Z理论与高校教学管理论文

Z理论与高校教学管理论文（精选7篇）

Z理论与高校教学管理论文 篇1

一、问题的提出

目前, 以学生评教、专家听课为主要内容的教学质量评估工作, 已经成为高校教学管理工作的重要组成部分。改进教学工作, 提高教学质量, 是开展教学质量评估工作的重要目标。基于此, 该项工作理应受到广大教师及学生的高度认可, 但现实情况却并非如此。有相当一部分教师对教学评估有抵触情绪, 部分学生参与教学评估的积极性不高。久而久之, 这种不良情绪和态度也会影响负责教学评估工作的管理人员, 他们工作热情低落, 甚至出现懈怠现象。为了探究原因, 笔者于2014年1月, 在Z高校10个院系中随机抽取3个, 通过问卷的方式对教师进行了调查, 共发放调查问卷55份, 回收54份, 1份问卷无效, 有效率为98.2%。本文根据调查结果, 研究分析影响教学质量评估目的实现的因素及应对策略。

二、部分教师认为教学质量评估工作未能实现改进教学的目的

美国著名评价专家斯塔尔比姆 (D.L.Stuffl ebeam) 认为:“评价最重要的意图, 不是为了证明而是为了诊断和改进”。检索相关高校关于教学质量评估的文件, “改进教学”“提高教学质量”是经常出现的字眼。本研究的调查结果显示, 88.9%的教师认可教学评估工作的目的是改进教学。但是, 仅有55.6%的教师认为学校开展的教学评估工作实现了改进教学目的, 明确表示不认可的教师比例为14.8%, 29.6%的教师表示不能确定。

三、影响教学质量评估目的实现的主要因素

教师认为教学评估理应具有改进教学的重要价值, 但又不能从学校开展的评估工作中切实感受到这种作用, 这也就难怪部分教师对评估工作不积极、不热心。如果教学评估旨在改进教学的目的没有实现或没有完全实现, 则说明教学评估的有效性不高。有学者认为, 影响评估有效性的因素主要有, 评估主体、评估客体、评估指标体系、评估方法手段、评估环境、评估结果的处理等。[1]根据笔者的工作经验及调研情况, 评估结果的处理可能是影响评估目的实现的主要因素。评估结果的处理指对评估结果的统计、分析、表达、解释、公布、反馈和使用等。目前, 评估信息反馈、评估结果使用 (如依据评估结果开展奖惩工作等) 存在的问题较为突出。

(一) 教学评估信息反馈存在的问题

评估信息反馈不及时。本调查显示, 60.4%的教师认为目前学校教学评估工作存在评估信息反馈不及时的问题。Z高校在20世纪90年代已开展教学质量评估工作, 但是一直做法比较简单, 即让学生凭感觉, 通过投票的方式选出教学效果突出的教师。所以, 几乎没有积累太多有价值的评估信息。2000年, 学校出台了《课堂教学质量评估办法》, 设计了较为科学的《课堂教学质量评估表》, 分为学生用和专家用两种格式;同时引入机读卡、光标阅读机。自此, 每学期教学评估工作结束, 工作人员都会汇总学生及专家对教师课堂教学评价的具体意见及建议, 随同评估分值一并反馈给相关教师。由于整理评价意见及建议的工作量较大, 出现了反馈不及时的问题。2006年, 随着教务管理系统的上线, 网上评教工作启动。但是, 一方面, 由于专家年龄较大, 电脑操作不熟练, 专家评估的意见及建议仍然需要专人录入;另一方面, 由于系统不够稳定, 软件公司的售后服务不到位, 学生评教、专家评教意见及建议的查阅存在诸多问题。所以, 除评教分数可以及时反馈外, 对教师改进教学更有价值的意见及建议的反馈仍然不及时。据调研, 其他院校教学评估信息的反馈工作, 亦存在这样或那样的问题。有的高校只重视评价分数的反馈, 不重视评价意见及建议的反馈;多数高校均存在反馈不及时的问题, 有的高校一学年 (或自然年) 两次的教学评估工作, 只在年末反馈一次, 有的高校虽能做到一学期一反馈, 但反馈时间较晚, 会一直拖延到下个学期。

评估信息反馈粗糙。本调查显示, 63.0%的教师认为教学评估信息反馈粗糙, 如针对性不强、未对信息进行分类、不方便查阅等。一方面, 学校办学规模不断扩大, 教学评估工作量不断增加, 另一方面, 专门从事教学质量管理工作的人员却未增加, 有的学校甚至还减少了原有人员的数量。目前, 尽管多数高校已实现网上评教, 但网络、计算机不可能完成所有的工作。如关于具体意见及建议的分类整理、个别偏激意见的筛选和剔除, 仍然需要人工介入。在这种情况下, 难免出现评估信息反馈粗糙的问题。例如, 在Z高校, 就曾发生过, 个别学生对教师的评价意见偏激, 甚至有人身攻击之嫌, 但教学管理人员未能及时剔除, 导致教师愤而转岗的现象。

评估信息很少向学生反馈。目前, 学生不仅得不到有关评教结果及使用情况的信息, 甚至连自己对教师及课程的评分是多少都不得而知, 学生只是对各个教师评价指标上的得分等级进行判断。一项调查显示, 有67.5%的学生认为对评教不了解 (如评教的意义、评教结果的使用等) 是影响自己参与评教的因素;61.6%的学生认为感觉不到评教的价值和意义是影响自己参与评教的因素。[2]如果学生评教的积极性不高, 就会出现请人代评、胡乱填涂等应付现象, 从而影响评估的信度和效度。

(二) 教学评估结果使用存在的问题

教学评估结果的使用简单化。目前, 几乎所有高校都将课堂教学质量评估作为教师年终考核或聘期考核的重要内容, 将评估结果作为评优评先的重要依据, 亦会将评估成绩与教师参评高一级职称挂钩, 个别学校还会依据评估成绩评定“教学十佳”, 对评估成绩优秀的教师进行物质奖励。所以, 评估分数显得格外重要。但是, 评估分数的准确性却让人质疑。目前的评估分数, 主要为学生评教的分值。起初, Z高校的评估分值由两部分构成, 即学生评分和专家评分。后来, 随着办学规模的扩大和教师人数的增加, 专家评很难覆盖到全体任课教师。所以, 对全体教师的评估成绩进行排名只能以学生评成绩为准。另外, 目前有相当一部分学生参与评教的积极性不高, 存在“被迫评教”、[3]随意填涂等问题。评估主体单一、评估者的评估态度不认真, 导致评估分数的准确性很难保证。学校管理人员将这样的分数简单地应用于与教师切身利益紧密相关的绩效考核、评优评先、职称评定, 势必使教师对教学评估产生抵触, 甚至形成强烈的防卫心理。本调查显示, 27.8%的教师对“评估不及格者暂缓申报高一级职称”的规定表示反对, 另有14.8%的教师表示不能确定;24.1%的教师反对将教学评估结果与教师奖惩 (评定“教学十佳”、发放奖励津贴) 挂钩, 5.6%的教师表示不能确定。

对评估成绩优秀教师进行奖励的奖金额度偏高。目前, 部分高校会依据评估成绩对评估成绩优秀的教师进行物质奖励。以Z高校为例, 教学评估甲等奖励津贴已由当初的3, 000元升至4, 000元, 乙等奖励津贴由1, 500元升至2, 000元。本调查显示, 55.6%的教师认为目前奖金额度适当, 有37.0%的教师对此态度表示不能确定。

