格障碍密切相关。

Doering, Burgmer等将原100题的STIPO翻译为德语在精神疾病群体中施测, 得到满意的信、效度, 人格障碍群体在STIPO各分量表上都表现出了较高分数。同样的, B簇人格障碍得分更加显著。

STIPO新增加的四个维度 ( 客体关系、应对与僵化、攻击性、道德机能) 可以被看作是人格组织模型三维度的功能拓展, 使得对人格组织的评估更全面, 能更充分地评估被试的症状和表现, 克服自陈量表的社会赞许性等不足, 从而提高了评估效度。但STIPO评分过程复杂, 访谈也费时费力, 主试必须具备相应的临床医学、心理动力学等多学科的受训背景及丰富的临床经验。因此, STIPO的实际应用受到一定限制。

4. 人格组织等级评定量表 ( Level of Personality Organization Assessment Scale, LPO)

LPO由Pyykk? nen 2008年在克恩伯格1981年的心理动力结构性访谈的基础上修订。评估共3个阶段, 前两个阶段各需45分钟, 为原克恩伯格1981年编制的人格组织结构化访谈, 第三个阶段需60分钟, 为被试的临床症状评估。LPO将人格组织评估结果分为七个水平: ( 1) 正常水平, 体现出整合的身份、成熟的防御机制、完整的真实性检验能力; ( 2) 轻度症状的神经症性组织, 表现出轻微的神经症症状、未见任何病理表现; ( 3) 中度症状的神经症性组织, 社会功能在主观上受到影响、没有病理表现; ( 4) 典型神经症性人格组织, 具备神经症的特质、生活受到影响; ( 5) 高水平的边缘型人格障碍, 表现出身份紊乱、不成熟的防御机制、能较好地保留社会适应性和持续的亲密关系, 以及工作能力; ( 6) 低水平的边缘型人格障碍, 不整合的身份、广泛地使用原始防御机制; ( 7) 精神病性障碍, 身份紊乱、原始防御机制、真实性检验严重受损。访谈过程由主试给分, 评分范围1 ~ 7分, 正常水平对应1分, 精神病性障碍为7分。

LPO目前在国外可查阅的文献较少, 在Valkonen, Lindfors等的研究中, 评分者信度和重测信度都较高; 效度方面, LPO与精神病性的症状、诊断、病程都有联系。

LPO为最新的人格组织评估工具, 将人格组织按功能高低划分为7个水平, 不仅区分正常水平和病理人格组织, 还分别将神经症性人格组织划分为3个水平、边缘性人格组织划分为2个水平。临床评估中, 对病理人格组织进行量的评定不仅有助于提高诊断精确度, 还能对治疗干预效果进行参照。

四、评价与展望

克恩伯格将人格组织从心理病理及功能水平的角度进行划分, 不仅包括症状评估, 还引入心理病理内在维度的视角, 弥补了DSM对人格障碍诊断无理论化的缺陷, 对神经症和精神病性疾病的患病机制也提出了新的理论观点。人格组织的评估与测量, 有助于对心理障碍或精神疾病进行区分和诊断。

现有评估工具中, IPO研究资料最多, 从临床最初使用的57题, 到后来不同的简版问世。大多研究中, 信度一般能得到保证, 效度却与克恩伯格的人格组织模型存在不一致。LPO能查阅的文献最少, 由于其评估的内容最多, 临床使用最耗时, 对评估者的专业要求也更高。IPO和PODF都是自陈量表, 能迅速收集数据, 但相对于STIPO和LPO访谈来讲, 维度较少, 能收集的信息也有限。STIPO和LPO评估内容在克恩伯格人格组织三维度的基础上又有了很大拓展, 评估时不仅能根据被试的回答, 还可以整合被试即时的反应、非言语信息等进行更全面的评估。

各类人格组织评估工具在发展和修订的过程中, 也是深入发现人格组织与临床各类心理疾病内在关系的过程, 同时也验证了效度。现有研究结论中, 结构效度存在的差异最大 ( 如IPO和PODF) ———与克恩伯格人格组织的三维度不能吻合, 却又能反映出临床病理症状。尽管各类人格组织的测量结果与心理病理症状相关, 但现有研究结论中对人格组织与病理症状和诊断间的关系是模糊的, 也就是说三类人格组织的各种差异性测量特征不能与各类心理疾病建立起一一对应的关系。