将评教结果与教师考核、奖惩简单挂钩可能导致评教功能的异化。有学者认为, 将学生评教与教师管理直接联系起来, 学生评教就难以在其应有的氛围和心境中正常开展, 会使学生评教的功能异化。[4]在本调查中, 有69.8%的教师对此表示认同;20.4%的教师表示, 为了评估时能得到好的分数, 有时会放松对学生的要求。

四、保证教学质量评估目的实现的有效策略

(一) 转变观念, 变管理本位为服务本位, 变终结性评估为发展性评估

教学质量评估旨在改进教学、提高教学质量的目的往往未能充分实现, 其原因在于目前的评估主要定位于管理, 而非服务。Z高校某领导认为, 如果不依据教学评估的结果实施奖惩, 评估还有什么意义?教学评估的确有监督、激励、甄别、选拔等管理层面的功能, 但这不应是教学评估的终级目标、本真追求。如果只关注或者较多关注评估的管理功能, 那么自然会忽视、弱化评估对教师发展、教学质量提高的服务功能。在Z高校, 评估信息反馈不及时、反馈粗糙的问题迟迟不能解决, 而与评估相关的管理制度却越来越繁杂。为了改变这种不合理的现象, 切实保障教学质量评估目的的实现, 就必须转变观念, 变管理本位为服务本位。

影响教学质量评估目的实现的另外一个原因, 即目前的评估多为终结性评估、鉴定性评估、奖惩性评估, 而非形成性评估、诊断性评估、发展性评估。目前的评估, 多在学期末进行, 是对教师一学期课堂教学工作的全面评估, 即终结性评估。在评估结束后, 有关人员会依据评估成绩对教师排名分等, 评优评先, 实施奖惩等。另外, 从目前高校教学评估工作的总体状况来看, 当前的评估亦多属鉴定性、奖惩性评估。本调查显示, 有61.1%的教师认为, 学校目前的教学评估工作有偏重对教师排名分等、实施奖惩之嫌。有研究表明, 奖惩性评估所带来的动力是自上而下的, 只能获得一部分教师的响应和支持, 难以调动全体教师教学的积极性。[5]在奖惩性评估中, 只有少数被评估者能达到优秀并获得奖励的标准, 故大多数被评价者对评估存在防卫心理, 甚至拒绝、排斥、厌恶评估。[6]所以, 奖惩性、鉴定性、终结性评估“只适合于奖金的分配、优秀教师的筛选和职位的晋升, 不能有效支持教学质量的改进”。[7]为了促进教师的可持续发展和教学质量的提高, 评估应指向教师的未来, 将传统的终结性、鉴定性、奖惩性评估转变为形成性、诊断性、发展性评估。所谓发展性教学评估, 即以促进教师专业发展为出发点和归宿, 围绕教师专业发展来安排评估方式、评估频率、评估项目、评估结果的使用等。[8]

(二) 服务于教师教学发展, 增加教学评估与反馈的频率

安排在期末的教学评估是典型的终结性评估, 当教师拿到校方反馈的学生评教信息 (包括具体意见及建议) 时, 本学期的教学工作业已结束。如果该教师以后不再给该班学生讲授其他课程, 那么该班学生就很难感觉到自己评教的价值和意义。另外, 如果教师根据学生的意见及建议, 在下一学期对教学方法或教学内容做了改动, 但面对的是具有不同特征与诉求的另一学生群体, 那么改进教学工作的针对性及效果将会大打折扣。所以, 这种终结性评价不利于教师及时改进教学工作。为了改变这种状况, Z高校根据变终结性评估为形成性评估的理念, 在原有期末终结性评估的基础上, 增加了学期初 (开学后的一个月或一个半月时) 学生评估与反馈环节。这次评教的目的很明确, 即收集学生对教师改进教学工作的意见及建议, 而不涉及打分、分等, 属完全意义上的形成性、发展性评估。该项改革举措, 成效明显, 得到了师生的广泛认可。目前, 学生在学期初、学期末均可评教, 发表自己对教学的看法。此外, 教学是一个连续的过程, 所以教学评价也应是连续的。行为科学研究也表明, 接受者的行为与对该行为反馈的间隔时间越短, 反馈越有意义。依托网络, 借助电脑、手机等现代化通讯手段, 通过电子邮件、短信、微信、博客等方式, 完全可以实现建构全程性教学质量评估及反馈机制, 使学生在每学期学习过程中及时反馈教学意见及建议。全程性教学质量评估及反馈系统建成后, 将为评估者 (学生、专家等) 、被评估者 (教师) 搭建广泛交流、深度交流的平台, 变“学生—教务处—院系—教师”直线式、多层级信息传递模式为“学生—教师”“专家—教师”等互动式信息传递模式, 将有助于解决目前评估信息反馈不及时、评估当事人 (管理人员、专家、院系负责人、教师、学生) 之间信息不对称的问题, 实现教学质量评估工作的良性循环。

(三) 服务于教师教学发展, 改革与教学评估结果使用有关的管理制度

将评教结果与教师管理 (绩效考核、评优评先、职务晋升等) 挂钩, 是一个有争议话题。有学者强烈呼吁“严格限定学生评教结果的‘用途’, 杜绝将学生评教与对教师的行政处理联系起来”。[9]也有学者提醒大家将评估结果与教师奖惩挂钩不要走两个极端。[10]笔者认为, 将评教结果与教师管理挂钩是把“双刃剑”, 使用时一定要慎之又慎。如何确定评估结果的使用范围、评估结果可否与教师管理挂钩、在多大程度上挂钩, 均需遵循一个原则, 即是否有利于充分发挥教学评估改进教学、服务教师专业发展的价值和功能。为引起教师对教学评估工作的重视, 营造一种“争先创优”的氛围, 将评估结果与教师人事管理挂钩有一定的必要性, 但要注意相关规定及做法的合理性、科学性。例如:Z高校依据学生评教成绩评定“教学十佳”, 将教学评估成绩作为教师教学工作考核的唯一依据, 存在一定的不合理之处。所以, 有必要对这些制度进行改革和完善。

摘要：调查显示, 教师对教学质量评估旨在改进教学的目的的认可度较高, 部分教师认为目前开展的评估工作未能实现改进教学的目的。评估信息反馈不及时、信息反馈粗糙、信息很少向学生反馈、教学评估结果使用简单化、对评估成绩优秀教师奖励的奖金额度偏高等是影响教学质量评估目的实现的主要因素。变管理本位为服务本位, 变终结性评估为发展性评估, 增加教学评估与反馈的频率, 开发全程性教学质量评估与反馈系统, 改革与教学评估结果使用有关的管理制度, 是保证教学质量评估目的实现的有效策略。

关键词：教学质量评估,评估目的,结果处理,鉴定性评估,发展性评估

注释

1[1]王宪平.试论大学教学评价有效性[J].江苏高教, 2004, (1) :88-89.

2[2]李红卫.影响学生评教积极性的因素及应对策略[J].大学 (学术版) , 2013, (2) :63-64

3[3]为了提高学生的参评率, 几乎所有高校均将评教与学生查看成绩、选课等挂钩。

4[4][9]别敦荣, 等.论学生评教及高校教学质量保障体系的改善[J].高等教育研究, 2007, (12) :81, 83.

5[5][6]戴锦波.高校教学质量保障激励机制研究[D].湖南大学, 2005:24, 140.

6[7][8]杨晓峰.高校“民粹本位”教学质量评价的困惑与出路[J].高教探索, 2012, (3) :79, 80.

7[10]温世浩, 等.高校教学质量评估指标体系及结果反馈中存在的几个问题的探讨[J].西北医学教育, 2004, (1) :21.

Z理论与高校教学管理论文 篇2

1 计算方法

所用计算均在Gaussian03[6]软件包下进行。所有稳定点的几何构型采用B3LYP[7]与6-311G(d,p)基组相结合的方法进行了全优化。为了获得更可靠的能量数据,采用MC-QCISD[8]进行高水平的单点能计算。

2 结果与讨论

2.1 初始化连接

CF3CF=CHF+Cl反应发生氯自由基直接加成到氟丙烯的双键碳原子直接形成加成中间体a(CF3CFCHFCl)和b(CF3CFCl CHF)。该反应还可以在CHF位置经过过渡态TSRP1发生氢迁移反应,该反应的能垒为16.4kcal/mol。这个氢迁移过程可以描述为:通道1:R→P1(CF3CFCF+HCl)。

2.2 异构化和解离通道

根据图1所示,首先中间体a(CF3CFCHFCl)经过过渡态TSa P2发生2,3氟迁移直接生成产物P2(CF2CF2CHFCl),这个过程需要克服45.8kcal/mol的能垒,该过程是个放热的。

其次中间体a(CF3CFCHFCl)经过过渡态TSa P4发生H原子的离去直接生成产物P4(CF3CCl CF2+H)。这个过程需要克服47.3kcal/mol的能垒,该过程是吸热的。

随后,中间体a(CF3CFCHFCl)经过过渡态TSac和TSc P3分别发生1,2氟迁移以及CF3自由基的离去生成产物P3(CF3+CF2CHCl),这两个过程分别需要克服32.9kcal/mol和39.4kcal/mol的能垒。

这些过程可以描述为:

通道2:R→a→P2(CF2CF2CHFCl)

通道3:R→a→P4(CF3CCl CF2+H)

通道4:R→a→c→P3(CF3+CF2CHCl)

接下来我们讨论由中间体b(CF3CFCl CHF)开始的解离通道。

首先,中间体b(CF3CFCl CHF)经过过渡态TSb P6发生CF3自由基的离去生成产物P6(CF3+CHFCFCl),这个过程需要克服36.3kcal/mol的能垒,该过程是吸热的。

其次,中间体b(CF3CFCl CHF)分别经过过渡态TSbd和TSd P5发生1,2氟原子的迁移和氢原子的离去形成产物P5(CF3CCl CF2+H)。分别需要克服21.8和48.0kcal/mol的能垒。该过程是一个吸热反应。

这些过程可以描述为:

通道5:R→b→P6(CF3+CHFCFCl)

通道6:R→b→d→P5(CF3CCl CF2+H)

2.3 反应机理和实验描述

根据势能面的信息,我们得到了从热力学和动力学上可能的6个反应通道。从中间体a(CF3CFCHFCl)开始,生成产物P2(CF2CF2CHFCl)的通道2是最可行的反应通道。因为通道2可以直接生成产物并该反应过程是放热的,而其他通道不仅需要克服较高的能垒,而且反应过程是吸热的,这在热力学上是困难的。而从动力学上考虑,发生直接氢迁移反应的通道1是最可行的,这个过程需要克服较低的能垒。根据我们的计算结果,我们预测:P1和P2是主要产物。

3 结论

本文给出了在B3LYP和MC-QCISD水平下,反应的机理为加成反应和氢迁移反应。P1(CF3CFCF+HCl)和P2(CF2CF2CHFCl)是主要产物,并且形成主产物的过程是放热的,我们认为CF3CF=CHF+Cl的反应是快速反应,这与实验测量一致。

摘要：在MC-QCISD//B3LYP/6-311G(d,p)水平上,研究了CF3CF=CHF与Cl反应的反应机理。通过反应势能面的比较,发现反应机理可以描述为两种机理:(1)加成反应;(2)氢迁移反应。加成机理是理想的反应趋势。根据计算结果,最可能的反应通道生成产物P2(CF2CF2CHFCl)。而第二条可行的反应通道生成产物P1(CF3CFCF+HCl)。

关键词：反应机理,氟丙烯,理论研究

参考文献

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[6]Frisch M.J,Trucks GW,Schlegel HB,Scuseria GE,Robb MA,Cheeseman JR,Montgomery JAJr,Vreven T,Kudin KN,Burant JC,Millam JM,Iyengar SS,Tomasi J,Barone V,Mennucci B,Cossi M,Scalmani G,Rega N,Petersson GA,Nakatsuji H,Hada M,Ehara M,Toyota K,Fukuda R,Hasegawa J,Ishida M,Nakajima T,Honda Y,Kitao O,Nakai H,Klene M,Li X,Knox JE,Hratchian HP,Cross JB,Adamo C,Jaramillo J,Gomperts R,Stratmann RE,Yazyev O,Austin AJ,Cammi R,Pomelli C,Ochterski JW,Ayala PY,Morokuma K,Voth GA,Salvador P,Dannenberg JJ,Zakrzewski VG,Dapprich S,Daniels AD,Strain MC,Farkas O,Malick DK,Rabuck AD,Raghavachari K,Foresman JB,Ortiz JV,Cui Q,Baboul AG,Clifford S,Cioslowski J,Stefanov BB,Liu G,Liashenko A,Piskorz P,Komaromi I,Martin RL,Fox DJ,Keith T,Al-Laham MA,Peng CY,Nanayakkara A,Challacombe M,Gill PMW,Johnson B,Chen W,Wong MW,Gonzalez C,Pople JA(2003)Gaussian 03,Revision B.04.Gaussian[D],Pittsburgh PA.

[7]Truhlar D.G,Garrett B.C,Klippenstein S.j.[J].J.Phys.Chem.1996,100:12771.

耗散结构理论与高校学生管理 篇3

一、耗散结构 (Dissipative Structure) 理论的启示意义

耗散结构 (Dissipative Structure) 理论是比利时诺贝尔将获得者、化学家普利高津提出的, 基本内容是, 一个远离平衡状态的非平衡态, 可以通过不断地与外界交换能量和信息来实现从无序到有序。而社会或人都是在发展中存在的, 只有依靠能源、知识、信息等的不断输入、输出来保持自己有序的发展进步。因此, 高校学生管理的群体和个体的结构, 必须是开放式的动态式耗散结构 (Dissipative Structure) , 不断地进行新陈代谢, 即在稳定人才队伍的同时, 亦鼓励学生管理模式的创新。任何突变及拔尖人才的培养, 都离不开高校学生管理耗散性。远离平衡态、开放性, 学生自我学习、自我教育、自我提高。使学生管理体验模式有序涨落, 从而形成高等院校教学系统新的有序结构。耗散结构, 是高校学生管理模式结构优化的方向, 也是人才培养中的一条重要原则。

耗散结构 (Dissipative Structure) 理论是通过比利时著名科学家普里高津, 对非平衡系统的长期研究, 不仅为揭示自然现象之谜提供了一把理论钥匙, 而且为探索复杂社会现象的运动变化规律提供了可以洞见的自然科学工具。作为一种具有普遍意义的方法论, 高校学生管理可以运用耗散结构理论 (Dissipative Structure) 来分析。

如果一个系统处于开放状态, 在从平衡态到近平衡态、再到远离平衡态的演化过程中, 当达到远离平衡态的非线性区时, 一旦系统某个参量的变化达到一定的阈值, 通过涨落, 该系统就可能发生突变, 由原来的无序混乱状态转变为一种时间、空间或功能有序的新状态。这种在远离平衡区形成的、新的稳定的宏观有序结构, 需要不断与外界交换物质和能量才能维持, 并保持一定稳定性, 且不因外界微小扰动而消失, 此即为耗散结构 (Dissipative Structure) 。系统的开放性;远离平衡态;系统内部各个要素之间存在非线性的相互作用;发生“涨落”且达到或超过一定的阈值。