同样是基于人格障碍诊断的理论模型, 人格“五因素”也被引入人格障碍的研究中。人格“五因素”模型认为, 人与人之间的多数差异都发生在五个领域: ( 1) 神经质 ( 或消极情绪) vs. 情绪稳定性, ( 2) 外倾 ( 或社会性) vs. 内倾, ( 3) 自觉性 ( 或自我控制) , ( 4) 对他人的同意性vs. 对抗性, ( 5) 对经历的开放性vs. 封闭性。研究显示, 这五个因素上得分极高与人格障碍之间高度相关。Laverdière采用典型相关的统计方法, 计算了PODF与NEO人格量表 ( NEO Five - Factor Inventory, NEO - FFI) 各维度间的关系。结果显示, 人格组织与人格五因素存现明显区别却又相互联系, 都能反映心理健康水平。也就是说, 两个用于人格障碍评估的维度模型人格理论在存在较大差异, 却又都声称能解释人格障碍病理机制和更好地理解心理机能。

心理测量学研究 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料

由两名精神科主治医师用长谷川痴呆量表(HDS)和简易智力状态检查表(MMSE)检出认知功能障碍者74例,所有HDS评分文盲<16分,小学<20分,中学及中学以上<24分,其他无认知障碍33例作为对照组。有抑郁倾向者用汉密尔顿抑郁量表加以剔除,排除感染、中毒、脑外伤、代谢性疾病所致的痴呆。用Hackinski缺血指数表区分血管性痴呆(VD)及阿尔茨海默病(AD)。其中,VD组男17例,女25例,年龄56～89岁,平均(69.30±8.28)岁,平均受教育(5±1.67)年;AD组男11例,女21例,年龄57～83岁,平均(69.62±7.71)岁,平均受教育(5±1.22)年;对照组男17例,女16例,年龄58～84岁,平均(69.27±5.33)岁,平均受教育(5±1.32)年。3组性别、年龄、文化程度比较,差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 径线的测量:

对107位老人行头颅CT检查。采用GE公司螺旋CT机,电压120 kV,电流250 mA,以眦耳线为基线,10 mm厚度扫描。扫描径线分别为:侧脑室体部层面测量额顶叶深度和脑沟宽径、环池翼部层面测量环池宽径、三脑室宽径最宽处测量其宽径、海马间径处测量鞍上池宽径。以上数据均由一名影像专业医师用CT机上的专业软件直接测量,这些径线反映了脑萎缩的程度。

1.2.2 统计学处理:

应用SPSS 11.0软件包对数据进行分析。数据中计量资料以undefined表示,2组间均数比较采用t检验,计数资料比较采用χ2检验。

2 结果

AD组和VD组头颅CT扫描各径线比较,具有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。AD组和VD组小脑沟条数差异具有统计学意义(P<0.05)。见表1。AD组和VD组MMSE总分及定向力和语言因子分比较有统计学意义(P<0.05)。与对照组比较,AD组各项因子分及MMSE总分均有统计学意义(P<0.01),VD组除识记、语言因子分外,其他亦均有统计学意义(P<0.05或P<0.01)。见表2。

注:与对照组比较,△P<0.05,△△P<0.01;与AD组比较,*P<0.05

注:与对照组比较,△P<0.05,△△P<0.01; 与VD组比较,*P<0.05

3 讨论

老年期痴呆的鉴别诊断特别是早期鉴别AD和VD,对疾病的治疗和预后十分关键[1]。目前对AD与VD的鉴别,多依靠临床痴呆病史和各种量表的检查,但这种方法存在一定局限性。随着CT、磁共振等先进、准确的影像学检查方法的普及,它们将对AD与VD的诊断与鉴别发挥重要的作用。

3.1 在脑萎缩程度上,AD与VD有着显著区别,并且VD与无智能障碍的老年人亦表现出一定区别[2,3],本研究也证实了这一点。在全部有关大脑萎缩的测量径线中,AD患者脑萎缩程度均明显重于VD,表现为:①大脑皮层的萎缩,主要表现为脑沟、脑裂增宽。AD的发病基础是由于大脑皮层的功能障碍而出现的痴呆,皮层萎缩是一个重要的原因。本研究中AD组患者额顶叶深度、脑沟宽径、外侧裂池宽径、外侧裂池前后径均高于VD组,皮层萎缩明显。②脑室系统的扩大。在CT检查中,侧脑室、三脑室宽度的测量值AD组均重于VD组及对照组。表明AD除有皮层萎缩外,皮质下白质、脑室周围白质也发生了广泛病理改变,从而引起了脑室系统的扩大,这也和褚以德等[4]、杨洪川等[5]研究结果相似。