二、高校学生管理影响因素分析

高校学生管理是社会发展的产物, “高校学生教育管理工作是高校育人的主要组成部分, 对学生的知识摄取、能力形成、品格陶冶、个性发展等诸多方面及对教育目标的实现有着深刻的影响和作用”。高校大学生群体学生普通有共性, 但是由于各学校自身具体情况, 决定着高校学生有着其自身的特点。

近年来, 研究型大学生源质量下滑、对学生就业影响较大、学生创新素质下降;工程专业的学生数学基础薄弱并且有过分关注与就业连接紧密的工程应用研究的倾向, 因此原始性理论创新能力低下, 招生数量过多, 扩招、学生收费、前社会价值观的影响, 论文数量上升, 求真务实者人数下降;向钱看的人数上升, 献身科学的人数下降, 生源不好, 学生学习态度不够端正, 学生数量过多, 缺乏淘汰机制, 部分导师能力不高, 一些导师责任心不强, 研究生工作欲望和主动性下降, 学校管理和收费政策存在问题, 生源差, 学生自觉性差, 学习动力和目标不明确;学生参与实际工程和实践方面的环境和主动性不足, 但一直在不断改善;因社会影响, 有的学生关心学位, 少关心学术, 宽松的学术研究氛围 (不以单一考核指标论英雄) , 严格的学术圈退出机制 (相当一些人在学术圈内不予资助和参与学术研究的机会) , 导致部分质量严重下滑, 社会评价急剧恶化, 一种是按照名人或强势团队设立, 寄希望于达到国际水平, 这要对名人可投入的力量或团队的可持续性等进行合理的评估, 不能成为空壳;老师和学生都比较浮躁, 老师压力大, 精力主要放在争取项目和各种考核指标上。评价体系应该有利于不同类型的人员发挥作用, 实用性项目应该不完全以发表论文为主;学术风气、钻研能力、刻苦精神、动手能力等方面培养存在不足;学生学习风气不好, 感觉学生学习就是为了找工作, 挣钱。行政管理对学术干预过多, 不符合学术发展的客观要求, 老师疲于应付学校的各种考核和各种表格。

三、高校学生管理模式的开放性分析

耗散结构 (Dissipative Structure) 理论认为, 开放是系统形成耗散结构的必要条件和前提, 一个系统要想形成并保持有序的结构状态, 必须不断从外部环境引入物质、能量和信息的负熵流, 并不断排出其“代谢”产物。而高等教育管理、研究性教学要走向有序、取得成效, 也必须以教学系统的开放为基本出发点。

传统高校学生管理过程由于过分强调行政指令和计划, 过分强调教案的执行, 过于强调教材和教学大纲的指导规范作用, 过分强调教学计划与进度的一致性, 过分强调课堂理论教学, 实践性教学成为薄弱环节, 忽视对学生课外自主学习和创新实践的引导。

耗散结构 (Dissipative Structure) 强调高校学生管理系统的开放性, 是基于耗散性视角下高校学生管理模式的基本特征, 扩大开放、引入负熵、建立耗散结构, 是开展高校学生管理的客观要求和必然选择。

高校学生管理要保持其开放性, 开放是学生管理系统有序化的前提, 是耗散结构形成、维持和发展的首要条件。封闭会导致企业内部熵增, 并陷入极度混乱;开放才能从外界吸收负熵流来抵消自身熵增, 使总熵逐步减少, 维持系统有序或从无序到有序的演化。一个良好的高校学生管理系统, 必然是一个有序、开放的自组织系统, 通过对外界开放, 不断地与外界进行人员、资金、物资和信息等多方面的交流, 保持新陈代谢, 才能有适应环境的能力和旺盛的生命力。

基于耗散性视角下高校学生管理模式是高等教育管理的一个非线性涨落。例如, 一个充满活力的高校学生管理系统应不断从外界吸纳优秀人才、积极引智, 并保持人员的流动与开放, 通过交流、培训和创新, 使新思想、新理念和新技术被导入系统, 不仅使企业内部的领导、员工, 乃至整个团队的思想在交流中得到更新, 而且由于人才的加盟和新知识的流入, 带来不同的价值观和行为方式, 以崭新的视角和方法开展工作, 从而打破思维和行为定式, 激活系统, 使其远离平衡, 而且管理者要善于分析问题和发现矛盾, 找出负熵流产生的渊源。

1、耗散结构 (Dissipative Structure) 理论促进了高校学生管理理念的转变

首先, 系统必须保持良好的开放性。一个开放系统从外界得到的既可能是负熵流, 也可能是正熵流, 系统形成耗散成为有序。其次, 高等教育是一个系统, 是一个面向学生班级、校园、社会的系统, 学生不断从外界吸收养分, 更新知识、拓展知识。无时不与它们进行物质、能量和信息的交换, 而交换的多少既与他们的自身需要有关, 又与外在环境是否能提供需要所要求的足量信息有关。总之, 教师“教”为本位向以学生“学”为本位转变;教师的角色必须从传统的“传道、授业、解惑”者向学生学习的“设计师、引路人、推进者”转变;学生的角色则必须从“被动接受者”向“主动参与者”转变, 从“消极学习”向“积极学习”转变, 从“他律服从”向“自律能动”转变。

2、耗散结构 (Dissipative Structure) 理论的现实意义

耗散结构 (Dissipative Structure) 要求教师不再简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度, 而是同他们进行有关人类高尚思想的对话, 使学生深受启发教师要创造一个思想教育的氛围, 让学生感受到教师的期望, 感受到彼此的相互尊重与合作, 从而有助于学生产生利他主义、集体主义的思想和行动;教师在教育学生中, 教会他们一些有效的助人技能, 有计划地安排校内外活动, 鼓励学生积极参与, 使之体验自己能够对他人对自己的贡献。

心理学家研究表明, 人的心理活动是由客观事物所引起的, 同时又会在人的行为和表情之间表露出来。以情感人正是抓住客观事物与心理活动、行为表情之间的内在联系, 从情感入手, 通过心理活动规律, 增强学生管理的有效性。

高校学生管理不是简单地向学生头脑中填塞社会的规章制度, 只有耐心的交谈、详尽的解释和平等的对话才能使学生受到启发。对有心理障碍的学生, 引导其将精力用在学生和做具体事务上面, 帮助他 (她) 们客观面对人生, 特别是学生因感情或家亲琐事而发生的心理问题, 有了感情的催化作用, 动之以情, 再晓之以理, 情感交融, 导之以行就有了使学生接受的基础。

传统观念认为, 教师是主体, 学生是客体, 随着高等教育理念的转化, 学生已经变为主体了。这就要求学生应掌握各种技能, 要充分发挥学生的主体作用, 有计划地安排校内外活动。因此, 强调学习过程的开放性, 学生不是不再需要教学计划和教师课前的设计, 而是指在制定计划和课前设计时就要为学生的主动参与留出空间和时间, 使教学过程成为动态。教学计划和课前设计只是对教学现实的预计与构想, 而现实教学往往会出现许多预想之外的情境, 计划与实施之间会产生一定的落差。所以开放的教学过程应密切关注学生的学习情况, 根据教学实际适时调整教学思路。

四、结论

总之, 根据耗散结构 (Dissipative Structure) 理论, 在高等教育系统发展过程中, 将不断从外界引入熵流, 并以引入的负熵流来抵消正熵的增加;当负熵达到一定域值时, 高校学生管理成果涨落形成突变, 通过高等教育系统内非线性动力学机制, 有可能形成稳定、有序的耗散结构 (Dissipative Structure) (包括管理者主动导入的新技术、高等教育系统高层管理新机制等改革创新、抑制熵增) 等措施足够大时, 高校学生管理才能呈现某一临界状态并大于耗散能量。

参考文献

[1]魏小琳.从大学生权利看高校的教育管理[J].江苏高教, 2006, (6) :119-121.

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Z理论与高校教学管理论文 篇4

一阐明教研者与实践的关系

实践是理论来源的主要途径, 这是普遍的观点, 但决不排除理论来源的多样性, 因为在一定程度上, 理论还可来之于理论, 来之于感悟, 来之于思想体系。如马克思主义理论指导了占世界约一半人口的国家与地区长达一个多世纪的实践, 正是这种理论, 改变了20世纪世界的平衡格局, 马克思生于近代特定的资本主义时期, 没有实践过共产主义、社会主义, 而他的理论主要来之于德国古典哲学、英国古典政治经济学、英法空想社会主义理论, 这说明理论的来源具有多样性的特征。而有的同志认为, 理论必须是实践的体现, 如果是这样的话, 那么理论就成了经验的文字表述。正是理论来源的多样性, 所以理论教研者, 可以依赖科学的学说进行理论教学和研究, 并不一定就要具备较强的国防建设工作经验的实践者。军事理论发展就是一个鲜明的例子, 如英国人发明了坦克并运用于战场, 而创立坦克集群进行“闪击战”的却是德国人古德里安;美国人发明了飞机, 而提出和制定“空权论”的却是意大利人杜黑;英国人依靠强大的舰队称霸海上, 而“海权论”的提出者却是美国人马汉。我国国防理论就来源于马克思列宁主义、毛泽东思想的军事学说、来源于革命战争年代的人民武装实践、来源于新的历史时期国外相关的实践和理论而形成的具有中国特色的国防建设理论。教研者积极参与国防实践响动, 对于提高国防理论教学能力和水平起着较好的促进作用。

二阐明理论与实践的依存关系

国防理论的终极目标就是为了国防建设实践, 所以它离不开实践来完善发展, 是一种互为依存的关系。如“人民战争”的思想是由恩格斯首先提出来的, 但真正丰富和发展人民战争理论的是毛泽东, 他结合中国的革命实践, 使人民战争理论不断完善, 并指导中国革命实践, 从一个胜利走向另一个胜利, 成为克敌制胜的法宝。又如民兵建设的方针从“减少 (许多地方无序的减少) 数量、提高质量, 抓好重点, 打好基础”到“控制 (民兵该建的地区一定要建, 使民兵建设数量增减有序) 数量、提高质量、抓好重点、打好基础”的调整, 就是通过实践而获得的。同时国防理论与实践的这种互为依存又是相对的, 也就是说并不是国防理论都与现实实践直接相关, 从国防理论的基本内容结构来看, 大多集中阐述了国防动员、兵役知识、武装力量等现象及本质, 分析历史和现实的实践合理与不合理、自觉与盲目, 并预测它们未来建设的客观发展趋势, 揭示合理性实践存在和发展的条件, 以指导实践由不合理趋向合理, 由盲目转向自觉, 而不是迎合实践, 解决具体的某一领域或某一地区的具体问题。也就是说, 从宏观上指导国防实践, 使国防活动实践遵循规律, 少走弯路, 把握正确的方向, 如理论中的原则、特点、要求等。这也是国防理论的自主性, 这种自主性一旦形成, 它就有着自身的发展规律, 并将遵循自身的内在逻辑发展演进并作用于实践。

在国防建设领域, 重大突破主要或首先是理论性的突破。一方面, 具有深远意义的重要决策, 如国防后备力量建设“立足局部战争, 不放弃全面战争准备”的指导思想, 我国的武装力量建设走“精干的常备与强大的国防后备力量相结合”之路, 国防动员建设走“军民融合式”发展的路子等, 在相当程度上, 应归功于国防理论认识而获得的。另一方面, 在不少问题上, 国防理论有时还来源于价值判断与理论认识。比如完善国防法规制度, 加快信息化基础设施的建设, 征集在校大学生入伍等, 本质上不是实践问题, 而是理论问题, 即完善到何种程度, 加快到什么样的速度等, 为什么要把大学生作为主要的征集对象, 都是由理论来进行分析判断, 没有理论的理性客观的设计规划, 从国防建设大局看, 建设发展方向、重点便是盲目的。所以要引导学生正确认识理论与实践是相互依存的关系, 但是依存度是相对的, 从而消除对理论空泛、无用的认识。

三阐明技术进步与理论的关系

有的同学认为, 目前在现代信息基础设施及武器装备水平与发达国家有“代差”的情况下, 学习研究信息化条件下的国防理论, 只是“纸上谈兵”。这从现实性上说是可以理解的, 但要知道, 国防理论与战争的依附关系, 明显受科学技术特别是军事技术发展的影响。恩格斯说, “一旦技术的进步用于军事目的并且已经用于军事目的, 它们便立即几乎强制地, 而且往往违反指挥官的意志而引起作战方式上的改变甚至变革。”这句话客观地说明了武器装备的变化促使作战方式的变化, 同样也促使国防建设方面的变化, 这种变化首先表现在理论上, 无论你是否具有进行信息化战争的物质基础、是否认同, 它都会强迫你接受并完善国防理论。否则, 面对信息化条件下的国防需要, 却仍遵循传统陈旧国防理论来指导实践, 如“二战”中的法国、“海湾战争”中的伊拉克, 就是典型。同时, 理论还具有前瞻性, 实践具有一定的滞后性的特点。如杜黑在1921年就提出“掌握制空权就是胜利, 没有制空权就注定要失败”“空中战场是未来战争决定性的战场”“夺取制空权只能是空军”的理论, 而真正实践这些理论是几十年之后的事。所以学好国防理论, 除了要掌握基本的理论常识外, 还要在理念上把握正确的发展方向, 面对未来, 国防怎么建、如何发展的问题。就是要清醒地认识, 目前除了努力创造条件拥有一定的国防物质条件外, 而且还要学会运用理论来解决, 以现有条件, 针对未来信息化战争, 国防建设什么、如何建设。如果说等具备了全面的信息物质条件时, 再去研究和学习信息化条件下的国防理论, 为时晚矣, 而毫无意义。

四阐明教学实践者与理论的关系

国防教学实践者与理论的关系主要从两个角度去做: (1) 从国防教研实践者角度, 主要体现在两个方面, 首先, 国防理论教学要研究实践, 主要是信息背景下的国防建设与发展, 吸取国外国防建设经验教训, “学人之长, 摸人之短”, 找出差距, 提出“适己”理论, 以增强课堂授课内容的现实性。其次, 教研者要善于通过国防建设实践反映, 来不断完善国防理论教学内容。对于不符国防理论要求的实践, 比如忽视、弱化和偏移的国防实践, 在理论教学中应予以纠偏。对有普遍积极指导意义的实践, 上升到理论高度, 编入教学内容中去, 这样才能达到课堂教学理论联系实践的目的。 (2) 从国防理论学习者的角度看, 首先, 要强化理论学习的意识, 端正学习国防理论的态度, 学好、学懂、学通理论, 并能在自身履行国防义务和参与国防活动的过程实践中, 注意充分运用理论指导, 进行思考和分析, 减少和纠偏自己的失误或盲动, 如逃避兵役义务、随意发布军事信息、传递不当国防言论等, 避免实践中脱离理论。其次, 实践过程中应遵循理论的指导, 向理论指明的方面努力的同时, 还要防止形而上学、断章取义、生搬硬套理论。再次, 学习者也要积极地参与国防理论的研究, 为宣传、完善理论提供智力支持, 促进理论的丰富和发展, 这样才能使实践联系结合理论。当然国防理论的完善和发展, 还需要其他条件, 如理论研究人才的培养, 具有一定实践基础的理论制度化, 领导者的积极参与研究并把理论变为谋略和决策, “百花齐放、百家争鸣”学术氛围的营造等。