3.2 本研究中,反映小脑萎缩的小脑沟条数VD组均较另两组多。AD病变主要累及双侧顶叶、颞叶和额叶皮层,较少累及基底节和丘脑:而VD病变部位与血管的走向分布一致,单侧病灶多见,可累及基底节和丘脑,同时常有病变对对侧小脑代谢减低的交叉性小脑失联络[6],这一点或许可用于AD和VD的鉴别诊断上。

3.3 老年性痴呆的智能损害程度与皮层及髓质萎缩程度成正相关。本研究发现,VD组MMSE部分因子评分与对照组的差异不明显,而AD组所有MMSE因子与对照组差异明显。这些反映了AD存在广泛的脑功能障碍,脑的萎缩显著而广泛;而VD则以缺血区相对应的功能障碍为主,皮层的萎缩是次要的,因此观察MMSE因子得分情况可以帮助鉴别AD与VD。

总之,AD和VD的临床症状有很多相似之处,但影像学显示脑萎缩的部位有较大程度的差异[7],MMSE因子分是否全面下降也具有较高的鉴别意义。本文提示,头颅CT检查结合神经心理测评对老年人群初筛有无认知功能障碍,并早期鉴别AD和VD,仍不失为一种简便快捷的方法。由于本研究观察例数有限,仍需进一步研究验证。

参考文献

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[3]王瑞民,田嘉禾,贾建军,等.阿尔茨海默病与血管性痴呆的18F-FDG PET脑显像[J].中华核医学杂志,2004,24(1):31-32.

[4]褚以德,朱爱琴,孙成英,等.西宁地区老年期痴呆41例CT测量径线比较[J].临床荟萃,2001,16(8):339-340.

[5]杨洪川,朱明伟,马志忠.老年期痴呆104例的临床研究[J].中华神经科杂志,1996,29(3):162.

[6]李德鹏,马云川,刘力.PET显像在阿尔茨海默病(AD)诊断与研究中的应用[J].CT理论与应用研究,2006,15(6):1-5.

心理测量学研究 篇9

关键词：创业意向,大学生,心理素质,多维测量调查

数据显示:我国高校毕业生从2002年的145万上升到2010人数达630万, 2011年上升到643万, 2013年上升到667万, 2015年上升到749万[1], 需要就业的大学生人数居高不下, 而社会上出现为数不少的“啃老族”现象, “啃老族”的日渐增多导致社会和人力资源的巨大浪费。因此, 作为高等教育管理者, 认真分析大学生创业心理素质, 正确引导大学生创业应成为重要的管理教育目标之一。

1. 研究对象

调查对象为南京师范大学、南京中医药大学、南京体育学院三所高校的在校生大专、本科及研究生, 这三所学校分别代表综合性大学、专科综合大学。采用分层随机抽样方法共发放问卷450份, 收回有效问卷373份, 有效回收率为82.8%。

2. 研究思路和方法

由于创业心理素质内涵的综合性和广泛性, 且对于不同的人群其侧重点又有所不同, 因此本研究通过对相关理论的整理分析、成功创业者访谈及有关创业心理素质的开放式调查问卷中的信息, 借鉴国内的研究成果[2], 并同时运用文献法、案例分析法确定了基本问卷内容, 将大学生创业心理素质归纳分类为以下四个维度:创业动机、创业能力、创业人格和创业技能与知识[3]。对大学期间或毕业3年内有创业意愿及行为的大学生进行访谈。问卷共52个项目, 问卷的题项使用陈述方式表述, 陈述方式包括正面陈述和反面陈述, 采用5点量表记分, 依次为很不符合、不太符合、无法确定、有点符合、非常符合。正面陈述的题项给分依次为1分、2分、3分、4分、5分;反面陈述的题项给分依次为5分、4分、3分、2分、1分, 问卷回答完成时间统一在60分钟之内。

3. 统计方法

统计样本数据采取SPSS17.0统计软件均数±标准差 (X±S) , 计算P值, 以P<0.05为有统计学意义;并进行问卷的信度和效度检验, 以确定问卷数据的可信度和效能。

4. 调查结果

4.1问卷的信度和效度检验

本研究采用克隆巴赫系数即 (Cronbach’s coefficient alpha) 测验内部一致性 (Internal Consistency Coefficient) 系数从而进行信度分析。在SPSS17.0中单击菜单“Analyze—Scale—Reliaility Analysis”, 将左边方格内的变项全选入右边items的方格内, 在左下角的Model框中选取Alpha后按Statistics键, 选择Descriptives for Scale if item deleted和Inter-Item Correlation, 执行信度分析过程。求出4个项目的信度系数。

表1所示的“Reliaility Analysis”分析了各项目的Cronbach a系数统计结果4组α值都明显大于0.7, 笔者认为本调查问卷信度达到了较高水平。本调查问卷参考了国内相关研究[2]并采用了专家评价方法, 具有可接受的内容效度。因本问卷内容为定性评价指标, 其他 (标准、结构、区分) 效度不适宜本问卷检验。

4.2创业动机调查结果

表2数据说明:大学生创业动机较明显, 创业动机的价值取向明确。10个因子得分最高的是“希望获得更高的经济收益” (4.55±0.35) , 其他依次为“首次创业失败后再次创业” (4.42±0.73) 、“提高自己的社会综合地位” (4.37±0.72) 和“改善家庭的生存现状” (4.28±0.64) 。由此说明, 这种以经济利益为导向的创业动机与近年来市场经济的发展不无关系。金钱意识逐渐影响大学生, 大学生创业更看重个人经济上的独立、想尽快回报家庭, 这表明大学生创业目的明确, 具有倾向性。对于首次创业失败后再次创业的认同表明大学生不过于注重创业的结果是好是坏, 只以在创业的过程中锻炼自我、积累经验、积极接触社会、完善发展自我为目的, 有交学费上社会实践课的意味。值得注意的是, 大学生样本中不乏渴望通过创立自己的事业实现人生价值、成为企业家的价值认同。

4.3 创业能力调查结果

本组数据说明:10个因子得分最高的是“他人认为我是值得信赖的诚信合作者” (4.77±0.35) , 其他依次为“我具有组织管理经验” (4.62±0.57) 、“在运作的项目中能做好自己的工作” (4.43±1.23) 和“我具有影响他人的能力并使人信服” (4.33±0.91) 。上述的调查因子的得分体现了有创业能力和意愿的大学生认为创业中的诚信与合作精神, 以及全局利益相当重要, 同时创业人群对于组织管理经验的认同是一致的, 但是现实创业中大学生一般缺乏组织管理的时机与锻炼机会。大学生较强的能力为综合能力中的合作能力、人际能力和创新能力。“一般情况下我很少接受别人的建议”得分最低说明大学生较易听取他人的合理意见。对于“本行业市场运作、竞争与营销的把握能力”的得分较低, 基本体现样本中的大学生创业的能力潜质与现状, 而对市场的判断能力和协作能力得分较低可能与大学生没有参与创业实践, 对于市场营销知识的缺乏不无关联。

4.4 创业人格调查结果

本组数据说明:10个因子得分最高的是“我习惯于居安思危能够承受突发的挫折打击” (4.89±0.41) , 其次为“我信坚信成功的人属于一心实现自己预言的人” (4.82±0.38) 。其他因子的均值都较高, 最低均值为“我经常用独特的方法解决问题” (3.85±1.35) 。从本组因子均值来看样本大学生对于创业者所具备的人格特质中的抗压耐挫力、成就需求、内控制源的水平最高。这表明绝大多数大学生对于创业者人格的认识比较客观, 明白创业的道路是艰难的, 挫折与失败在所难免。在选择创业之路之前, 大学生就应该做好承受挫折、承受失败、不惧困难和勇于挑战的心理准备。

4.5 创业知识与技能调查结果

本组数据说明:10个因子得分最低的是“熟悉金融知识” (2.05±1.32) , 其次较低的为“懂得财务知识” (2.13±1.41) “洞察市场机会的能力” (2.39±1.75) , 而在本组因子均数中得分最高的是“外语流利并能进行电子商务的实际操作” (4.03±1.57) 。总体来看本组因子均值普遍不高, 这在一定程度上表明大学生创业群体除了创业所必需的外语与计算机应用能力外, 非常缺乏创业所需的具备的金融、财务、投资与管理公司运作与项目经营的知识与能力、对于国家当前的经济政策及关企业公司法律条文普遍缺乏, 说明大学生有创业意向人群普遍存在对创业所需的综合知识和技能的欠缺问题。这可能与高校的创业教育还未渗透到学生的创业教育中有关, 也可能与非综合型大学的相关学科建设不够健全有一定相关性。