参考文献

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[2]张召忠.打赢信息化战争[M].北京:世界知识出版社, 2004

[3]张杰.国防后备力量建设教程[M].北京:军事科学出版社, 2012

Z理论与高校教学管理论文 篇5

1 信任关系的建立是提升整合能力的基础条件

威廉·大内教授认为,信任关系的建立可以促使企业内各部门之间为了完成某项工作任务做出牺牲以此来提高企业的整体收益 ;企业员工之间保持良好的信任关系,可以促使他们诚实、坦率地对待其他员工和工作责任,确保员工忠于企业、关心企业,以此来提高企业的劳动生产率。当人的自尊心受到社会(尤其是领导)尊重时,便会产生一种向心力、合作感,保持与领导和谐一致的行动。如果在此基础上再加以信任,就会给企业组织带来无形的力量。

1.1明确授权。日本“经营之神”松下幸之助认为,用人最重要的就是信任和大胆地委托工作。企业领导者要梳理清楚工作的安排调理,明确哪些工作需要统筹安排,哪些工作则不需要,明确企业的工作重点难点。在工作落实过程中切忌事无巨细,要将工作的优先主次区分开来,在进行工作整合过程中应该将这些考虑在内,避免出现把工作推脱到别的单位或个人中去。像企业在进行阶段性综合考核、落实重大的经营部署、策划科技攻关项目等工作过程中,应该将各方面力量全面调动起来,各部门之间联手合作、整体配合共同完成工作任务。而对于那些较为简单的任务、工作,则不需要进行工作整合,只需要将该项工作交由某个部门或个人将工作落实即可。

1.2目标设计。任何一个人只有在生活、工作中有了目标,才不会盲目,生活才有动力。企业的领导者熟通人性是为了在恰当的时候选择恰当的人,通明事理是为了因势利导,掌握住全局。故成功的管理者,必擅长于择人任势。企业领导者要根据下属的工作情况、特长指向,为其设立可行性的奋斗目标,帮其实现职业生涯的成就,激发下属的潜能,让其在锻炼中展示才华,发挥积极性。

1.3能级对应。能力水平就是个体的能级。企业组织中的每一个人同企业组织,正好像人体中的一个器官一样,需要协调和能级对应。人尽其才,才尽其用,这对于企业人力资源充分利用,企业生产率提高是至关重要的。企业领导应对下级的工作进行分类指导、宽严适度,尽可能地量才使用,实现能级的动态对应,防止出现错位现象。

2 扬长避短是提升企业整合能力的关键

威廉·大内教授表示 :人与人之间建立了一种既复杂多变又微妙奇特的人际关系,人们只有通过较长时间的接触相处才可以将一个人的个性特点了解的较为透彻,根据不同的个人特点组合出效率最佳的搭档组合。结合每个部门、每个人的自身优势,采取有效方式扬长避短,将各自的优势得到有效的发挥,将各自的优势用到最理想的位置上,

使他们各自应有的作用可以得到有效地发挥。

2.1准确了解。对于企业的人际关系,大多数欧美企业认为是一种"局部关系",即雇主和雇员之间有一种默契,他们之间的关系仅涉及与完成特定任务直接有关的那些活动。企业的管理者就要向熟知家庭成员那样清楚职工的所思、所想,了解下属的个性和能力,熟悉和掌握所属部门及个人的情况都要了如指掌。

2.2细心引导。企业领导者要能在下属为众多欲望所困扰、陷人当局者迷的窘境时,给他点一点,帮他排排序,并且帮他建立起自我管理的机制。一个人越能深人到事物内部,见常人所未见,做常人所不能做,就越能有高额的回报和声誉,就愈能体会到管理的幸福。对于那些闹情绪或对工作有压力而抱怨的员工,要及时单独与其交心谈心, 缩短上下级之间的心理距离,尽量让员工的意见、建议尽情地倾诉,以减轻他们的心理压力或忧虑。

2.3各尽所能。各部门所负责的事物具有不同的工作性质,所尽职能有所差异,各部门之间需要承担不同的工作任务,各部门都具有自身的优势特点。此外,部门员工个体因所处岗位特点、所处岗位的工作性质、学校所学专业等方面的差异,致使员工之间所具备的职能特点也有所不同。在开展设计整合工作过程中,应该将部门的工作性质、所需承担的工作任务、部门应尽的职能以及个体的专业特点等因素考虑在内,将工作任务合理的分配到各部门上,使各部门可以物尽所能,使各部门之间的自身有时可以得到充分的发挥。

3 情境激励是提升整合能力的要诀

日本企业的成功,充分证明了亲密的个人感情在工作中的地位及重要性。威廉·大内以为,亲密性会使信任和微妙性得到发展,人们相互关心,相互支持都来自密切的社会关系。热情中肯、诚心诚意、实事求是地赞许,会让下属发自内心地感受到一种工作被肯定、成绩被发现的喜悦和快乐,亲密性更加浓厚。从而促使员工更加努力地工作。

3.1以情感人。在工作之余,家家都有一本难念的经,领导者要理解和关心下属生活上的各种困难。收入、住房、子女人学、家庭矛盾等困难看着似乎是小事,与工作不相及,但作为一个企业领导者,却不应忽视。这些问题处理得好能产生凝聚力,推动企业的发展,因为下属从领导体贴人微的关心和帮助中,深切地感受到组织的关怀和温暖,感到工作有个奔头,从而迸发出高涨的工作热情和积极性。

3.2情境激励。工作环境可分为软环境和硬环境,主要包括民主的领导作风、和谐的同志关系、明确的工作程序、可行的规章制度、适当的福利待遇、必要的办公条件等。环境中前两者是软环境的重点,心理学认为人的情感具有从动性,人所处的环境如果能够给人精神愉快、豪情满怀的心境,一定能够充分激发人的积极性和创造性。因此一个领导者倘若不肯花费心思去理解周边人的喜怒哀乐,不能使群体的潜能释放,不肯推究事物发展的究竟,就不可能成为一个有效的管理者。

3.3榜样力量。企业组织是一个整体,其管理者和全体员工的整体关系是团结性、内聚力的表现,而内聚力是在共同工作并共享其归属感情的团体中涌现出来的。在这方面领导者的人格魅力是不容轻视的。一个在企业没有权威,在群众中没有威信的领导者,工作能力再强,领导艺术再高明,抓人力资源的整合也是抓不出好实效的。要实现企业人力资源的优化整合,领导者不仅要严格以身作则,在领导艺术、工作态度、生活作风等方面都要在群众中有威信、有号召力。只有这样,抓企业人力资源整合才有领导力,才能达到整合的最佳效果。