5. 讨论

5.1 课题的意义

《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》 (教高[2012]4号) 和《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》都明确提出“加强创新创业教育和就业指导服务, 把创新创业教育贯穿人才培养全过程”。2015年3月5日在第十二届全国人民代表大会第三次会议上国务院总理李克强所作的2015年《政府工作报告》中, 38次提到“创新”, 13次提到“创业”, 尤其两次专门提到“大众创业, 万众创新”。当前我国大学生创业不但是建设创新型国家的正能量, 还是以自主创业解决大学生就业问题的主要途径之一, 更是为实现“两个一百年”奋斗目标、建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦作出新的更大贡献。但是面对激烈的全球市场竞争和社会经验不足等现实情况, 大学生创业风险极大, 很容易使创业受挫而过早放弃。因此, 如何培养有创业意向大学生的综合心理素质, 是决定大学创业教育成败的重要因素。基于此目的笔者探讨了大学生应该具备什么样的创业心理素质, 为大学生的创业教育提供有意的参考。

5.2 创业心理素质的维度

创业是艰难的, 是对人全面素质的检验, 尤其是对人心理素质的考验, 从创业的准备、初始阶段, 到创业的坚持, 直到创业最后成功, 都必须具有良好的心理素质, 它主要由认识、情感、意志、个性几个相互联系的要素有机构成。

创业心理素质属于一种个性心理特征, 对创业者的心理和行为有双向调节作用。相关研究表明, 创业心理素质应该包括较强的认知能力、乐观的情绪和情感、坚定、顽强的意志、百折不挠的精神, 以及果断的决策行为[4]。

本研究借鉴了国内研究的现状, 提出了创业涉及的四个心理测量维度 (创业动机、创业能力、创业人格、创业技能与知识) 以说明样本人群的创业心理素质。首先, 创业动机的形成于发展在很大程度上影响和制约创业人格、创业能力和创业知识结构的形成和发展, 是创业行为产生的前提, 本研究中有创业意向大学生的动机符合现实。与此同时, 创业能力是指个体进行创业活动中表现出来的一种综合胜任力。现有的研究表明, 创业能力主要是指诸如企业管理、识人用人、判断决策能力、人际影响能力、开拓创新能力、专业技术能力、冒险避险能力、理性面对失败能力和团队合作能力等[5]。本研究中样本大学生的能力欠缺主要体现在面对市场判断和决策运作方面, 这是初期创业者的共同特点。

笔者认为, 创业人格是创业过程中创业者自身性格特征的综合体现, 具体表现在与人处事、待人接物中显示的相对稳定的态度和行为方式的个性心理特征[6]。目前的研究认为创业企业家的人格有一些相似的基本因素, 即所谓的责任感、勇气、情绪自控能力、毅力、友善、合作、创造力、精明、外向、大胆、包容等[7]。本研究中样本大学生的创业人格特点总体是不利于创业成功的, 需要创业教育者高度重视。创业者不仅应该具有创业家的气质, 还需要具备创业所需的知识和技能。本研究中样本大学生对于创业相关社会知识、专业技能知识、经营管理知识和社会职业知识的综合掌握程度是不均衡的, 尤其是对国家经济政策、财务知识、法律知识、金融知识国家对创业大学生优惠政策不甚了解, 这一点与上述大学生创业能力的特点是相对应的。

6. 结论与展望

从研究结果大体看, 有创业意向的大学生创业动机总体较高, 对创业目标比较关注, 但是对创业所需的综合能力及相关知识掌握不够。该人群有较强的合作能力、策划与创新能力、本专业学习能力, 但非常缺乏成立私营企业的程序、法律知识、融资等创业所必须具备的相关知识。高校的创业培训与教育要注重创业实践中的市场经济管理知识的开展, 同时培养和锻炼大学生的创业能力, 以积极塑造大学生的创业型人格为教育主导。

参考文献

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[5]高娜, 江波.创业心理资本的构成要素及提升策略[J].太原师范学院学报 (社会科学版) , 2013, 12 (5) :157-160.

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