摘要：企业人力资源整合能力的提升,需要有高超的设计和整合艺术。调动每个成员的积极性,发挥自身最大的潜能,出色地完成任务。

Z理论与高校教学管理论文 篇6

一、学生干部在管理实务中存在的问题

1、责任意识缺失。

责任意识是指学生干部对自己机体所承担的职责、任务和使命的自觉意识, 是其自身世界观、人生观、价值观的体现。部分学生干部未能有效地履行自身的责任, 在执行学生工作的时候, 总以各种理由拒绝参与其中;或在工作出现问题的时候, 以一个旁观者的身份对问题进行总结, 这不仅降低了整个团队的工作热情, 也使得其他成员的自我效能感得到了压抑。除此之外, 部分学生干部并未能履行一些基本的规章制度, 在宿舍卫生方面、到课率方面、早操出勤方面也不能以身作则, 常常需要其他同学的督促与提醒, 这在一定程度上使学生干部降低了在学生群体中的威信, 阻碍了学生工作的有效开展。

2、功利性过强。

绝大多数学生干部能够正确对待工作任务, 能够以一个服务的心态参与学生工作的管理与实践当中。但个别学生干部在认识上出现了偏差, 除了工作上的硬性任务外, 其他非常任务工作, 往往需思量再三, 以判断其对自身利益的影响, 如是否能够获得优秀干部, 是否能够拿到奖学金, 是否有助于职务的晋升等, 这与做学生干部的初衷相违背。

3、积极性不高。

积极的工作态度是成为一名合格干部的必要条件。实践工作中, 学生干部虽能够及时有效地参与学生的管理工作, 但在执行的过程中会出现一系列的问题。主要表现在:工作反应灵敏度不高、工作效率低下、工作职能认识不清晰、例会的经常性迟到等。学生干部参与工作的积极性也是其工作态度最直观的反映, 高校管理者应给予足够的重视。

4、重心错位。

部分学生干部一方面高估了其对组织的重要性, 另一方面对大学使命的认知能力不够, 认为进入大学就是要提高社会实践能力, 学会与人打交道, 从而将大量时间放在学生干部的管理实务中去, 而忽视了学业。学生干部首先是一名学生, 其首要任务应是保证良好的学业成绩, 在此基础下进行实践内容的扩展与实践能力的提升, 不仅能够在校内树立威信, 而且能够在校外博得用人单位的好感。

5、创新意识匮乏。

独立思考能力与良好理论运用能力是大学生应具备的素质, 对于学生干部而言, 这种素质应在学生工作中得以展示。当下, 学生干部普遍存在思维的依赖性与创新性不足的问题, 往往按部就班, 按照学院以及学校的要求进行管理实践。一些有创新思想的学生干部也受已有经验与惯性思维的左右, 只是在原有的学生工作基础上进行小的修改, 未能真正开创新的局面。

二、目标设置理论

美国马里兰大学管理学兼心理学教授洛克 (E.A.Locke) 和休斯在研究中发现, 外来的刺激 (如奖励、工作反馈、监督的压力) 都是通过目标来影响动机的。目标能引导活动指向与目标有关的行为, 使人们根据难度的大小来调整努力的程度, 并影响行为的持久性。于是, 他于1967年最先提出“目标设置理论” (Goal Setting Theory) , 认为目标本身就具有激励作用, 目标能把人的需要转变为动机, 使人们的行为朝着一定的方向努力, 并将自己的行为结果与既定的目标相对照, 及时进行调整和修正, 从而能实现目标。这种使需要转化为动机, 再由动机支配行动以达成目标的过程就是目标激励。目标激励的效果受目标本身的性质和周围变量的影响。目标与动机的关系如图1所示。

根据目标设置理论, 部分学生干部在管理实务中之所以会出现问题, 主要在于目标激励效果不够明显。因此需要对目标的性质以及周围的变量进行修正, 以增强目标激励的显著性。而目标激励效果的好坏一般与目标的清晰度、目标的难易度、被接受个人的自我效能感强弱有关。目标设置理论对学生干部管理实践中存在问题的解释, 主要从以下几个方面进行。

1、目标清晰度。

目标内容可以是模糊的, 如仅告诉“请你做这件事”;目标也可以是明确的, 如“请在周三之前做完这件事”。明确而具有挑战性的目标比模糊或总体性的目标能导致更高的绩效水平。对于高校工作者而言, 常给予学生干部以不够明确的、难以量化的任务目标, 如“今年的体育项目要拿名次”、“要保证某某班的到课率”、“学生干部要做好榜样”等, 这种模糊的目标将直接导致学生干部对目标把握度不够准确, 不能够投入足够的精力、浓厚的兴趣去参与管理实践活动。对于部分学生干部而言, 因为对自身的职业生涯规划不够清晰, 过分强调干部的经历, 故将大量的时间与精力投入到工作中去, 其直接结果是顾此失彼, 重心错位, 荒废了学业;而另一部分学生干部则对自己现有的目标过于注重, 在实践工作中给人以功利性的色彩, 这都是不可取的。

2、目标难度。

目标可以是容易的, 如30分钟内做完15个题目;中等的, 30分钟内做完30个题目;难的, 30分钟内做完50个题目, 或者是不可能完成的, 如30分钟内做完150个题目。目标应当具有挑战性, 又能够达到。目标难度与工作兴趣之间的关系如图2所示。

在学生干部的管理实务中, 当其接受的任务目标过于困难或过于简单时, 其工作表现就会处于较低水准。譬如过于困难的任务常给予学生干部以超负荷的压迫感, 使其惧怕任务的失败, 为了规避风险, 学生干部往往会选择逃避等手段;而过于简单的任务则难以满足学生干部的心理需求, 使其积极性大打折扣。同时, 过于简单或过于困难的任务都会使学生干部在工作创新性上受到限制, 简单的任务使其缺乏创新动力;困难的任务则使其逃避创新风险。

3、自我效能感。

自我效能是由班杜拉提出的一个心理概念, 指人们对自己能否有效地实现特定行为目标的自我认知, 以个体对能力、经验、过去的绩效、与任务目标相关的信息等多种资源的感知作为评估基础。当对某个任务的自我效能感强的时候, 对这个目标的承诺就会提高。自我效能感的强弱除了与目标的难度、目标的清晰度有一定的关系外, 还与自身对目标的认知程度有很大的关系。这种内化的、不易量化的因素与学生干部工作效率的提高有着很大的关系, 管理者应着重培养学生干部的自我效能感, 使其有着良好的工作表现, 以解决其在管理工作实践中出现的问题。

(注:“*”表示相关性, 即目标的清晰度、目标的难易度、自我效能感强弱对学生干部在责任意识、功利性、积极性、重心、创新意识方面影响, 相关度越高, “*”数量越多。)

三、目标管理理论

目标管理理论是由现代管理大师彼得·德鲁克根据目标设置理论提出的目标激励方案。德鲁克认为:组织的目的和任务必须转化为目标, 目标的实现者同时也是目标的制定者。首先, 他们必须一起确定组织的航标, 即总目标, 然后对总目标进行分解, 使目标流程分明。其次, 在总目标的指导下, 各级职能部门制定自己的目标。再次, 为了实现各层目标必须权力下放, 培养一线职员主人翁的意识, 唤起他们的创造性、积极性、主动性。除此之外, 绝对的自由必须有一个绳索———强调成果第一, 否则总目标只是一种形式, 而没有实质内容。企业管理人员必须通过目标对下级进行领导并以此来保证企业总目标, 如果没有方向一致的分目标来指导每个人的工作, 则组织的规模越大、人员越多时, 发生冲突和浪费的可能性就越大。只有每个管理人员和工人都完成了自己的分目标, 整个企业的总目标才有完成的希望。组织管理人员对下级进行考核和奖励也是依据这些分目标。他还主张:在目标实施阶段, 应充分信任下级人员, 实行权力下放和民主协商, 使下级人员进行自我控制, 独立自主地完成各自的任务。成果评价和奖励也必须严格按照每个管理人员和工人的目标任务完成情况和实际成果大小来进行, 以激励其工作热情, 发挥其主动性和创造性, 以达到目标激励的效果。

四、目标设置理论以及目标管理理论的应用

1、具体目标———学生干的工作任务应是适宜的、清晰的。

在进行目标设置的过程中, 高校管理工作者应给予学生干部以明确的、难度适宜的任务 (最好有一定挑战的) , 如在到课率的问题上, 不能笼统地说:“要保证某某班的到课率”, 可将问题深化为:“本月内, 包括特殊情况在内 (如生病、校外竞赛等) , 某某班的到课率要达到95%以上, 未能完成者, 将取消某某班在某某上的评优资格”。将目标清晰化、难度化, 能够增强学生干部的敏感意识与工作动力, 从而提升学生干部的工作效率, 改善不良现状。

2、参与管理———使学生干部拥有良好的管理体验。

目标管理提倡民主、平等和参与的管理思想, 不提倡管理者闭门造车而独断专行。目标的实现者同时也是目标的制定者, 主张由上下级在一起共同商讨确定目标。因此, 组织应具备民主、平等和参与的宽松的组织氛围与文化。由于管理环境的改善, 一些学生干部将会对自己的目标以及在组织中重要性进行新的评估, 转移了注意力, 使得在工作与学习上的投入达到平衡。

3、自我控制———强化学生干部的“主人翁”身份。

目标管理的主旨在于, 用“自我控制的管理”代替“压制性的管理”, 它使管理人员能够控制他们自己的成绩。这种自我控制可以成为更强烈的动力, 推动他们尽自己最大的力量把工作做好。这种自我控制的机制, 增强了学生干部的自主意识, 使其心理需求得到满足, 从而主动积极地参与实践工作。

4、下放权力———给予学生工作者更多的展示机会。

推行目标管理有助于促使权力下放, 有助于在保持有效控制的前提下, 调动学生干部的想象力, 发挥其主观能动性, 把局面搞得更有生气一些和更有效率一些, 从而使其开创新的局面。权力的下放也使得学生干部能够根据学生自身的需求, 有目的、有条件地进行学生活动的实践工作, 更能使他们的创造性得到极大地发挥。

5、注重成果———对学生干部的工作业绩进行评价与回馈。

目标管理注重成果第一, 看重实际贡献。组织实行目标管理, 由于有了一套完善的目标考核体系, 从而能够按学生干部的实际贡献大小如实地评价一个人。因为绩效评价的公平性, 学生干部在工作中的“侥幸”心理得到最大程度的压制, 这不仅打击了部分学生干部功利性的需求, 使其不得不“按劳分配”, 降低对目标值的期望, 而且也能够通过公平的竞争机制, 培养学生干部的责任意识。

参考文献

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Z理论与高校教学管理论文 篇7

关键词：ERP,教学研究,实验教学

一、引言

ERP——企业资源计划, 是建立在信息技术基础上, 利用现代企业的先进管理思想, 全面集成企业的所有资源信息, 为企业提供决策、计划、控制和经营业绩的系统化管理平台。高校作为为社会培养和输送人才的摇篮, 开设ERP课程可以有效地解决教与学的关系, 同时对缩短学校与社会、理论与实际、实习和现实的差距, 培养应用型、复合型、开放型人才等方面, 都具有非常实际的意义。

二、高校ERP课程教学现状

首先, ERP是边缘学科, 涉及的学科较多, 在学习ERP课程之前必须要有相关的专业知识。而高校开设ERP课程的院系往往只涉及ERP的一个方面。其次, 会计电算化是ERP的其中一方面, 在课堂教学中很容易使学生对ERP的精髓无法理解, 使其产生“ERP就是财务软件的升级”的错解。再次, ERP课程的综合性、系统性、多学科交叉性以及实践性强等特点决定了ERP的教学师资也必须具备相应的知识结构。但现实中, 同时具备该诸学科结构的教师很少, 这些都对ERP课程理论与实践教学的开展都提出了严峻的考验。

三、ERP理论教学改进建议

(一) 做好课程阶梯设计

在制定教学大纲时, 做好课程的阶梯设计, 先安排基础课程再进行ERP课程学习, 将基础课程安排在一年级或二年级完成;ERP课程安排在三年级进行;通过循序渐进的方式有助于学生对ERP课程的深入理解和学习。

(二) 建设教学团队

构建教师团队, 成员由不同学科、不同专业的人员构成, 教师之间既分工又协作, 共同承担ERP的教学任务。

(三) 加强教师实践培训

高校可以邀请资深ERP专家交流ERP实际应用, 拓宽教师视野。加强校企合作, 通过与企业合作, 参与企业ERP项目的实际应用, 可以丰富教师的教学案例和实践经验, 同时也给学生提供了更多的实践机会。

四、ERP实验教学改进建议

(一) 实验内容学时安排

在教学安排上, 教师可以根据专业特点和培养目标调整实验课时。以衡水学院经管学院为例, 根据信息管理与信息系统专业的特点和培养目标, 该专业的ERP实验课时可以安排为72学时;根据人力资源专业的特点和培养目标, 该专业的ERP实验课时可以为24学时。另外因为会计专业在实际教学中另外安排了会计电算化实践课, 所以该专业的ERP实验课时可以为24课时。

(二) “实验教学组织=仿真案例+剧本编写+专业区分+团队组建+角色扮演+评价体系”

在ERP课程实验教学组织中, 首先由教师提出企业的仿真案例, 然后由市场营销、生产管理、供应链、财务等不同专业的学生组成团队自行编写剧本, 根据学生的专业特点和仿真案例的岗位设置, 每名学生扮演不同的角色, 组成一个团队, 以团队为整体来完成实验, 实验后, 由教师评阅并提出反馈意见, 以实现学习效果的最大化。

表1是以衡水学院经管学院为例, 每次ERP实验课不同专业学生组成的团队安排。 (见附表)

衡水学院经管学院ERP实验室是由40台装有用友ERP软件的计算机组成的, ERP实验课每次由人力资源专业、会计专业、供应链管理专业和生产管理专业的学生组成4个团队合计40人参与, 每一团队中由一名人力资源专业学生扮演人力资源模块操作员, 由3名会计专业学生分别扮演出纳、财务会计和管理会计操作员, 4名供应链管理专业学生扮演销售、采购、质量和仓库模块操作员, 再由2名生产管理专业学生扮演生产模块操作员。其中, 部分模块需要同一人员扮演几个不同的角色, 每次实验课结束后由教师评阅并反馈意见。

该实验教学组织体现了ERP跨学科、跨专业的综合性与系统性, 使学生对物流、信息流和现金流有直观而系统的了解, 有利于培养学生对企业运作的全面认识, 也有利于培养学生的团队精神, 这是以往课堂教学中的薄弱环节。

(三) 拓展ERP课程教学

1. 举办ERP沙盘模拟大赛。

通过沙盘模拟大赛来巩固学生所学, 促进校际交流, 同时检验ERP课程教学的实际效果。

2. 培养一支稳定的ERP实验师队伍。

全国知名大学对实验师的培养方法有两种:一是将实验师的队伍专业化, 使这支队伍在长期的实践中, 逐渐积累专业知识, 提高专业水平;二是定期的将这些人才送到全国知名大学去进行培训, 接受和更新实验室管理知识和理念。

附表

参考文献

[1]饶琼利, 袁建雄.经管类专业开设ERP课程的思考[J].实验室研究与探索, 2009 (11) .

[2]王虹, 石程文.本科ERP课程理论与实验教学研究[J].高等教育.